n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 270 -281 DOI 10.2378/ peu2017.art17d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel „Er tut sich einfach schwer.“ Eine gesprächsanalytische Untersuchung zur Mitteilung von Leistungsproblemen in Elterngesprächen Hedda Bennewitz 1 , Lars Wegner 2 1 Universität Kassel 2 Universität Münster Zusammenfassung: Gespräche zwischen Eltern und Lehrpersonen stellen ein empirisches Forschungsdesiderat dar. Im Beitrag wird auf der Grundlage von Audioaufnahmen von Elternsprechtagsgesprächen ein spezifisches Handlungsproblem genauer betrachtet. Wir fragen danach, wie Leistungsprobleme in Elternsprechtagsgesprächen von den Interagierenden thematisiert werden. Es werden zwei Varianten der Problemmitteilung durch Lehrpersonen untersucht und gezeigt, wie die Schulprobleme des Kindes sprachlich verhandelt und welche Lösungen dabei vorgeschlagen werden. Der Beitrag beruht auf einer interdisziplinären Zusammenarbeit: Das Forschungsdesign und die Datenanalyse folgen ethnomethodologischen Theorietraditionen. Bei der Interpretation und Theoretisierung des Datenmaterials werden sprach- und erziehungswissenschaftliche Perspektiven verknüpft. Es wird gezeigt, wie in der Interaktion Leistungsprobleme ungenau beschrieben werden und die Entstehung, aber auch die Problemlösung einseitig auf der Seite der Schülerinnen und Schüler verortet wird. Schlüsselbegriffe: Elternsprechtagsgespräche, Beratung, Gesprächsanalyse “He is Just Having Difficulties.” A Conversation Analytic Approach on Addressing Problems in School Performance During Parent-Teacher Interviews Summary: There is a lack of empirical research on talk during parent-teacher interviews. Based on 142 recorded parent-teacher interviews this article analyses a specific phenomenon: How do the interaction partners address problems in school performance? Two versions of the notification of the performance problem by teachers can be identified. It is shown how it is dealt with the child’s problems in school performance linguistically and what proposals for solutions can be found. The article is the result of an interdisciplinary cooperation: Research design and data analysis are based on traditions of ethnomethodology. The theorization combines a linguistic with an educational perspective. It can be shown that problems in school performance are only vaguely described. The teachers allocate the reason for the problem and the problem solving on the side of the students and their personal characteristics. Keywords: Parent-teacher interviews, counselling, conversation analysis Elternsprechtage sind jene institutionalisierten Anlässe, an denen sich Eltern und Lehrpersonen einmal im Schulhalbjahr treffen können. Die grundlegende Idee dabei ist, dass sich Vertreter und Vertreterinnen der beiden an der Erziehung und Bildung von Kindern beteiligten Institutionen, ganz im Sinne einer Bildungspartnerschaft, persönlich begegnen und die Möglichkeit erhalten, sich über die Schülerinnen und Schüler und all das, was deren schulischen Alltag betrifft, austauschen zu können (Kultusministerkonferenz, 2013). Grundsätzlich wird der Kooperation von Elternhaus und Schule ein lernförderlicher Effekt zugesprochen Autorenhinweis: Lars Wegner ist jetzt am Heinrich-Heine-Gymnasium in Dortmund. Mitteilung von Leistungsproblemen 271 (Aich & Behr, 2010). In der „Allgemeinen Dienstordnung für Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter an öffentlichen Schulen“ (2015) ist unter Paragraf 9 „Information und Beratung“ entsprechend zu lesen: „Lehrerinnen und Lehrer und Eltern arbeiten zur Förderung der Schülerinnen und Schüler eng zusammen. An einem Sprechtag im Schulhalbjahr sowie in Sprechstunden […] stehen die Lehrerinnen und Lehrer für Rücksprachen und Beratung zur Verfügung.“ Der Auftrag von Lehrpersonen ist eindeutig: Sie sind aufgefordert, mit Eltern zu kommunizieren, sie zu informieren und für Beratung zur Verfügung zu stehen. Zur Klärung dessen, was unter Beratung in pädagogischen Kontexten verstanden werden kann, wird in der einschlägigen Literatur sehr häufig auf eine Definition von Schwarzer und Posse (2005) verwiesen: Beratung ist eine freiwillige, kurzfristige, soziale Interaktion zwischen mindestens zwei Personen. Das Ziel der Beratung besteht darin, in einem gemeinsam verantworteten Beratungsprozess die Entscheidungs- und damit Handlungssicherheit zur Bewältigung eines aktuellen Problems zu erhöhen. Dies geschieht in der Regel durch die Vermittlung von neuen Informationen und/ oder durch die Analyse, Neustrukturierung und Neubewertung vorhandener Informationen. (S. 139) Im Kern einer Beratungssituation geht es also darum, aktuelle Probleme zu bewältigen. Bezogen auf Elternsprechtagsgespräche, die zur Förderung von Schülerinnen und Schülern beitragen sollen, ist daher anzunehmen, dass nicht nur über bestehende Probleme informiert, sondern auch über Optionen zu deren Lösung beraten wird. Was aber passiert