n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 243 -255 DOI 10.2378/ peu2017.art21d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule: Differenzierte Analysen für den Sekundarschulbereich auf Basis von Daten aus PISA 2012 Silke Hertel 1 , Nina Jude 2 , Christine Sälzer 3 1 Universität Heidelberg 2 Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a. M. 3 Zentrum für Internationale Bildungsvergleichsstudien, München Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag behandelt die Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule im Sekundarbereich. Neben der Schulqualität werden Formen des schulischen Engagements von Eltern, Förderungsaktivitäten im Elternhaus sowie deren Zusammenhänge mit Kompetenz und Interesse der 15-Jährigen im Bereich Mathematik betrachtet. Die Analysen basieren auf Daten des Programme for International Student Assessment (PISA) 2012 in Deutschland. Die Stichprobe umfasst N = 2885 Eltern von 15-Jährigen, zudem wurden die dazugehörigen Daten der Schülerinnen und Schüler in die Auswertungen einbezogen. Die 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland wachsen in Familien auf, in denen Eltern die Schulqualität positiv wahrnehmen. Das Engagement von Eltern an der Schule ist vornehmlich auf ihr Kind ausgerichtet. Vergleichsweise selten findet in den Familien eine mathematikbezogene Förderung statt. Für die mathematische Kompetenz zeigen sich Zusammenhänge zu familiären Struktur- und Prozessmerkmalen, für das Interesse an Mathematik finden sich diese nur vereinzelt. Die Befunde unterstreichen die Bedeutung des schulbezogenen Engagements von Eltern sowie der Förderung im Elternhaus und geben Impulse für Schulentwicklungsmaßnahmen. Schlüsselbegriffe: Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen, elterliches Engagement an der Schule, Förderung im Elternhaus, Zusammenarbeit von Familie und Schule, PISA 2012 Parents’ Perspectives on Co-Operation With School: Differential Analyses for Secondary Schools Based on Data From PISA 2012 Summary: The present paper addresses parental involvement at secondary school level. Types of parental involvement, parental support and their interplay with students’ competence and interest in mathematics are investigated in addition to school quality. The analyses are based on data from the Programme for International Student Assessment (PISA) 2012 in Germany. The sample consists of N = 2885 parents of 15-year-olds, moreover associated student data were included in the analyses. Students grow up in families, in which parents estimate school quality positively. Parental engagement at school mainly addresses the child. Mathematics-specific parental support rarely appears in the 15-year-olds’ families. Structureand process attributes within the families do correlate with students’ mathematic competence, however only few correlations arise for students’ interest in mathematics. The results highlight the importance of parental involvement related to school as well as the support within parental homes; they provide an impetus for school development strategies. Keywords: Parental involvement in education, parental engagement at school, parental support, home-to-school co-operation, PISA 2012 244 Silke Hertel, Nina Jude, Christine Sälzer Eltern nehmen eine wichtige Rolle in den Bildungsprozessen ihrer Kinder ein (z. B. Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Schwanenberg, 2015). Dazu zählt neben Förderaktivitäten im Elternhaus auch die Beteiligung an der Schule des Kindes. Diese kann unterschiedliche Formen annehmen und von einer Teilnahme an Elternabenden über eine Begleitung bei Schulausflügen bis hin zu Vorträgen an der Schule reichen (vgl. Epstein et al., 2002). Häufig ist mit einem entsprechenden Engagement der Eltern an der Schule ihres Kindes auch die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften verbunden (Bruder, Hertel, Gerich & Schmitz, 2014; Freyaldenhofen, 2005). Das elterliche Engagement bezogen auf die Bildungsprozesse ihres Kindes ist sowohl kurzals auch langfristig von Bedeutung: Bei einer kurzfristigen Betrachtung zeigt sich häufig ein Remedialeffekt - Eltern fördern und unterstützen dann, wenn akute Probleme auftreten (Ehmke, Hohensee, Siegle & Prenzel, 2006; Hertel, Jude & Naumann, 2010). Bei einer langfristigen Betrachtung ist festzuhalten, dass die Effekte einer Förderung des Kindes durch die Eltern in der Grundschulzeit noch in der neunten Jahrgangsstufe abgebildet werden können (Hertel et al., 2010). Im elterlichen Engagement und in der Zusammenarbeit mit der Schule werden zudem wichtige Ansatzpunkte für die Erhöhung der Chancengleichheit im Bildungsbereich sowie die Reduktion von Leistungsunterschieden bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher kultureller Herkunft gesehen (vgl. Jeynes, 2007). Allerdings liegen Hinweise darauf vor, dass sowohl die Motivation zu elterlichem Engagement als auch die Wirkung entsprechender