n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 290 -304 DOI 10.2378/ peu2017.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule im Zusammenhang mit der Lesemotivation von Kindern im Grundschulalter Frank Hellmich, Fabian Hoya Universität Paderborn Zusammenfassung: Das Erziehungs- und Unterstützungsverhalten von Eltern sowie Lehrkräften gilt als eine wichtige Voraussetzung für das Lernen von Kindern im Grundschulalter. Eine besondere Rolle spielt dabei das Feedback zu Lernprozessen von Kindern. In dieser Studie wird untersucht, ob und inwiefern Unterschiede in lesebezogenen Selbstkonzepten, in Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie in der Lesemotivation durch kindliche Wahrnehmungen von positivem Feedback der Eltern und der Lehrkräfte erklärt werden können. Hierfür wurden N = 684 Kinder dritter und vierter Grundschulklassen zu ihrer Lesemotivation, zu ihrem lesebezogenen Selbstkonzept sowie zu ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen befragt. Zusätzlich gaben sie Auskunft zu dem von ihnen im Elternhaus und in der Schule erfahrenen positiven Feedback zu Leseprozessen. Die Ergebnisse aus einem Strukturgleichungsmodell verdeutlichen, dass die intrinsische und die extrinsische Lesemotivation der Kinder jeweils durch das positive Elternfeedback, nicht aber durch dasjenige der Lehrkräfte erklärt werden können. Der Zusammenhang zwischen der intrinsischen Lesemotivation und dem positiven Elternfeedback wird durch die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Kinder im Lesen mediiert. Schlüsselbegriffe: Feedback, Elternhaus, Grundschule, Motivation, Selbstkonzept Effects of Primary School Children’s Perceptions of Their Parental and Teachers’ Feedback on Reading Motivation Summary: Parental and teachers’ support are considered as important prerequisites for children’s learning. In particular, parental and teachers’ feedback play important roles for children’s learning processes. This study examines whether differences in children’s reading motivation, self-concept, and self-efficacy can be predicted by their perceptions of their parental and teachers’ positive feedback on reading processes. For this purpose, N = 684 third and fourth grade students completed a questionnaire concerning their reading motivation, self-concept, and self-efficacy beliefs. In addition, they were asked to give information about their perceptions of their parental and teachers’ feedback on reading processes. The results of a structural equation model show that children’s perceptions of their parental feedback predict their intrinsic reading motivation. The correlation between children’s perceived parental feedback and their intrinsic motivation is mediated by their reading self-efficacy beliefs. Children’s perceptions of their teachers’ feedback show no effect on their reading motivation. Keywords: Feedback, parents, primary school, motivation, self-concept Gegenstand der pädagogisch-psychologischen Forschung ist seit Längerem die Klärung der Frage nach den Bedeutungen des Erziehungs- und Unterstützungsverhaltens in Elternhaus und Schule für die Leseentwicklung von Kindern im Vor- und Grundschulalter (z. B. Schaffner & Schiefele, 2008; Schwanenberg, 2015; vgl. im Überblick: Schiefele, Artelt, Schneider & Stanat, 2004). Besonders in den vergangenen Jahren wurde die Bedeutung des elterlichen Unterstützungsverhaltens (parental involvement) für die Leseprozesse von Kindern mehr und Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule 291 mehr in den Blick genommen (z. B. Sénéchal & LeFevre, 2002). Im Wesentlichen resultierte dies im deutschsprachigen Raum aus den Befunden der Internationalen Grundschul-Lese- Untersuchungen (IGLU; vgl. z. B. Bos, Tarelli, Bremerich-Vos & Schwippert, 2012). Hier konnte gezeigt werden, dass Leseleistungen deutscher Grundschulkinder nicht unwesentlich verknüpft mit familiären