tatsächlich in Elternsprechtagsgesprächen? Lagen bislang eher theoretische Befunde und normative Annahmen über die Ziele und Absichten vor, wissen wir mittlerweile einiges mehr über die spezifischen Konstitutionsbedingungen dieser institutionellen Interaktionssituationen. Gesprächsanalytische Befunde von Wegner (2016) belegen, dass Lehrkräfte und Eltern sich in der Regel treffen, um über die Lern- und Leistungsentwicklung und/ oder das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler zu sprechen. Diese Gespräche gestalten sich zumeist unproblematisch und harmonisch, wenn die Schülerinnen und Schüler gute Leistungen zeigen und sie sich tadellos benehmen. Eltern kommen dann nicht, um sich etwa beraten zu lassen, sondern äußern bisweilen ihre Absicht, die Lehrpersonen lediglich einmal kennenlernen zu wollen. In einer Vielzahl der vorliegenden Gespräche kommen Eltern und Lehrpersonen jedoch zusammen, weil Situationen eingetreten sind oder auch schon länger anhalten, die von mindestens einem der beteiligten Akteurinnen und Akteure als nicht zufriedenstellend eingeschätzt werden: Meist handelt es sich um defizitäre Leistungen der Schülerinnen und Schüler oder deren inadäquates Sozialverhalten. Wenn ein Zustand erst einmal als problematisch markiert ist, ist damit zugleich immer auch eine Veränderungsnotwendigkeit angezeigt. Es reicht also nicht mehr, dass Eltern und Lehrpersonen miteinander ins Gespräch kommen, um sich kennenzulernen. Das Treffen muss nun dazu genutzt werden, um Probleme zu bearbeiten, woraus spezifische Handlungsanforderungen an alle Beteiligten erwachsen. Vor dem Hintergrund eines ethnomethodologischen Forschungsverständnisses wollen wir daher den Fokus auf jene Situationen lenken, in denen Leistungsprobleme oder Lernschwierigkeiten von den Interagierenden thematisiert werden. Wir werden zwei Varianten der Problemmitteilung durch Lehrpersonen untersuchen und zeigen, wie nicht zufriedenstellende Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Elternsprechtagsgesprächen von den Lehrpersonen eingeführt werden. Uns interessiert, wie die Interagierenden die Schulprobleme des Kindes sprachlich verhandeln, wie und welche Lösungen dabei vorgeschlagen werden. Wir werden zunächst kurz auf den Stand der Forschung eingehen, das Datenkorpus vorstellen und über unseren forschungsmethodischen Zugang informieren. Es folgen die beiden Analysen zweier ausgewählter Gesprächsszenen. Die empirischen Befunde werden präsentiert und abschließend diskutiert. 272 Hedda Bennewitz, Lars Wegner Zum Stand der Forschung Untersuchungen zu authentischen Lehrkraft- Eltern-Gesprächen gelten insgesamt als Forschungsdesiderat. 1 Für den deutschen Sprachraum liegen bislang kaum Veröffentlichungen vor, verwiesen sei hier exemplarisch auf die Arbeiten von Ackermann (2014), Bennewitz und Wegner (2015), Knapp (2015), Kotthoff (2012, 2014) und Wegner (2015). Vereinzelt liegen auch internationale Studien (etwa aus Amerika, Australien, Schweden oder Großbritannien) vor, zu nennen wären etwa Adelswärd und Nilholm (1998, 2000 a, 2000 b), Baker und Keogh (1995, 1997), MacLure und Walker (2000), Pillet-Shore (2003, 2012, 2015) oder auch Silverman, Baker und Keogh (1998). Die vorliegenden Studien vermitteln interessante Eindrücke von dem, was in Lehrperson-Eltern- Gesprächen tatsächlich passiert: Weitgehend einig ist man sich darüber, dass in den Gesprächen Verantwortlichkeiten der verschiedenen Parteien thematisiert und verhandelt werden. Baker und Keogh (1997, S. 27) halten etwa fest, dass Eltern-Lehrer-Interviews „appear to have the purpose of producing a tour of possible points of responsibility on the part of teacher, parent, and student“. Auch Kotthoff (2012, S. 306 - 307) betont, dass sich die Beteiligten „in ihrer Verantwortung für das akademische Geschehen im jeweiligen Bereich [zeigen]“, d. h., dass sich Eltern beispielsweise als verantwortlich für die Betreuung von Hausaufgaben präsentieren, Lehrkräfte etwa für das Geschehen im Unterricht. Die Beteiligten handeln untereinander Verantwortung aus, sie diskutieren, wer die Schuld für die schwachen Leistungen der Schülerinnen und Schüler trägt. Die Aushandlung von Verantwortung weist eine moralische Dimension auf: Eltern präsentieren sich als gute Eltern, indem sie den Lehrkräften darlegen, dass sie über die unterschiedlichsten Probleme der Kinder bereits im Bilde sind (vgl. auch Baker & Keogh, 1997). Einzelbeobachtungen wie diesen stehen bislang kaum Versuche gegenüber, systematisch aufzuschlüsseln, wie sich die soziale Situation Lehrperson-Eltern- Gespräch bzw. Elternsprechtagsgespräch vor dem Hintergrund deren institutioneller Einbettung beschreiben lässt. Die gesprächsanalytisch ausgerichtete Studie von Wegner (2016) nimmt sich dieses Forschungsdesiderats gezielt an. In seiner auf 142 authentischen Interaktionen basierenden Untersuchung von Elternsprechtagsgesprächen analysiert er die konstitutiven Rahmenbedingungen dieser institutionellen Interaktionssituationen und zeigt auf, welche sprachliche Arbeit von den Interagierenden dabei zu bewerkstelligen ist. Wegner verdeutlicht u. a., dass es primär zwei Themenkomplexe sind, über die sich die Interagierenden in den Gesprächen austauschen: die Lern- und Leistungsentwicklung sowie das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler, sowohl mit Bezug auf die Vergangenheit und gegenwärtige Situation als auch auf die Zukunft. Dies geschieht im Rahmen verschiedener konversationeller Aktivitäten: Es wird informiert, beraten und Verantwortlichkeiten werden zugeschrieben. Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen bzw. Schüler zeigen sich in ihrer situativen Identität als gute Lehrperson, gutes Elternteil und gute Schülerin bzw. guter Schüler. Man ist darauf bedacht, dieses Selbstbild in der konkreten Interaktion zu bewahren und vor potenziellen Angriffen der anderen Parteien zu schützen; auch zielt das Handeln darauf ab, dem Gegenüber nicht zu nahe zu treten, ihm sowohl den nötigen Respekt zu zollen, als auch dessen Autonomie - zumindest formal - nicht (zu sehr) einzuschränken. Eltern und Lehrkräfte gleichen ihre durchaus unterschiedlichen Perspektiven (Zuhause vs. Schule) auf die Kinder miteinander ab und eruieren, wie es zukünftig zu verfahren gilt. Auffällig ist zudem, dass des Öfteren die Schülerinnen und Schüler selbst an den Gesprächen teilnehmen. Mit Blick auf das Korpus zeigt sich, dass diese meist sehr passiv agieren, sie sich oft nur sporadisch am kommunikativen Geschehen beteiligen. Von den Erwachsenen 1 Eine ausführliche Darstellung des Forschungsstands zu Lehrperson-Eltern-Interaktionen findet sich in Wegner (2016). Mitteilung von Leistungsproblemen 273 werden sie bisweilen als interaktive Ressourcen instrumentalisiert, etwa wenn Lehrkräfte Eltern über den Leistungsstand informieren, sie zu diesem Zweck die Kinder direkt adressieren und sie bitten, sich selbst einzuschätzen. Dies birgt für Lehrkräfte verschiedene interaktive Vorteile, sie sind somit beispielsweise in der Lage, schlechte Nachrichten (schlechte Noten etc.) nicht selbst übermitteln zu müssen, was wiederum entlastenden Charakter hat. Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass zunehmend mehr Arbeiten zu Lehrperson-Eltern-Gesprächen entstehen, die dezidiert auf die Rolle anwesender Schülerinnen und Schüler fokussieren. Zu nennen wäre etwa die Forschung zu Lernentwicklungsgesprächen (z. B. Bonanati, 2015). Methode Die für die Analysen ausgewählten Gesprächsinteraktionen sind Bestandteil eines größeren Korpus authentischer Elternsprechtagsgespräche. Diese sind im Rahmen des linguistischen Forschungsprojektes Interaktionen zwischen Lehrkräften und Eltern an Elternsprechtagen - eine gesprächs- und gattungsanalytische Untersuchung von Lars Wegner erhoben worden (Wegner, 2016). Das Korpus umfasst Audioaufnahmen und Transkriptionen von 142 Elternsprechtagsinteraktionen, die im Jahr 2010 an verschiedenen Schulformen in Nordrhein-Westfalen abgehalten wurden. Alle Gespräche fanden in Klassenräumen statt. Der Forscher selbst war während der Durchführung der Gespräche nicht anwesend, daher wurden die jeweiligen Lehrpersonen gebeten, die Aufnahmen durchzuführen. Die Verteilung auf die Schulen ist Tabelle 1 zu entnehmen. Beteiligt an den Gesprächen waren insgesamt 19 Lehrpersonen, 125 Mütter, 33 Väter und 76 Schülerinnen und Schüler. Die Gespräche weisen eine durchschnittliche Dauer von ca. zehneinhalb Minuten auf. Bei der vorliegenden Studie bedienen wir uns eines ethnomethodologischen, also kulturanalytischen Forschungsdesigns (vgl. Bergmann, 2000 a, 2000 b; Garfinkel, 1967). Die Datenanalyse beruht auf einem konversationsbzw. gesprächsanalytischen Vorgehen (vgl. Deppermann, 2007, 2008; Sacks, 1999; Schegloff, 2007). Die Analysegrundlage sind authentische Sprachdaten (keine Interviews, Rollenspiele etc.). Der alleinige Fokus liegt damit auf dem rekonstruierbaren Interaktionsgeschehen. Es wird gezeigt, wie die soziale Wirklichkeit Elternsprechtagsgespräch von den Beteiligten lokal, also vor Ort, und audiovisuell, also durch Hören und Sprechen, in der tatsächlichen Interaktion erzeugt wird (vgl. Bergmann, 1988). Die Gesprächsanalyse interessiert sich dafür, „wie Menschen Gespräche führen. Sie untersucht, nach welchen Prinzipien und mit welchen sprachlichen und kommunikativen Ressourcen Menschen ihren Austausch gestalten und dabei die Wirklichkeit, in der sie leben, herstellen“ (Deppermann, 2008, S. 9). Das sequenzanalytische 2 und induktive Vorgehen lässt eine Loslösung von gängigen Vorannahmen zu. Damit wird eine Möglichkeit der Entdeckung neuer Interaktionsphänomene eröffnet, die sich der Intuition bzw. dem Alltagswissen der Analysierenden möglicherweise verschließen (Deppermann, 2007; Gühlich & Montada, 2008). Unsere Untersuchung zielt also darauf ab, lokale Interaktionsphänomene zu beschreiben. Für unseren Beitrag rücken wir einen spezifischen Gesprächsabschnitt in den