Aktivitäten einen Zusammenhang zu dem sozioökonomischen und kulturellen Hintergrund der Eltern aufweisen (vgl. Hill et al., 2004). Obwohl die Bedeutung der Zusammenarbeit von Eltern mit der Schule auch im bildungspolitischen Diskurs vielfach betont wird, ist die Befundlage für Deutschland diesbezüglich vergleichsweise schwach. Der vorliegende Beitrag greift diese Forschungslücke auf und befasst sich mit der Perspektive der Eltern von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland auf die Zusammenarbeit mit der Schule. Zudem werden spezifische Aspekte des elterlichen Engagements in den Blick genommen; ihr Zusammenhang mit Kompetenzen und Interesse im Bereich Mathematik wird auf der Grundlage von Daten aus der PISA-Erhebung 2012 (Programme for International Student Assessment) in Deutschland untersucht. Theoretischer Hintergrund Die theoretische Grundlage dieses Beitrags bildet ein Pfadmodell des elterlichen Engagements im schulischen Kontext (siehe Abb. 1; vgl. Hertel et al., 2010). Dabei werden sowohl die bisherige Forschung zu elterlichem Engagement an der Schule ihres Kindes und zur Förderung im Elternhaus - insbesondere aus bisherigen PISA-Zyklen (Ehmke et al., 2006; Hertel et al., 2010; Maurischat, Taskinen & Ehmke, 2007) - als auch Modelle zu Parental Involvement (vgl. Epstein et al., 2002; Green, Walker, Hoover- Dempsey & Sandler, 2007) mit einbezogen. Als relevante Strukturmerkmale des Elternhauses werden der sozioökonomische Status, das Bildungsniveau der Eltern sowie ihr Migrationshintergrund aufgenommen (vgl. Hertel et al., 2010). Es wird angenommen, dass diese Strukturmerkmale einen Zusammenhang mit der mathematischen Kompetenz sowie dem mathematischen Interesse der Schülerinnen und Schüler aufweisen (vgl. Baumert & Schümer, 2001; Ehmke & Baumert, 2007; Ehmke, Hohensee, Heidemeier & Prenzel, 2004; Ehmke & Jude, 2010; Müller & Ehmke, 2013). Die Prozessmerkmale im Elternhaus werden über kulturelle Besitztümer, Bildungsressourcen und das Engagement der Eltern in Bildungsprozessen ihres Kindes abgebildet. Diese Prozessmerkmale sollten ebenfalls in einem Zusammenhang mit der mathematischen Kompetenz und dem mathematischen Interesse der Schülerinnen und Schüler stehen (Schiepe-Tiska & Schmidtner, 2013). Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule 245 Im Unterschied zur Konzeptualisierung in der internationalen Datenerhebung in PISA 2012 - hier wird ein Summenscore Parental Involvement gebildet - erfolgt in dem dargestellten Pfadmodell eine differenziertere Betrachtung des elterlichen Engagements in seinen spezifischen Facetten. Konkret wird zwischen der Teilnahme an Informations- und Beratungsgesprächen, der Mitwirkung an der Schule des Kindes sowie der Förderung im Elternhaus unterschieden (vgl. Epstein et al., 2002; Green et al., 2007). Die Teilnahme an Informations- und Beratungsgesprächen erfasst die Kommunikation der Eltern mit den Lehrkräften, z. B. im Rahmen von Elternabenden, Elternsprechtagen oder individuell vereinbarten Gesprächen. Diese Form des Engagements bezieht sich direkt auf das Kind. Darüber hinaus werden allgemeinere Formen des elterlichen Engagements erfasst, mit denen eher eine Unterstützung der Lehrkräfte oder Schule verbunden ist (z. B. Unterstützung bei einem Schulausflug, Mitarbeit bei der Gestaltung des Schulgartens oder Mitwirkung in der Schulbibliothek; vgl. Green et al., 2007). Die Förderung im Elternhaus umfasst Interaktionen zwischen dem Kind und den Eltern, die außerhalb der Schule stattfinden. Diese können sowohl einen breiteren Fokus ausweisen (z. B. sich einfach mit dem Kind unterhalten) oder spezifisch auf eine Verbesserung des Lernens bzw. der schulischen Leistungen abzielen (Hoover-Dempsey et al., 2005). Hierzu zählen insbesondere das lernrelevante Verhalten des Kindes, seine Einstellungen (zum Lernen), seine (Lern- und Arbeits-)Strategien sowie die Hilfe bei den Hausaufgaben durch die Eltern oder die Unterstützung beim Lernen für eine Klassenarbeit und die Beobachtung des (Lern-)Fortschritts des Kindes (vgl. Green et al., 2007). Die Betrachtung der Zusammenhänge zwischen familiären Hintergrundbzw. Strukturmerkmalen sowie der Förderung in der Familie und den fachlichen Kompetenzen und Interessen der Schülerinnen und Schüler hat im Rahmen der PISA-Studie eine lange Tradition. Für Deutschland wurden beispielsweise der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und fachlichen sowie überfachlichen Kompetenzen in PISA 2000 (Watermann & Baumert, 2006), die Relevanz elterlicher Unterstützungsprozesse für die Kompetenzentwicklung im mathematischen Bereich für Sozioökonomischer Status Strukturelle Herkunftsmerkmale Bildungsniveau der Eltern Migrationsstatus Prozessmerkmale in der Familie Kulturelle Ressourcen Bildungsressourcen Beratungsgespräche Elternengagement Aktuelle Förderung im Elternhaus Mathematikleistung des Kindes Interesse des Kindes für Mathematik Abb. 1: Pfadmodell des elterlichen Engagements im schulischen Kontext (Quelle: in Anlehnung an Hertel, Jude & Naumann, 2010, S. 268). 