Merkmalen wie dem sozioökonomischen Status oder dem Bildungsniveau der Eltern sind (Wendt, Stubbe & Schwippert, 2012). Entsprechend wird der Unterstützung der Leseprozesse von Kindern im Elternhaus eine wichtige Bedeutung beigemessen. Dabei wird auch in der Forschung der Frage nachgegangen, ob und inwiefern die Entwicklung der Lesefähigkeiten von Kindern durch spezifische Maßnahmen im Elternhaus im Rahmen von Home-Literacybzw. Family-Literacy-Projekten begünstigt werden kann (vgl. van Steensel, McElvany, Kurvers & Herppich, 2011). Studien, bei denen kontrastierend Unterstützungsprozesse in Elternhaus und Schule für die kompetenz- und leistungsbezogene Persönlichkeitsentwicklung von Kindern betrachtet werden, sind mit wenigen Ausnahmen in diesem Zusammenhang eher selten (vgl. z. B. Hess, Dickson, Price & Leong, 1979; Plunkett, Henry, Houltberg, Sands & Abarca-Mortensen, 2008; Sun & Rao, 2011). Weitgehend unbeantwortet ist gegenwärtig beispielsweise, welche Rolle positives Feedback von Eltern im Vergleich zu demjenigen von Lehrkräften für die Motivation von Kindern spielt. In dem vorliegenden Beitrag gehen wir vor diesem Hintergrund am Beispiel von Leseprozessen bei Kindern im dritten und vierten Grundschuljahr der Frage nach, ob und inwiefern Unterschiede in der Lesemotivation von Kindern durch positives Feedback ihrer Eltern einerseits sowie dasjenige ihrer Lehrkräfte andererseits erklärt werden können. Dabei werden in unserer Studie die Wahrnehmungen von positivem Feedback in Elternhaus und Schule durch die Kinder als Empfänger in den Blick genommen. Wir gehen davon aus, dass Effekte des wahrgenommenen positiven Feedbacks in Elternhaus und Schule auf die intrinsische und extrinsische Lesemotivation durch ihre lesebezogenen Selbstkonzepte sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen mediiert werden. Dabei liegt in Anlehnung an Eccles (2005) die Annahme zugrunde, dass im Leseunterricht oder im Rahmen häuslicher Leseprozesse erhaltenes positives Feedback jeweils zu einer Veränderung der Wahrnehmung der Höhe der Lesefähigkeiten sowie der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen führt und auf diese Weise Auswirkungen auf die intrinsische und extrinsische Lesemotivation zu beobachten sind (vgl. hierzu auch Rosebrock & Nix, 2006). In diesem Zusammenhang gehen wir in erster Linie von positiven Wirkungen von Lob auf lesebezogene Selbstkonzepte von Kindern im Grundschulalter, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen sowie ihre Lesemotivation aus, wohl wissend, dass auch paradoxe Wirkungen von positivem Feedback zu erwarten sind (vgl. im Überblick: Rheinberg & Vollmeyer, 2010). Positives Feedback muss nicht zwangsläufig von Kindern so verstanden werden, wie es ursprünglich von Eltern oder Lehrkräften intendiert gewesen ist. Beispielsweise kann ein Kind ein von der Lehrerin bzw. dem Lehrer formuliertes positives Feedback nicht als Lob für eine gute Leistung verstehen, sondern es im Sinne eines tröstenden Zuspruchs deuten. Feedback zu Lernprozessen und Lernergebnissen Feedback zu Lernprozessen gilt als eine wichtige Determinante des Kompetenzerwerbs und der leistungsbezogenen Persönlichkeitsentwicklung von Kindern. In seiner Synthese über Metaanalysen konnte Hattie (2009) einen durchschnittlich mittleren Effekt (d = .73) in Hinblick auf die Wirksamkeit von Feedback berichten. Unter dem Begriff Feedback werden Informationen verstanden, die Eltern oder Grundschullehrkräfte Kindern bei Lernprozessen oder in der Folge von Lernleistungen übermitteln. Mit Feedback werden damit - ob nun während oder 292 Frank Hellmich, Fabian Hoya in der Folge von Lernprozessen - Diskrepanzen zwischen den aktuell erbrachten Lernergebnissen sowie den zu erreichenden Lernzielen verdeutlicht (vgl. Hattie, 2002). Feedback wird von Eltern oder Grundschullehrkräften mit unterschiedlichen Intentionen an Kinder gesendet. So kann