Fokus unserer Analysen. Wir interessieren uns dafür, wie defizitäre Leistungen thematisiert werden. Uns geht es darum, zu zeigen, dass sich mit der Problemnennung weitere kommunikative Aufgaben verknüpfen. Im Datenkorpus wird sichtbar, dass es in diesem Zusammenhang immer auch um Ursachen, Verantwortungszuschreibungen und Lösungsoptionen geht. Da es unmöglich ist, alle Problem-Mitteilungs-Szenen darzustellen, haben wir exemplarisch zwei Transkriptauszüge ausgewählt. Es handelt sich dabei um Gespräche, die 2 Unter Sequenzanalyse versteht man „das methodische Vorgehen der Konversationsanalyse, Gesprächsschritt für Gesprächsschritt (turn-by-turn) analytisch zu rekonstruieren, wie die Beteiligten im emergierenden Gesprächsprozess interaktiv, d. h. in wechselseitigem Bezug auf ihre aufeinander folgenden Äußerungen, Bedeutung herstellen.“ (Stukenbrock, 2013, S. 231) Schultyp Gymnasium Gesamtschule Hauptschule Grundschule Anzahl der Schulen Anzahl der Gespräche 3 58 1 39 2 16 1 29 Tab. 1: Stichprobe 274 Hedda Bennewitz, Lars Wegner unterschiedliche Merkmale aufweisen: Im ersten, sehr kurzen Gesprächsauszug fragt die Mutter gezielt nach dem Leistungsstand ihres Sohnes, der nicht anwesend ist. Im zweiten, deutlich längeren Auszug spricht der Lehrer unaufgefordert die Schulprobleme des Kindes an, während die Tochter bzw. Schülerin anwesend ist. Die Analyse der beiden kontrastierenden Szenen zeigt stellvertretend für die erhobenen Gespräche, dass unabhängig von der jeweiligen Gesprächskonstellation (Lehrperson und Elternteil bzw. Lehrperson, Elternteil und Kind) ein übergreifendes Gesprächsmuster existiert. Dieses stellt die Basis für die sich anschließende erziehungswissenschaftliche Reflexion der Befunde dar. Ergebnisse Der erste im Rahmen dieser Analyse präsentierte Transkriptausschnitt entstammt einem Gespräch an einem Gymnasium zwischen einem Lateinlehrer und einer Mutter. Der Auszug setzt ein, nachdem die Beteiligten die für die Gesprächseröffnung typische Begrüßungsphase absolviert haben. Die Darstellung der Analyse erfolgt sehr gestrafft und ist konsequent auf die Fragestellung ausgerichtet: Die „Sachen von Tim“ müssen bereits vor diesem Treffen Gesprächsgegenstand zwischen der Mutter und dieser (oder auch einer anderen) Lehrperson gewesen sein. Andernfalls könnte nicht nach Veränderungen „ob sich etwas gebessert hat“, gefragt werden. In dieser Szene handelt es sich um ein Gespräch, in dem die Mutter ganz explizit um die Bereitstellung von Informationen bittet. Worüber genau sie eine Auskunft haben möchte, welche Details sie interessieren, bleibt mit der Äußerung „die Sachen“ fraglich. Erwartet wird eine qualitative Beurteilung, „wie sie mit den Sachen von Tim zufrieden sind“. Die Zufriedenheit der Lehrperson wird damit zum Maßstab für Güte. Es folgt eine vergleichsweise lange Pause von drei Sekunden, ehe der Lehrer eine Reaktion zeigt. Möglicherweise könnte dies ein Indiz dafür sein, dass er überlegt, welche Informationen gegeben werden sollen. Schließlich entscheidet er sich dafür, mit dem Aspekt „Mitarbeit“ des Schülers zu beginnen. Dieser Begriff steht im schulischen Kontext gemeinhin für die „mündliche Mitarbeit“ der Schülerinnen und Schüler. Damit umfasst er sowohl die Bereiche der Aufmerksamkeit und der zügigen Arbeitsaufnahme, des Melde- und Antwortverhaltens als auch insgesamt der Disziplin. Der Lehrer stellt fest, dass sich Tim „immer noch schwer“ tut. Auf die konkrete Frage der Mutter bezogen kann daraus nur geschlossen werden, dass sich weder „etwas gebessert“ hat noch dass es „schlechter“ geworden ist. Ein Zustand der Stagnation wird beschrieben. Auffallend ist, dass die Beschreibung „tut sich immer noch schwer“ sehr pauschalisierend ausfällt. Was ist schwer für den Schüler? Was macht ihm zu schaffen? Welche Tätigkeiten betrifft es? Wir wissen es nicht. Wir wissen aber ebenso wenig, ob die Mutter oder der Lehrer es wissen oder genauere und präzisere Beschreibungen liefern könnten. Festzustellen ist nur, dass diese im Gespräch nicht aufgerufen werden. Im Anschluss liefert der Lehrer eine Erklärung für die Schwierigkeiten des Schülers: „es macht ihm einfach keinen Spaß“. Dies dürfte situativ auch für die Mutter gelten: Sie stöhnt. Mit der Feststellung des Lehrers bleibt der Informationsgehalt wiederum vage. Dies kann als Ausdruck einer „Festlegungsvermeidung“ (Die- Lehrer Mutter also so von seiner mitarbeit her tut er sich immer noch schwer es macht ihm einfach keinen spaß dieses zuhausesitzen und wirklich mal vokabeln lernen is nich sein ding ich wollte fragen wie sie mit den sachen von tim zufrieden sind ob sich etwas gebessert hat oder obs schlechter geworden is ja Tab. 2: Datum 1: Elternsprechtagsgespräch zwischen Lehrer und Mutter an einem Gymnasium Mitteilung von Leistungsproblemen 275 wald, 2006, S. 298) verstanden werden, denn auch mit dieser Äußerung geht keine inhaltliche Präzisierung einher. Sicherlich macht Schule bzw. die Mitarbeit im Unterricht vielen