246 Silke Hertel, Nina Jude, Christine Sälzer PISA 2003 (Ehmke et al., 2006), die Verknüpfung von Prozessmerkmalen im Elternhaus und naturwissenschaftlicher Kompetenz in PISA 2006 (Maurischat et al., 2007) sowie die Zusammenhänge zwischen Struktursowie Prozessmerkmalen der Familie und Lesekompetenz bzw. Lesefreude in PISA 2009 (Hertel et al., 2010) untersucht. Die berichteten Befunde lassen darauf schließen, dass die Familie mit ihren spezifischen Ausprägungen der Struktur- und Prozessmerkmale eine wichtige Bildungsressource für die Schülerinnen und Schüler darstellt - auch noch im Alter von 15 Jahren. Allerdings werden häufig negative Zusammenhänge zwischen dem elterlichen Engagement bzw. der Förderung im Elternhaus und den spezifischen Kompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler gefunden. Diese lassen sich als Remedialeffekt interpretieren, d. h., die Eltern reagieren durch ein verstärktes Engagement und mehr Förderung auf schlechte Leistungen oder Probleme ihrer Kinder im schulischen Bereich (vgl. Ehmke et al., 2006; Hertel et al., 2010). Wie bereits beschrieben wird in PISA eine Vielzahl einzelner Möglichkeiten des Engagements der Eltern erfasst, die eine große inhaltliche Breite (von der Pflege des Schulgartens bis zur Teilnahme an Beratungsgesprächen mit Lehrpersonen) abdeckt. Diese unterschiedlichen Aspekte werden zu einem Indikator zusammengefasst, der das elterliche Engagement abbildet. Diese Form der Zusammenfassung ist inhaltlich wenig sinnvoll und steht einer differenzierten Betrachtung unterschiedlicher Formen des elterlichen Engagements entgegen. Die Interpretation der Ergebnisse wird hierdurch maßgeblich erschwert. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und legt den Fokus auf eine theoriegeleitete, differenzierte Beschreibung und Analyse spezifischer Aspekte des elterlichen Engagements an der Schule ihres 15-jährigen Kindes. Dabei wird angenommen, dass insbesondere kindbezogenes elterliches Engagement an der Schule sowie die Förderung im Elternhaus in einem positiven Zusammenhang mit den Kompetenzen und dem Interesse der Schülerinnen und Schüler stehen. Hingegen wird für das allgemeine elterliche Engagement an der Schule des Kindes kein entsprechender Zusammenhang erwartet. Die Zufriedenheit der Eltern mit der Schule und die Schulqualität werden als wichtige Kontextfaktoren in den Blick genommen. Auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler werden entsprechend des inhaltlichen Schwerpunktes von PISA 2012 die mathematische Kompetenz der 15-Jährigen sowie ihr Interesse für Mathematik als abhängige Variablen herangezogen (Sälzer & Prenzel, 2013). Forschungsfragen Der folgende Beitrag greift die dargestellten Desiderata und Forschungslücken auf und befasst sich mit den folgenden vier Fragestellungen: 1. Wie beurteilen Eltern die Qualität der Schule ihres Kindes? 2. In welchen Bereichen engagieren sich Eltern an der Schule ihres Kindes? 3. In welchem Umfang werden 15-jährige Schülerinnen und Schüler in ihrem Elternhaus individuell im mathematischen Bereich gefördert? 4. Leisten das elterliche Engagement an der Schule sowie die Förderangebote in der Familie einen Beitrag zur Vorhersage der mathematischen Kompetenz sowie des mathematischen Interesses der Schülerinnen und Schüler? Das Design von PISA 2012 erlaubt Analysen im Querschnitt, eine Ableitung von Ursache- Wirkungs-Zusammenhängen bzw. vertiefenden Erkenntnissen zur Remedialeffekt-Hypothese bezogen auf den negativen Zusammenhang von elterlicher Förderung und Kompetenz des Kindes sind nicht möglich. Hierfür bedarf es eines längsschnittlichen Designs. Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule 247 Methode Datengrundlage Für die Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten aus der Datenerhebung zu PISA 2012 herangezogen. Die Stichprobe umfasste N = 2885 Eltern von 15-Jährigen in Deutschland (internationale PISA-Stichprobe), zudem wurden die dazugehörigen Daten der Schülerinnen und Schüler selbst in die Auswertungen einbezogen. Um differenzierte Analysen zur elterlichen Beteiligung an der Schule ihres Kindes durchführen zu können, erfolgte eine Ergänzung des internationalen Elternfragebogens um zusätzliche Fragebogenabschnitte, die nur in Deutschland eingesetzt wurden. Der Elternfragebogen wurde überwiegend von den Müttern der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler beantwortet (82,0 %). Der Anteil an Eltern mit Migrationshintergrund lag bei knapp 10 % (9,1 %). Bei den Schülerinnen und Schülern in der PISA- 2012-Stichprobe in Deutschland lag bei 25,8 % ein Migrationshintergrund vor (Gebhardt, Rauch, Mang, Sälzer & Stanat, 2013). Die Definition des Migrationshintergrunds erfolgte auf Basis der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development)-Klassifikation (vgl. etwa OECD, 2014). Wenn beide Eltern im Ausland geboren waren, wurden die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern der Gruppe mit Migrationshintergrund zugeordnet (vgl. Stanat, Rauch & Segeritz, 2010). Für Eltern ohne Migrationshintergrund lag die Teilnahmequote bei 78,2 %, bei Eltern mit Migrationshintergrund betrug sie 62,5 %. Folglich kann von einem systematischen Ausfall für die Gruppe der Eltern mit Migrationshintergrund ausgegangen werden, der bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen ist. Instrumente In PISA 2012 wurden die Eltern unter anderem zur wahrgenommenen Qualität der Schule ihres Kindes (z. B.: Die Schule meines Kindes leistet gute Arbeit bei der Ausbildung der Schüler/ innen; 1 = stimme nicht zu bis 4 = stimme zu, Cronbachs α = .84), zur Teilnahme an Elterngesprächen (z. B.: Auf Ihren eigenen Wunsch hin mit einer Lehrerin/ einem Lehrer über das Verhalten oder die Fortschritte Ihres Kindes gesprochen; Cronbachs α = .65) und zu ihrem Engagement an der Schule ihres Kindes (z. B.: In örtlichen Schulgremien oder schulischen Arbeitskreisen [z. B. Elternbeirat] mitgearbeitet; 1 = nein und 2 = ja, Cronbachs α = .59) sowie zu ihrer aktuellen Förderung des Kindes im Elternhaus (z. B.: sich mit dem Kind unterhalten, 1 = nie oder fast nie bis 5 = jeden Tag oder fast jeden Tag, Cronbachs α = .70) befragt. Zusätzlich wurden Angaben über die kulturellen Besitztümer (z. B. Anzahl der im Haushalt vorhandenen Kunstgegenstände) sowie die Bildungsressourcen in der Familie (z. B. Vorhandensein von Lexika und Nachschlagewerken) erfasst. Neben dem Migrationshintergrund der Eltern wurden der sozioökonomische Status der Familie (Highest International Socio-Economic Index [HISEI], Wertebereich von 16, z. B. ungelernte Hilfskraft bis 90, z. B. Richterin/ Richter) sowie das Bildungsniveau der Eltern (International Standard Classification of Education [ISCED], dargestellt in Jahren an Schulbildung) als zentrale Hintergrundmerkmale der Familie erhoben. Abhängige Variablen auf Ebene der Schülerinnen und Schüler waren die mathematische Kompetenz, gemessen mit dem PISA-Test Mathematik (vgl. Sälzer, Reiss, Schiepe-Tiska, Prenzel & Heinze, 2013), sowie das mathematische Interesse, das mittels einer Skala im Fragebogen für Schülerinnen und Schüler erhoben wurde (Cronbachs α = .89; Schiepe-Tiska & Schmidtner, 2013). Datenauswertung Die Datenauswertung erfolgte mit SPSS (Version 20) bzw. mit Mplus (Version 7.11; Muthén & Muthén, 1998 - 2012) auf Basis der Daten aus PISA 2012 für Deutschland. Die Kompetenztestwerte der Schülerinnen und Schüler sind über fünf Plausible Values abgebildet, die mittels ConQuest 3.0.1 (Adams, Wu & Wilson, 2012) skaliert wurden (siehe Heine, Sälzer, Borchert, Sibberns & Mang, 2013; Sälzer & Prenzel, 2013). Für die Pfadanalyse zu Fragestellung 4 wurden deshalb fünf Datensätze erzeugt, die parallel in die Auswertung einbezogen wurden. Die Clusterung der Stichprobe auf Schulebene wurde bei den Analysen ebenfalls berücksichtigt. Die Skalenwerte für das elterliche Engagement an der Schule des Kindes, die Förderung in der Familie sowie das mathematische Interesse der Schülerinnen und Schüler wurden durch Bildung der Mittelwerte der entsprechenden Fragebogenitems erzeugt. Die Angaben der Eltern wurden mit dem Populationsgewicht der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland gewichtet. Die im Folgenden dargestellten prozentualen Angaben zu den Aussagen der Eltern beziehen sich somit auf den Anteil der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland, die in Familien aufwachsen, für die das entsprechende Merkmal zutrifft. 248 Silke Hertel, Nina Jude, Christine Sälzer Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse der Auswertungen zu den vier Forschungsfragen berichtet. Fragestellung 1: Beurteilung der Schulqualität Die Auswertungen zur Beurteilung der Schulqualität im Sekundarbereich durch die Eltern der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler zeigt, dass eine große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler in Familien lebt, in denen die Eltern die Lehrpersonen ihres Kindes als kompetent und engagiert wahrnehmen (Antwortkategorien stimme eher zu/ stimme zu zusammengefasst: 84,9 %) und der Meinung sind, dass die Schule gute Arbeit bei der Ausbildung der Schülerinnen und Schüler leistet (81,2 %). Die Eltern von etwa drei Viertel der Schülerinnen und Schüler empfinden die Leistungsanforderungen an der Schule als hoch (78,2 %), sind aber mit den gelehrten Inhalten und den Lernmethoden (77,9 %) sowie mit der Disziplin an der Schule des Kindes (74,7 %) zufrieden. Eine kontinuierliche Beobachtung der Fortschritte des eigenen Kindes durch die Schule beschreiben die Eltern von etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler (67,6 %). Etwa die Hälfte der 15-Jährigen (49,0 %) wächst in Familien auf, in denen die Eltern regelmäßig von der Schule über die Fortschritte des Kindes in einer von