Kindern und Jugendlichen keinen Spaß. Es dürfte sich damit also um ein vergleichsweise verbreitetes Phänomen handeln. Als Erklärung für die wahrscheinlich unzureichende Mitarbeit erweist es sich damit als zu pauschal. Dafür braucht es keinen Experten. Der Lehrer setzt dann auch noch einmal an und gibt weitere Auskunft: „dieses Zuhausesitzen und wirklich mal Vokabeln lernen, is nich sein Ding“. Mit dieser Einschätzung werden zwei implizite Annahmen sichtbar: Erstens wird die Bedingung für Mitarbeit in einen kausalen Zusammenhang mit Vokabelkenntnissen gebracht. Spaß erweist sich dabei als Bindeglied: Vokabeln zu lernen führt zu Spaß und Spaß wiederum ist die Bedingung für Mitarbeit. Nachvollziehbar ist dies nur teilweise. Auch hier gilt: Spaß haben und Vokabeln lernen schließt sich in der Regel für viele Schülerinnen und Schüler eher aus. Dennoch leisten viele von ihnen gute Arbeit im Sprachunterricht. Schließlich ist zu bedenken, dass Sprachunterricht - und der Lateinunterricht womöglich in besonders gravierender Art und Weise - zwar immer eng an Vokabelkenntnisse geknüpft ist, ob aber dies das alleinige Merkmal für Mitarbeit darstellen kann, wäre doch eher zu bezweifeln. Die von der Lehrperson präsentierte Diagnose erweckt den Eindruck, eher auf Alltagswissen denn auf Expertenwissen zu basieren (hierzu auch Meer & Wegner, 2015). Zweitens wird deutlich, dass Vokabeln zu Hause gelernt werden müssen. Das ist die Lösung für das Problem der Mitarbeit im Unterricht. Hier wird die Bedingung für erfolgreiche Unterrichtsteilnahme im Elternhaus zugrunde gelegt: Zu Hause sitzen und wirklich lernen! Allerdings - und das macht die Situation verfahren - ist das „nich sein Ding“, der Schüler kann dies offensichtlich nicht so gut. Aus welchen Gründen er welche konkreten Handlungen nicht ausübt, verweigert oder schlicht nicht beherrscht, bleibt vage und diffus. Gemäß den Ausführungen der Lehrperson scheint die Lage für den Jungen insgesamt damit recht aussichtslos zu sein. Im Unterricht bzw. vonseiten Schule, so scheint es - kann nichts für ihn getan werden. Damit liegt die Verantwortung für die Lösung bei ihm und seinen Eltern. Auch im Verlauf des Gesprächs werden keine weiteren Hilfestellungen mehr gegeben. Die Interpretation der Szene zeigt, dass die Probleme des Schülers sehr pauschalisierend und verkürzt dargestellt werden; auch im weiteren Fortlauf des Gesprächs erfolgen keine inhaltlichen Konkretisierungen hinsichtlich der Ausgangsfrage der Mutter. Die aus dem Bereich des Alltagswissens stammenden Formulierungen bieten keine Anhaltspunkte dafür, dass genauere Diagnosen, die in differenziertere Handlungsempfehlungen münden könnten, existieren. Es bleibt wieder der Eindruck, dass es für solche Problembeschreibungen und Lösungsoptionen wahrlich keines Experten bedarf. Die Interpretation zeigt auch, dass das zur Rede stehende Problem in der Person des Schülers zu finden ist. Er verfügt nicht über entsprechende Kompetenzen (vgl. Weinert, 2001), die für das Lernen von Vokabeln benötigt werden. Die Lösung ist, dass der Schüler sich verändern muss; diese Perspektive wird auch für den Rest des Gesprächs aufrechterhalten. Bei dem zweiten, im Rahmen dieses Artikels diskutierten Transkriptausschnitt handelt es sich um ein Gespräch zwischen einem Lehrer, einer Mutter und einer Schülerin am Gymnasium. Die Beteiligten thematisieren die Probleme der Schülerin im Unterrichtsfach Deutsch. Der Auszug setzt mitten in der Interaktion ein (siehe Tab. 3). Was passiert im vorliegenden Auszug? Die weitaus längere Gesprächssequenz zeigt exemplarisch, dass die Situation der Informationsweitergabe sehr deutlich differiert: Sind Schülerinnen oder Schüler anwesend, richten sich die Lehrpersonen bisweilen direkt an sie. In dieser Szene handelt es sich um eine recht ausführliche Rückmeldung, die in weiten Teilen sprachlich („du“) an die Schülerin adressiert ist. Mit der Formulierung „im deutschen machst du manchmal so die dinge nicht“ setzt der Lehrer zunächst pauschal an, um sich dann jedoch zu 276 Hedda Bennewitz, Lars Wegner korrigieren und konkreter zu werden. Inhaltlich handelt es sich in dem Ausschnitt um das Erlernen von Zeit- und Personalformen im Deutschunterricht. Das Problem, das der Lehrer zuerst beschreibt, ist der fehlende Lernfortschritt. Die Schülerin kommt „nich großartig weiter“. Die weiteren Informationen und Beschreibungen geraten dann zu einer Auflistung, die die Verfehlungen der Schülerin zum Gegenstand hat: Sie zeigt kein Engagement („von dir aus kommt da herzlich wenig“), ihre Eigenaktivität wird vermisst („du bist nicht jemand der Lehrer Mutter Schülerin so du hast aber auch im deutschen machst du manchmal so die dinge nicht äh zum beispiel die ganzen die ganze zeit und personalformen da kommst du auch nich großartig weiter da darf ich ja im moment auch nicht fragen du arbeitest viel nach aber es von dir aus kommt da herzlich wenig also du bist nicht jemand der der mal aufzeigt und sagt äh so