ihnen als nützlich wahrgenommenen Form informiert werden. Insgesamt beurteilen die Eltern der meisten Schülerinnen und Schüler die Qualität der Schulen im Sekundarbereich durchaus positiv. Allerdings zeigen sich insbesondere für die Dokumentation und die Kommunikation von Fortschritten der Schülerinnen und Schüler (deutliche) Defizite im Vergleich zu den anderen einbezogenen Qualitätsmerkmalen. Fragestellung 2: Engagement der Eltern an der Schule ihres Kindes Das Engagement der Eltern an der Schule ihres Kindes wurde über elf Fragen erfasst, die unterschiedliche Bereiche und Formen der Beteiligung abbilden. Auf inhaltlicher Ebene können die elf Einzelaspekte dahingehend unterschieden werden, ob sie sich auf das Kind beziehen (hier: Beratungsgespräche mit Lehrkräften des Kindes) oder allgemeine Aktivitäten an der Schule (Mitarbeit oder Mithilfe an der Schule) umfassen (vgl. Green et al., 2007; Hertel et al., 2010). Diese Unterscheidung ist auch für die Interpretation der gefundenen Häufigkeiten relevant, da bei den kindbezogenen Aspekten eine regelmäßige und häufige Beteiligung durchaus möglich und auch sinnvoll sein kann, während bei allgemeinen Aktivitäten kaum damit zu rechnen ist, dass alle Eltern sich hier einbringen bzw. die Möglichkeiten der Beteiligung auch von den Rahmenbedingungen an der Schule abhängig sind. Die Analysen zeigen, dass sich die Eltern der Schülerinnen und Schüler in vielen Bereichen und auf unterschiedliche Arten an der Schule ihres Kindes einbringen bzw. mitwirken (siehe Abb. 2). Es wird deutlich, dass die Beteiligung der Eltern an der Schule ihres Kindes am häufigsten im Rahmen von (Beratungs-)Gesprächen mit den Lehrpersonen erfolgt und somit einen direkten Bezug zum eigenen Kind aufweist. Die Initiative geht dabei häufig von den Eltern aus: Zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler lebt in Familien, in denen die Eltern angeben, im letzten Schuljahr auf ihre eigene Initiative hin mit einer Lehrperson ihres Kindes über dessen Verhalten oder Fortschritt gesprochen zu haben (64,3 %). Die Eltern von etwa der Hälfte der 15-Jährigen haben auf eigenen Wunsch hin mit einer Lehrperson ihres Kindes über dessen Entwicklung gesprochen (52,7 %). Nur etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler wohnt in Haushalten, in denen die Eltern auf Anregung der Lehrperson ein Gespräch über das Verhalten bzw. den Fortschritt des Kindes an der Schule wahrgenommen haben (32,9 %). In jeder fünften Familie der 15-Jährigen haben die Eltern auf Wunsch der Lehrperson an einem Gespräch über die Entwicklung des Kindes teilgenommen (24,9 %). Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule 249 Eine Mitarbeit oder ein Mitwirken an der Schule des Kindes findet hingegen seltener statt. Dabei erweisen sich die Mithilfe bei außerschulischen Aktivitäten (z. B. Clubs, AGs, Schulausflüge, 15,3 %), die Mitwirkung in Schulgremien bzw. schulischen Arbeitsgruppen (z. B. Elternbeirat, 17,3 %) sowie die Unterstützung einer Lehrperson in der Schule (11,0 %) als häufigste Beteiligungsformen der Eltern der Schülerinnen und Schüler. Das Verrichten körperlicher Arbeiten an der Schule (z. B. in Form von Reparaturen, Pflege des Schulgartens, 4,7 %), die Mithilfe in der Schulkantine (2,7 %), das Halten eines Gastvortrags an der Schule (1,8 %) und die Unterstützung in der Schulbücherei (1,5 %) erfolgen sehr selten. Diese Ergebnisse können auch dadurch bedingt sein, dass nicht alle Schulen Eltern die Gelegenheit zu einem entsprechenden Engagement bieten oder im aktuellen Schuljahr kein Bedarf der Unterstützung seitens der Eltern in diesen Bereichen gegeben war. Darüber hinaus ist bei der Interpretation zu berücksichtigen, dass Mehrfachantworten möglich waren, es also Gruppen von Eltern geben kann, die generell stärker engagiert sind als andere. Fragestellung 3: Förderung der Schülerinnen und Schüler im Elternhaus Bei der Darstellung der Förderungsaktivitäten in den Elternhäusern der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler werden die Antwortkategorien einmal oder zweimal pro Woche und jeden Tag oder fast jeden Tag zusammengefasst. Für die allgemeine Förderung durch die Eltern zeigt sich, dass die meisten 15-Jährigen fast täglich mit ihren Eltern interagieren bzw. Unterstützung erhalten. Allgemeine Gespräche mit dem Kind (98,5 %) sowie Gespräche über seine schulischen Leistungen (78,9 %) finden in fast allen Familien der 15-Jährigen mindestens einmal pro Woche statt. Zudem wird in den meisten Gespräch über Verhalten und Fortschritt des Kindes von Eltern initiiert Gespräch über die Entwicklung des Kindes von Eltern initiiert Gespräch über Verhalten und Fortschritt des Kindes von Lehrperson initiiert Gespräch über die Entwicklung des Kindes von Lehrperson initiiert Mithilfe bei außerschulischen Aktivitäten und Clubs Mitwirkung in örtlichen Schulgremien oder Arbeitskreisen Unterstützung einer Lehrperson Körperliche Arbeit (z. B. Reparaturen) geleistet Mithilfe in der Schulkantine Halten eines Gastvortrags an der Schule Mithilfe in der Schulbücherei 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 65,0 52,1 28,8 20,5 16,8 16,1 10,6 4,9 3,3 1,7 1,1 (Aktivitäten mit Kindbezug) (Aktivitäten mit Schulbezug) Abb. 2: Bereiche der elterlichen Beteiligung an Schulen im Sekundarbereich. 250 Silke Hertel, Nina Jude, Christine Sälzer Haushalten, in denen die Schülerinnen und Schüler aufwachsen, fast täglich die Hauptmahlzeit gemeinsam mit dem Kind eingenommen (82,0 %). Hingegen findet eine spezifisch mathematikbezogene Förderung in den Elternhäusern der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler vergleichsweise selten statt. Dabei werden Gespräche mit dem Kind, die sich spezifisch auf die Leistung im Mathematikunterricht beziehen, am häufigsten von den Eltern genannt. Über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler wächst in Familien auf, in denen mindestens einmal pro Woche mathematikleistungsbezogene Gespräche mit den Eltern stattfinden (58,4 %). Die Eltern von etwa einem Fünftel der 15-Jährigen unterhalten sich mindestens einmal pro Woche mit ihrem Kind über Anwendungsmöglichkeiten von Mathematik (24,7 %) oder helfen ihrem Kind bei den Mathematikhausaufgaben (22,2 %). Ein sehr kleiner Teil der Schülerinnen und Schüler erhält Unterstützung durch die Eltern in Form eines regelmäßigen Besorgens von Mathematikmaterialien (mindestens einmal pro Woche, 10,3 %). Fragestellung 4: Zusammenhänge von Engagement und Förderung der Eltern mit mathematischer Kompetenz und mathematischem Interesse der Schülerinnen und Schüler Die Zusammenhänge des elterlichen Engagements und der Förderung im Elternhaus mit der mathematischen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler sowie mit ihrem mathematischen Interesse wurden mittels eines Pfadmodells überprüft, das auf dem dargestellten Rahmenmodell des elterlichen Engagements im schulischen Kontext basiert. Die Pfadkoeffizienten des geschätzten Modells sind in Tabelle 1 dargestellt. Die Analysen basieren auf einer Stichprobe von N = 1470 Eltern sowie Schülerinnen und Schülern, für die gültige Werte für die Prädiktoren und die abhängigen Variablen (mathematische Kompetenz und Interesse) vorliegen. Die familiären Strukturmerkmale weisen erwartungskonforme Zusammenhänge mit der mathematischen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler auf: Positive Zusammenhänge ergeben sich für den sozioökonomischen Status und das Bildungsniveau der Eltern. Für den Migrationshintergrund der Familie zeigt sich ein negativer Zusammenhang mit der mathematischen Kompetenz. Entgegen der Erwartungen zeigen sich keine Zusammenhänge zwischen den familiären Strukturmerkmalen und dem Interesse der Schülerinnen und Schüler für Mathematik. Bezogen auf die familiären Prozessmerkmale zeigen sich positive Zusammenhänge zwischen dem sozioökonomischen Status der Familie sowie dem Bildungsniveau der Eltern und dem Vorhandensein kultureller Besitztümer sowie der Verfügbarkeit von Bildungsressourcen. Der sozioökonomische Status ist zudem positiv mit der Mitarbeit bzw. Mithilfe der Eltern an der Schule ihres Kindes assoziiert. Negative Zusammenhänge finden sich bezüglich des sozioökonomischen Status der Familie und der Teilnahme an Beratungsgesprächen mit den Lehrpersonen des Kindes sowie mit der aktuellen Förderung im Elternhaus. Für die familiären Prozessmerkmale zeigen sich unter Kontrolle der familiären Strukturmerkmale folgende Zusammenhänge mit den abhängigen Variablen: Die kulturellen Besitztümer in der Familie sowie die Verfügbarkeit von Bildungsressourcen sind positiv mit der mathematischen Kompetenz der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler assoziiert. Die Teilnahme an Beratungsgesprächen mit den Lehrpersonen der Schülerinnen und Schüler sowie die aktuelle Förderung im Elternhaus weisen negative Zusammenhänge mit der mathematischen Kompetenz auf. Bezüglich des mathematischen Interesses zeigen sich ein positiver Zusammenhang mit den Bildungsressourcen in der Familie und ein negativer Zusammenhang mit der Teilnahme der Eltern an Beratungsgesprächen mit den Lehrpersonen der Schülerinnen und Schüler. Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule 251 Die Varianzaufklärung durch die eingeschlossenen Struktur- und Prozessmerkmale in der Familie beträgt 30 % für die mathematische Kompetenz und 2 % für das Interesse an Mathematik. Die Korrelation zwischen mathematischer Kompetenz und mathematischem Interesse liegt bei r = .21. Prädiktoren Regressionskoeffizienten b (SE) β Mathematische Kompetenz Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund Kulturelle Besitztümer Bildungsressourcen Beratungsgespräche mit der Lehrperson Mitarbeit/ Mithilfe an der Schule Aktuelle Förderung im Elternhaus 0.98 2.79 -22.41 6.36 11.87 -60.62 -20.05 -31.79 0.12 0.59 4.90 1.72 2.17 5.92 11.68 2.89 .22 .10 -.09 .07 .11 -.23 -.03 -.25 Mathematisches