als erster vorprescht sondern ne du holst dir meistens das dann erst wenn das wenn das besprochen is und wenn die ganze sache eigentlich im prinzip schon gelaufen is so wie weit bist du denn gekommen in deutsch das letzte mal als du die ganzen sachen durchkonjugieren solltest so die ganzen personal und zeitformen haste auch nich geschafft dann sagste auch manchmal ich kann dat nich ja ja ja ne also da is auch im moment nich nich so viel los bei dir was deutsch angeht ja aber da bisse hasse im moment auch deine massiven schwierigkeiten oder nich ja da musst du du musst du einfach mal kucken dass du da dich festbeißt und mal mal n bisschen nachübst ja als sie muss einfach mehr von sich aus machen so einfach is dat ja da der überblick fehlt mir jetzt n bisschen weil ich ja jetzt früher auch mit ihr hausaufgaben gemacht hab und dat seh ich ja jetz so nich mehr so ne und du meinst du bist in deutsch so gut ne hmh ja ja da ja nich n bisschen ja (atmet aus) ja ein bisschen Tab. 3: Datum 2: Elternsprechtagsgespräch zwischen Lehrer, Mutter und Schülerin an einer Hauptschule Mitteilung von Leistungsproblemen 277 der mal aufzeigt und sagt äh so als erster vorprescht sondern ne du holst dir meistens das dann erst wenn das wenn das besprochen is und wenn die ganze Sache eigentlich im Prinzip schon gelaufen is“), ihr Arbeitstempo ist zu gering, sodass das Pensum nicht erfüllt wird („haste auch nich geschafft“), und es mangelt ihr schließlich an Selbstvertrauen und Lernwillen („dann sagste auch manchmal ich kann dat nich“). Zusammenfassend hält der Lehrer mit Bezug auf den Status quo fest: „da is auch im moment nich nich so viel los bei dir was deutsch angeht“. Bei der Schülerin zeigen sich also laut Lehrer „massive schwierigkeiten“! Die Lehrperson beendet ihre Äußerung mit einer rhetorischen Frage. Sie fordert ihr angesprochenes Gegenüber mittels „oder nich“ dazu auf, diesen Befund zu bestätigen. Die Folgereaktionen zeigen, dass die Beteiligten durchaus unterschiedliche Problemeinschätzungen haben: Die Schülerin relativiert die Aussage des Lehrers, spricht sie doch nicht von „massiven“, sondern vielmehr von „ein bisschen“ Schwierigkeiten. Die Mutter korrigiert diese Einschätzung und zeigt sich in absolutem Einverständnis mit dem Lehrer. In der Folge geht es nun um das, was zukünftig unternommen werden kann. Wieder wird die Schülerin direkt adressiert und es wird ihr eine alternativlose Handlungskonsequenz vor Augen geführt („da musst du“). Der Lehrer schreibt der Schülerin die Verantwortung dafür zu („da musst du einfach mal kucken dass du da dich festbeißt und mal mal n bisschen nachübst“), die Situation zu verändern und die Probleme zu beseitigen (vgl. dazu auch Wegner, 2016). Auf welche Art und Weise dies realisiert werden soll, bleibt dagegen vergleichsweise vage: Wann soll dies geschehen („mal“)? Was soll konkret unternommen werden? Was genau konzeptualisiert der Lehrer mit dem Verb „kucken“? Was ist mit „festbeißen“ genau gemeint? Schließlich bleibt auch die Tätigkeit des Nachübens unpräzise. Sinngemäß scheint es sich hier um eine Mischvariante zwischen Üben und Nachholen zu handeln und damit um eine Aufforderung, etwas zu üben, was bereits gelehrt wurde. Der erneuten Aufforderung, diese Verantwortungszuschreibung zu bestätigen, kommt die Schülerin - zumindest in verbaler Form - nicht nach. Die Sequenz endet mit der zwingenden Aufforderung, dass die Schülerin mehr von sich aus machen, also aktiver werden muss. In diesem Beispiel wird sehr genau geschildert, welche Probleme das Mädchen aus der Sicht des Lehrers hat. Mit der Negativlistung wird en passant auch ein Erwartungshorizont zum Ausdruck gebracht. Wenn die Schülerin all diese Dinge abstellen bzw. tun und beherzigen würde, könnte sie den Anforderungen durchaus gerecht werden. Auffallend ist, dass sich alle Negativzuschreibungen an sie als Person richten: „Du bist jemand, der nicht das macht, was von ihm erwartet wird! “ Die Leistungsprobleme werden als Anschuldigungen formuliert. Dies dürfte erstens die Bereitschaft des Mädchens zuzuhören und dem Gesagten zuzustimmen, schmälern bis unmöglich machen. Zugleich wird der Eindruck erweckt, dass das Mädchen eine „falsche Persönlichkeit“ besitzt, um in der Schule erfolgreich bestehen zu können. In diesem Sinne wird hier moralisch argumentiert, in dem auf übersituative Vorstellung von richtig und falsch rekurriert wird (Bennewitz & Wegner, 2015; Bergmann & Luckmann, 1999). Nicht deutlich wird, was genau die Schülerin daran hindert, schneller, effektiver etc. zu arbeiten. Was sind die zugrunde liegenden Schwierigkeiten? Dies wird nicht thematisiert. Allein ihr Zustand der Inaktivität muss überwunden werden. Dafür kann allerdings weder der Lehrer sorgen noch der Unterricht verantwortlich gemacht werden. Das Problem ist - und darin scheinen sich Mutter und Lehrer einig zu sein - nur von der Schülerin in Eigenregie zu lösen. Die erteilten Anweisungen („kucken - festbeißen - nachüben“) zur Lösung der Probleme fallen undifferenziert und ungenau aus. Sie erinnern eher an vermeintlich gutgemeinte Ratschläge denn an begründete und auf Expertenwissen beruhende Vorschläge für individuelle Fördermaßnahmen. 