Interesse Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund Kulturelle Besitztümer Bildungsressourcen Beratungsgespräche mit der Lehrperson Mitarbeit/ Mithilfe an der Schule Aktuelle Förderung im Elternhaus 0.00 0.00 0.04 0.01 0.13 -0.21 0.25 -0.02 0.00 0.01 0.07 0.03 0.03 0.08 0.19 0.04 -.00 .01 .02 .01 .10 -.07 .04 -.02 Kulturelle Besitztümer Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund 0.01 0.06 -0.02 0.00 0.01 0.04 .23 .19 -.01 Bildungsressourcen Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund 0.01 0.03 -0.05 0.00 0.01 0.04 .15 .10 -.02 Beratungsgespräche mit der Lehrperson Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund -0.00 0.00 -0.01 0.00 0.00 0.02 -.10 .01 -.01 Mitarbeit/ Mithilfe an der Schule Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund 0.00 0.00 0.01 0.00 0.00 0.02 .09 .05 .03 Aktuelle Förderung im Elternhaus Sozioökonomischer Status (HISEI) Bildungsabschluss der Eltern (in Jahren) Migrationshintergrund -0.00 -0.01 0.02 0.00 0.01 0.05 -.10 -.05 .01 Tab. 1: Pfadkoeffizienten der Zusammenhänge zwischen Struktursowie Prozessmerkmalen des Elternhauses und der mathematischen Kompetenz bzw. dem mathematischen Interesse der Schülerinnen und Schüler Anmerkungen: Fettgedruckte Regressionskoeffizienten sind statistisch signifikant (p < .05). R 2Mathematische Kompetenz = .30, R 2Mathematisches Interesse = .02; Akaike Information Criterion: AIC = 73335.03; Bayesian Information Criterion: BIC = 73474.50; Root Mean Square Error of Approximation: RMSEA = .139; Comparative Fit Index: CFI = .74. 252 Silke Hertel, Nina Jude, Christine Sälzer Diskussion Der vorliegende Beitrag führt die Betrachtung des elterlichen Engagements an der Schule des Kindes und der elterlichen Förderung im Rahmen von PISA fort. Die Interpretation der Befunde ist eingeschränkt durch den systematischen Ausfall von Eltern mit Migrationshintergrund. Die Analysen zeigen, dass Eltern die Qualität der Schule, die ihr Kind besucht, überwiegend positiv beurteilen (Fragestellung 1) und somit günstige Voraussetzungen für eine Zusammenarbeit vorliegen. Bezogen auf das elterliche Engagement (Fragestellung 2) zeigt sich, dass kindbezogene Formen der Beteiligung, konkret die Teilnahme an (Beratungs-)Gesprächen mit den Lehrpersonen des Kindes, am häufigsten gewählt werden. Schulbezogene Formen des Engagements, wie etwa die Unterstützung bei Ausflügen, treten deutlich seltener auf. Diese Unterschiede in den Auftretenshäufigkeiten sind erwartungsgemäß, da die Differenzierung von kindbezogenen und schulbezogenen Formen elterlichen Engagements auch berücksichtigt, dass diese mit spezifischen Basisraten einhergehen. Grundsätzlich können alle Eltern sich an den Bildungsprozessen ihres Kindes beteiligen - aber das Engagement an der Schule des Kindes ist auch abhängig von den Beteiligungsmöglichkeiten an der spezifischen Schule. Letztere sind in der Regel seltener gegeben als eine Interaktion mit dem Kind im Elternhaus. Weitere mögliche Erklärungsansätze könnten im gesellschaftlichen Wandel oder auch in Reformen des Bildungssystems liegen (vgl. Gerich, Bruder, Hertel, Hascher & Schmitz, 2014; Hertel, 2016). So steht eine Berufstätigkeit beider Elternteile einem aktiven Engagement in der Schule möglicherweise entgegen. Zugleich dürfte insbesondere in städtischen Wohngegenden die Notwendigkeit zweier Erwerbseinkommen pro Familie dazu beitragen, dass nur ein geringer Teil der Eltern überhaupt Zeit für zusätzliches schulbezogenes Engagement aufbringen kann. Andererseits kann sich durch die vielfältigen Entscheidungsmöglichkeiten in der schulischen Bildungskarriere des Kindes bei den Eltern ein erhöhter Beratungsbedarf ergeben - sei es bezüglich der Schulform, spezifischer inhaltlicher Schwerpunkte oder einer Ganztagsschule (vgl. Gerich et al., 2014; Hertel, 2016). Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass die Gespräche mit den Lehrpersonen des Kindes nach Angaben der Eltern meistens von ihnen selbst angeregt werden. Hier lassen sich Befunde von Hertel, Bruder, Jude & Steinert (2013) anführen, die darauf hinweisen, dass zusätzliche Beratungsangebote vonseiten der Lehrkräfte sowohl mit individuellen als auch mit schulischen Merkmalen zusammenhängen. Insbesondere der Stellenwert der Elternberatung an der Schule sowie die an der Schule hierfür verfügbaren Ressourcen gehen mit einem umfangreicheren Beratungsangebot der Lehrkräfte einher. Hinsichtlich der individuellen Förderung im Elternhaus (Forschungsfrage 3) ist die Befundlage zweigeteilt. Allgemeine Unterstützung, beispielsweise in Form von allgemeinen Gesprächen und gemeinsamen Mahlzeiten, erfahren die meisten Schülerinnen und Schüler fast täglich. Mathematikspezifische Förderung erfolgt hingegen vergleichsweise selten und geht dann kaum über ein Gespräch, bezogen auf den Leistungsstand in Mathematik bzw. Probleme mit Mathematik, hinaus. Diese deutlichen Unterschiede in den Auftretenshäufigkeiten sowie