278 Hedda Bennewitz, Lars Wegner Diskussion und Fazit Wir wollen nun beide Szenen, in denen auf unterschiedliche Art und Weise Leistungsprobleme und Lernschwierigkeiten thematisiert werden, in den Blick nehmen und unseren Fokus auf Gemeinsamkeiten lenken. Zunächst können wir feststellen, dass Lehrpersonen eine Problemmitteilung vollziehen, die aus mehreren Komponenten besteht. Es finden sich eine Problemzusammenfassung mit diagnostischen Aspekten und Annahmen über Problemursachen, Lösungsoptionen und Verantwortungszuschreibungen: Die Problemzusammenfassung wird in beiden Gesprächen sprachlich nah am Alltagswissen bzw. in alltagsweltlichen Kategorien beschrieben: Der Schüler „tut sich schwer“ (Datum 1) und bei der Schülerin ist „nich so viel los“ (Datum 2). Beide Äußerungen beziehen sich auf das Leistungsvermögen und werden unterschiedlich genau begründet, d. h. diagnostiziert. Diagnosen im Lehrerberuf dienen dazu, Lern- und Entwicklungsstände einzuschätzen und Leistungsprobleme zu beurteilen (vgl. Helmke, Hosenfeld & Schrader, 2004; Schrader, 2006). Im ersten Gespräch wird ein bereits seit Längerem existierendes Problem aufgegriffen, im zweiten Gespräch geht es um eine akute Momentaufnahme. Die Analysen haben gezeigt, dass die Ursachen der aufgetretenen Schwierigkeiten in beiden Gesprächen in der Person der Schülerin bzw. des Schülers verortet werden. Der Junge hat zu wenig „spaß“, das Vokabellernen ist „nicht sein ding“, das Mädchen ist inaktiv und langsam und ihr fehlt Engagement. Die Leistungsprobleme beruhen auf Defiziten im Arbeitsverhalten. In beiden Gesprächen entsteht der Eindruck, dass den Schülerinnen und Schülern Merkmale zugeschrieben werden, die es ihnen nicht ermöglichen, den Status einer guten Schülerin bzw. eines guten Schülers zu erreichen. In diesen Szenen führt dies zu Handlungsempfehlungen, die sich als Appelle an die Einstellung oder persönliche Arbeitshaltung erweisen („wirklich mal hinsetzen“, „kucken dass du da dich festbeißt und mal mal n bisschen nachübst“). Konkretere Hilfen, Unterstützungs- und Fördermaßnahmen bleiben allerdings aus. Dies liegt möglicherweise am Fehlen diagnostischer Einsichten (Weinert, 2000): Wenn nicht erschlossen ist, warum sich ein Schüler nicht beteiligt oder was die Schülerin daran hindert, eine Aufgabe richtig zu lösen, können keine entsprechenden Fördermaßnahmen ausgewählt und als Problemlösungsoptionen vorgeschlagen werden. Stattdessen wird in den Gesprächen das je zugebilligte Veränderungspotenzial mit verschiedenen Erfolgsaussichten versehen: Geradezu aussichtslos erscheint eine positive Entwicklung in Datum 1 („dieses zuhausesitzen und wirklich mal vokabeln lernen is nich sein ding“), in Datum 2 hingegen wird eine solche nicht gänzlich in Abrede gestellt („also sie muss einfach mehr von sich aus machen“). Wir wollen resümieren, dass sich das Mitteilen von Leistungsproblemen in Elternsprechtagsgesprächen in mehrfacher Hinsicht als prekär erweisen, wenn: 1. Leistungsprobleme nicht fachsprachlich und differenziert beschrieben werden und die Informationen pauschal sind. Der Rückgriff auf alltagssprachliche Formulierungen verweist auf zwei Aspekte: Einerseits könnte unterstellt werden, dass Lehrpersonen so versuchen, sich den Eltern gegenüber verständlich auszudrücken. Andererseits könnte hier etwas zum Ausdruck kommen, das im erziehungswissenschaftlichen Professionsdiskurs als „fehlende Fachsprache“ (vgl. Schwänke, 1988) bezeichnet wird. Dies ist insofern problematisch, als mit der Verwendung fachsprachlicher Begriffe ein Expertenstatus markiert werden kann. Eine undifferenzierte, pauschale Leistungsmitteilung stellt die Existenz von Expertenwissen infrage. Auch hierin könnte eine Ursache für den schlechten Ruf, den Elterngespräche bei vielen Eltern genießen (vgl. Bennewitz & Wegner, 2015; Kühn, 2005), liegen, denn fehlendes Expertenwissen führt zur Kritik von Laien (vgl. Bastian & Helsper, 2000). Mitteilung von Leistungsproblemen 279 2. Leistungsprobleme nicht im Rahmen diagnostischer Einschätzungen, pädagogischer oder fachdidaktischer Konkretisierungen thematisiert werden. Dieser Befund verweist ebenfalls auf ein professionstheoretisch interessantes Phänomen. Es stellt sich die Frage, warum Lehrpersonen in diesen Gesprächen keine Einschätzungen zu den möglichen Ursachen von Leistungsproblemen abgeben. Sollten sie den Eltern und Schülerinnen und Schülern ihr Wissen vorenthalten? Oder verfügen diese Lehrpersonen gar nicht über das nötige Wissen? Fehlt es schlicht an diagnostischer Kompetenz? Im ersten Fall würde die Nichtweitergabe von Wissen, aus dem gezielt Lösungsstrategien abgeleitet werden können, fahrlässig. Wenn Lehrpersonen über eine Art von Geheimwissen verfügen, an dem Eltern und Kinder nicht partizipieren