bezogen auf die inhaltliche Spezifität legen eine Unterteilung dieses Indikators in die zwei Aspekte sozial-emotionale Unterstützung und fachbezogene Unterstützung nahe. Diese sollte in zukünftigen Analysen umgesetzt und erprobt werden. Gleichzeitig ist zu berücksichtigen, dass manche Fragen für 15-jährige Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern nur begrenzt sinnvoll sind. So ist es wenig verwunderlich, dass die Eltern der an PISA teilnehmenden, 15 Jahre alten Schülerinnen und Schüler vergleichsweise selten für ihre Kinder Unterrichtsmaterialien besorgen. Hier wäre eine Passung der Fragebogenitems bezogen auf die Lebensrealität der Familien zu prüfen. Perspektiven von Eltern auf die Zusammenarbeit mit der Schule 253 Hinsichtlich des Beitrags von Engagement und Förderaktivitäten der Eltern zur Vorhersage von Kompetenz und Interesse in der Fachdomäne Mathematik (Forschungsfrage 4) resultieren ebenfalls deutlich unterschiedliche Zusammenhangsmuster. Bezogen auf die mathematische Kompetenz zeigen sich die vermuteten Zusammenhänge. Insbesondere erweist sich hier die Differenzierung in kindbezogene und schulbezogene Formen des elterlichen Engagements als wichtig und angemessen, denn ausschließlich die kindbezogenen Formen weisen einen negativen Zusammenhang zur mathematischen Kompetenz auf. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass der Anlass für elterliches Engagement in Beratungsgesprächen besonders häufig schulische Probleme sind. Für das mathematische Interesse liegen nur vereinzelte Zusammenhänge zu den Prädiktorvariablen vor. Auch hier findet sich allerdings ein negativer Zusammenhang mit den kindbezogenen Formen elterlicher Beteiligung. Diese Befunde legen einen remedialen Effekt nahe (vgl. Ehmke et al., 2006; Hertel et al., 2010). Zur gezielten Aufklärung dieses Effekts sind längsschnittliche Designs erforderlich, die eine Vorhersage der Veränderung in Kompetenzen und Interessen durch Formen elterlichen Engagements und elterlicher Förderung erlauben. Limitationen in der Studie liegen in der Einschränkung der Generalisierbarkeit der Befunde aufgrund des systematischen Dropouts in der Gruppe von Eltern mit Migrationshintergrund sowie im querschnittlichen Design. Zudem sind die berichteten, statistisch signifikanten Pfadkoeffizienten sowie die Varianzaufklärung der abhängigen Variablen sehr klein, sodass nicht von starken Zusammenhängen ausgegangen werden kann. Trotz der Limitationen lassen sich aus den Befunden wichtige Implikationen für die weitere Forschung und die schulische Praxis ableiten: In Bezug auf die Forschungsperspektive hat sich einerseits die Differenzierung des Indikators für elterliches Engagement an der Schule des Kindes in kind- und schulbezogene Aspekte als sinnvoll erwiesen. Zudem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass eine vergleichbare Trennung auch für den Indikator Förderung im Elternhaus sinnvoll sein kann, in dem sozio-emotionale und fachliche Aspekte spezifiziert werden. Darüber hinaus wurde einmal mehr die Notwendigkeit einer längsschnittlichen Betrachtung deutlich. Im Rahmen von PISA 2012 PLUS wird dies möglich, da durch eine Erweiterung des Designs von PISA 2012 ein zweiter Messzeitpunkt zur Verfügung stehen wird. Aus einer praxisorientierten Perspektive stellt sich für den Schulalltag die Frage, wie es gelingen kann, Eltern wieder stärker an der Schule ihres Kindes zu beteiligen - auch über die Teilnahme an Beratungsgesprächen und kindbezogenem Engagement hinaus. Ein entsprechendes elterliches Engagement ist nicht nur deshalb wichtig, weil die Schulgemeinschaft davon profitiert (etwa durch längere Öffnungszeiten der Schulbücherei oder die Möglichkeit einer schuleigenen Kantine), sondern auch, weil es das Zugehörigkeitsgefühl der Eltern und ihrer Kinder zur Schule nachhaltig stärken kann. Hieraus ergeben sich auch Ansatzpunkte für die Schulentwicklung, beispielsweise durch die Entwicklung von Strategien, die Eltern stärker in schulische Prozesse zu involvieren und die Praxis in der Rückmeldung von Leistungsergebnissen und -fortschritten zu verbessern. Hier könnte ein Blick in die USA oder auch nach Kanada oder die Niederlande gewinnbringend sein, wo bereits umfangreiche Erprobungen von Konzepten zur Beteiligung von Eltern im Schulalltag vorliegen. Literatur Adams, R. J., Wu, M. & Wilson, M. (2012). ACER Con- Quest [computer software]: Australian council for educational research (ACER). Zugriff am 23. 9. 2013 unter https: / / www.acer.edu.au/ conquest/ overview2 Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, … M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 323 - 410). Opladen: Leske + Budrich. 254 Silke Hertel, Nina Jude, Christine Sälzer Bruder, S., Hertel, S., Gerich, M. & Schmitz, B. (2014). Lehrer als Berater. In E. Terhart, I. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (2. Aufl., S. 905 - 919). 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