können, stärkt dies Abhängigkeit und behindert die Entwicklung von Autonomie. Auch die im zweiten Fall geäußerte Annahme, dass die pauschalisierende Problemmitteilung auf fehlende diagnostische Kompetenzen verweist, ist zu problematisieren, denn diesen wird eine maßgebliche Bedeutung für die Unterrichtsgestaltung und den Unterrichtserfolg zugeschrieben (Helmke et al., 2004). Diagnostisches Handeln zielt darauf ab, Entscheidungen für ein bestimmtes Vorgehen zu begründen (Krohne & Hock, 2007). Dazu bedarf es bestimmter Informationen, die z. B. über Beobachtungen im Unterricht gewonnen werden können. Fehlte es nun sowohl an Wissen über einzelne Schülerinnen und Schüler als auch an der diagnostischen Fähigkeit, daraus individuelle Unterstützungsstrategien oder andere didaktische und pädagogische Maßnahmen zu Unterrichtsgestaltung abzuleiten, gerät der Lernerfolg wiederum in Gefahr. 3. Leistungsprobleme als individuelles Problem der Schülerinnen und Schüler dargestellt werden oder als Defizit im Bereich persönlicher Eigenschaften, Merkmale und Verhaltensweisen. Wenn Lernende in der hier gezeigten Art und Weise adressiert und etikettiert werden, hat dies Konsequenzen. Die wechselseitigen Adressierungen zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern bringen spezifische Subjektformen hervor, wie etwa das ordentliche Kind oder die auf Hilfe angewiesene Schülerin, die entsprechende Handlungsspielräume eröffnen oder auch Grenzen setzen (vgl. Eckermann & Heinzel, 2015). 4. Leistungsprobleme einseitig in den Verantwortungsbereich der Schülerinnen und Schüler delegiert werden. Für die pädagogische Beziehung und damit letztlich für den Lernerfolg ist es bedeutsam, ob Schülerinnen und Schüler für die Lösung schulischer Leistungsschwierigkeiten Unterstützung erfahren. Im Hinblick auf die Motivation (vgl. Deci & Ryan, 2008), etwas an der Situation zu ändern, dürfte sich der Umstand, alleingelassen zu werden, negativ auswirken. 5. Leistungsprobleme durch einseitige Anpassungsleistungen der Schülerin bzw. des Schülers gelöst werden sollen. Am Ende dieser Kombination von Subbotschaften der Problemmitteilung (1 - 5) steht das Signal: „Du musst dich anpassen“. Gerade für jugendliche Schülerinnen und Schüler ist das Anpassungsgebot heikel (Willis, 1979). Erziehung als Modell einseitiger Anpassung zu propagieren wird vermutlich eher den Wunsch, sich widerständig zu erweisen, befördern und generationale Konflikte herausfordern. Unsere Analysen zeigen damit eine Variante der Mitteilung von Leistungsproblemen, in der die Verantwortung für die Entstehung als auch für die Lösung des Problems einseitig auf die Schülerinnen und Schüler übertragen wird. Lehrpersonen informieren zwar über einen defizitären Leistungsstand, die Informationen erweisen sich jedoch als nicht besonders informativ im Hinblick auf zukünftige Handlungsmöglichkeiten. Bei diesem Muster handelt es sich um einen konstitutiven sprachlichen Bestandteil der Gattung Elternsprechtagsgespräch, wenn es um die Aktivität Zuschreibung von Verantwortung geht (Wegner, 2016). Weitere konversationelle Aktivitätsmuster finden sich im Hinblick auf das Informieren und das Beraten (Wegner, 2016). 280 Hedda Bennewitz, Lars Wegner Abschließend möchten wir unsere empirischen Befunde an bestehenden normativen Erwartungen spiegeln. In Elternsprechtagsgesprächen sind die Interagierenden aufgefordert, sich im Modus des Informierens und Beratens auszutauschen, um zur Förderung von Schülerinnen und Schülern beizutragen. Diese Forderung kann selbstverständlich für alle Schülerinnen und Schüler Geltung beanspruchen - ganz unabhängig von ihrem jeweiligen Leistungsstand. Dennoch ist einsichtig, dass bei bestehenden Leistungsdefiziten ein Ziel darin liegen muss, diese bestmöglich zu überwinden. Vor dem Hintergrund dieser Erwartungen und Annahmen erweisen sich unsere Befunde aus den Analysen der beiden Gesprächsauszüge eher als ernüchternd. Im Hinblick auf die Gestaltung von Elternsprechtagsgesprächen zeigt sich, dass pädagogische Diagnosen erforderlich sind, die über das Ausmaß und die möglichen Ursachen der Lernschwierigkeiten konkret Auskunft geben können. Erst auf dieser Grundlage können elaborierte Problembewältigungsstrategien abgeleitet und individuelle Fördermaßnahmen vereinbart werden, die allen Beteiligten „Entscheidungs- und damit Handlungssicherheit“ (vgl. Schwarzer & Posse, 2005, S. 139) bieten. Literatur Ackermann, U. (2014). Soziale Positionierungen von LehrerInnen in der Elternsprechstunde: Zur ‚Gesprächssteuerung‘ im institutionellen Gesprächstyp ‚Elterngespräch‘ (Freiburger Arbeitspapiere zur germanistischen Linguistik, Bd. 21). Zugriff am 8. 10. 2015 unter http: / / portal.uni-freiburg.de/ sdd/ fragl/ copy_of_kotthoff 2014.21. Adelswärd, V. & Nilholm, C. (1998). Discourse about children with mental disablement: An analysis of teacher-parent conferences in special education schools. 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