positives Feedback ermutigenden Charakter in Bezug auf Lernprozesse von Kindern haben, ihre Lernfreude und ihre Lernmotivation begünstigen oder sie in Hinblick auf ihre selbstbezogenen Kognitionen bestärken. Feedback kann aber auch korrigierend sein oder Kindern neue Lernwege oder Lösungsschritte aufzeigen. Nach Hattie und Timperley (2007) bezieht sich Feedback auf verschiedene Ebenen von Lernprozessen, beispielsweise auf die Qualität der Aufgabenbearbeitung (feedback about the task), die Lernprozessebene (feedback about the processing of the task), die Ebene der Selbstregulation beim Lernen (feedback about self-regulation) oder die Ebene des Selbst (feedback about the self as a person). Bei Feedback auf der Ebene des Selbst, das im Mittelpunkt des Beitrags steht, werden persönliche Bewertungen und Beurteilungen unter evaluativem Aspekt (d. h. positiv oder negativ) formuliert, die sich auf erreichte oder nicht-erreichte Lernergebnisse beziehen. Bei evaluativem Feedback wird von einer die Motivation förderlichen oder schmälernden Wirksamkeit ausgegangen: So kann positives Feedback die intrinsische Lesemotivation von Kindern - verstanden als „der Wunsch oder die Absicht“, „eine bestimmte Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend, herausfordernd usw. erscheint“ (Schiefele & Köller, 2010, S. 336) - begünstigen (vgl. z. B. Gonzalez-DeHaas, Willems & Holbein, 2005; Gottfried, Marcoulides, Gottfried & Oliver, 2009; Koka, 2013). Die extrinsische Motivation, mit der die Absicht bezeichnet wird, „eine Handlung durchzuführen, um damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden“ (Schiefele & Köller, 2010, S. 337), kann durch positives Feedback ebenfalls gestärkt werden (vgl. z. B. Cheung & McBride- Chang, 2008). Feedback zu Lernprozessen in der Schule Nach der Feedback-Interventionstheorie von Narciss (2006) wird angenommen, dass evaluatives Feedback die Entwicklung der intrinsischen und extrinsischen Motivation von Kindern beim Lernen beeinträchtigen oder aber auch verbessern kann. Die Rolle von Feedback, das von Lehrkräften im Grundschulunterricht formuliert wird, ist in Hinblick auf die intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern in den vergangenen Jahren umfassend untersucht worden. Positive Zusammenhänge zwischen spezifischem (wahrgenommenem) Feedback und der Intensität der intrinsischen Motivation bei Schülerinnen und Schülern im Primar- und Sekundarstufenalter wurden in verschiedenen Studien nachgewiesen (vgl. z. B. Henderlong Corpus & Lepper, 2007; Law, 2011; Noels, 2003). Neben dem Autonomie- und Selbstbestimmungsempfinden gilt das (positive) Feedback von Lehrkräften als bedeutsam für die intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern (Koka, 2013; Schweinle, Meyer & Turner, 2006). In seiner Synthese über Metaanalysen schmälert Hattie (2009) allerdings die Bedeutung von positivem Feedback für die Entwicklung der Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern, da die Effekte eher klein ausfielen. Die Wahrnehmung positiven Feedbacks durch Kinder steht darüber hinaus in einem engen positiven Zusammenhang zu ihren fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepten (Burnett, 1999), unter denen die Einschätzungen und Bewertungen der eigenen Fähigkeiten verstanden werden (Moschner & Dickhäuser, 2010). In weiteren Studien wurden positive Effekte emotionaler Unterstützungen durch Lehrerinnen und Lehrer, wie sie beispielsweise durch positives Feedback im Unterricht zum Ausdruck kommen, auf die intrinsische Motivation und die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Schülerinnen und Schülern - verstanden als die Überzeugungen, erforderliches Verhalten ausführen zu können, um angestrebte Ziele zu erreichen (vgl. Bandura, 1997) - nachge- Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule 293 wiesen (Patrick, Ryan & Kaplan, 2007). Während Selbstwirksamkeit „die Überzeugung einer Person, das zum Erreichen eines Handlungsergebnisses erforderliche Verhalten erfolgreich ausführen zu können“ (Moschner & Dickhäuser, 2010, S. 760) meint, werden im Abgleich hierzu unter dem Begriff Selbstkonzept all diejenigen Kognitionen einer Person subsumiert, die ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften betreffen (Moschner & Dickhäuser, 2010). Feedback zu Lernprozessen im Elternhaus Das elterliche Feedback ist bedeutsam für selbstbezogene Kognitionen sowie die Lern- und Leistungsmotivation von Kindern im Grundschulalter. Aktuelle Studien zu der Bedeutung des elterlichen positiven Feedbacks für die intrinsische und extrinsische Motivation liegen gegenwärtig im Vergleich zum schulischen Kontext nur wenige vor. Gonzalez- DeHaas et al. (2005) sowie Gottfried et al. (2009) konnten beispielsweise die Bedeutung von Ermutigungen und Lob der Eltern für die intrinsische Motivation von Kindern verdeutlichen. In einer Studie von Cheung und McBride-Chang (2008) konnte nachgewiesen werden, dass die wettbewerbsbezogene Leistungsmotivation von Kindern durch die wahrgenommene Ermutigung beim Lernen regressionsanalytisch positiv vorhergesagt werden konnte. In einer Videostudie von Martin- Chang und Gould (2012), an der 40 Mutter- Kind-Paare beteiligt waren, wurde die Bedeutung des mütterlichen Feedbacks (Lob, Kritik) auf das Engagement sechsjähriger Kinder beim Lesen betrachtet. Zusammenhänge zwischen dem Feedback der Mütter und dem Engagement der Kinder beim Lesen konnten nicht gefunden werden. Die Bedeutung von elterlichen Ermutigungen beim Lernen für fähigkeitsbezogene Selbstkonzepte von Kindern konnte hingegen nachgewiesen werden (Rogers, Theule, Ryan & Keating, 2009), ebenso wie Zusammenhänge zwischen Zuspruch und Ermutigungen von Eltern und den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Kindern (Adeyemo, 2005; Bong, 2008). Kompetenzeinschätzungen von Eltern, die - so kann vermutet werden - in einem Zusammenhang zu verbalisierten Rückmeldungen stehen, erwiesen sich darüber hinaus als positive Einflussfaktoren auf fähigkeitsbezogene Selbstkonzepte von Kindern (Buff, Reusser, Dinkelmann & Steiner, 2011; Gniewosz, Eccles & Noack, 2012). Feedback im Elternhaus und in der Schule Während mittlerweile verschiedene Studien zu den Bedeutungen des Feedbacks von Eltern sowie Lehrkräften für die Lern- und Leistungsmotivation von Kindern vorliegen, fehlen momentan noch umfassende Belege zu der Frage, ob und inwiefern Feedback im Elternhaus oder in der Schule eine größere Bedeutung für die Entwicklung der intrinsischen und extrinsischen Motivation von Kindern im Grundschulalter spielt. Die derzeitige Befundlage ist darüber hinaus auch nicht einheitlich. Hess et al. (1979) verdeutlichten in ihrer Studie, dass elterliches Feedback in Interaktionen häufiger zu beobachten ist als dasjenige von Lehrkräften. Die an der Studie beteiligten Mütter vergaben im Vergleich zu Lehrkräften mehr korrigierendes Feedback. Dieses Ergebnis konnte auch in einer Studie von Sun und Rao (2011) abgebildet werden. In Beobachtungssituationen wurden Kindern verschiedene Problemstellungen präsentiert, die sie jeweils mit ihren Müttern und ihren Lehrkräften bearbeiten sollten. Die Lehrkräfte formulierten hierbei weitaus weniger Feedback als die Mütter. Chouinard, Karsenti und Roy (2007) sowie Plunkett et al. (2008) belegen, dass die schulische Motivation von Schülerinnen und Schülern im Sekundarstufenalter durch Bekräftigungen und Bestärkungen der Eltern und der Lehrkräfte positiv erklärt werden konnte. In der Untersuchung von Chouinard et al. (2007) wurde die intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern dabei zu einem größeren Anteil durch 294 Frank Hellmich, Fabian Hoya Bekräftigungen und Bestärkungen der Lehrkräfte als über diejenigen der Eltern vorhergesagt. In der Studie von Plunkett et al. (2008) zeigte sich ein tendenziell umgekehrtes Bild: Hier hatten Bekräftigungen und Bestärkungen der Eltern einen größeren Erklärungswert für die intrinsische Motivation als diejenigen der Lehrkräfte. Befunde zu der Frage nach der Bedeutung von positivem Feedback von Eltern im Vergleich zu demjenigen von Lehrkräften in der Schule für die fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Kindern stehen gegenwärtig noch aus. Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung Die vorliegenden Untersuchungsergebnisse verdeutlichen die Bedeutung von Feedback in Elternhaus und Schule für die intrinsische und extrinsische Motivation von Kindern. Weitgehend unbeantwortet ist allerdings gegenwärtig die Frage, ob und inwiefern Unterschiede in der intrinsischen und extrinsischen Motivation von Kindern in der zweiten Hälfte der Grundschulzeit eher durch das wahrgenommene positive Feedback ihrer Eltern oder aber durch dasjenige ihrer Lehrerinnen und Lehrer erklärt werden können. Bei einem Großteil der vorliegenden Studien wurden Schülerinnen und Schüler des Sekundarstufenalters befragt. Damit besteht Forschungsbedarf in Bezug auf die Klärung der Bedeutsamkeit von Elternfeedback im Vergleich zu demjenigen von Lehrkräften für die Motivationsentwicklung bei Kindern im Grundschulalter. Bereits vorliegende Untersuchungsbefunde geben Hinweise darauf, dass Feedback zu Lernprozessen und Lernergebnissen unter rein quantitativem Aspekt betrachtet offenbar häufiger von Eltern als von Lehrerinnen und Lehrern vergeben wird (Hess et al., 1979; Sun & Rao, 2011). Ungeklärt ist zurzeit allerdings, ob und inwiefern Kinder im Grundschulalter Feedback von Eltern oder Lehrkräften stärker und als bedeutsamer im Zusammenhang mit dem schulischen Lernen wahrnehmen und sich durch Feedback in Elternhaus oder Schule motivierter beim Lesen fühlen. Die Relevanz dieser Fragestellungen ergibt sich dabei ohne Zweifel vor dem Hintergrund von geeigneten Unterstützungsprozessen in Elternhaus und Schule bei dem Erwerb erster elementarer Kulturtechniken bei Kindern im Grundschulalter. Darüber hinaus ist noch nicht in einer hinreichenden Weise beantwortet, inwiefern sich positives Feedback von Eltern und Lehrkräften vermittelt über Selbstkonzepte und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf die intrinsische und extrinsische Motivation von Kindern im Grundschulalter auswirkt. In dem General Expectancy-Value Model of Achievement Choices (Erwartungs-Wert-Modell) von Eccles (2005) werden eben diese Prozesse wie folgt dargestellt: Die Wahrnehmungen von Verhaltens- und Ausdrucksweisen signifikanter anderer werden hier als wichtige Bedingungsgrößen für selbstbezogene Kognitionen (also z. B. Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit) betrachtet, die wiederum von nicht unwesentlicher Bedeutung für die Lern- und Leistungsmotivation sind. Diese Ursache-Wirkungsmechanismen sind noch nicht hinreichend untersucht. Allerdings liegen mittlerweile Befunde für Aspekte dieser Annahmen vor: Positive Zusammenhänge zwischen fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepten und der Lesemotivation konnten dabei im Rahmen von Studien verdeutlicht werden (de Naeghel, van Keer, Vansteenkiste & Rosseel, 2012; Medford & McGeown, 2012), ebenso wie positive Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und der Lesemotivation (Guthrie et al., 2007; McGeown, Norgate & Warhurst, 2012). Auch konnten positive Zusammenhänge zwischen dem Feedback von Eltern und Lehrkräften in Bezug auf fähigkeitsbezogene Selbstkonzepte (Burnett, 1999; Rogers et al., 2009), Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Adeyemo, 2005; Patrick et al., 2007) sowie die intrinsische und extrinsische Motivation (Cheung & McBride-Chang, 2008; Gonzalez-DeHaas et al., 2005) nachgewiesen werden. Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule 295 Forschungshypothesen Vor dem Hintergrund des dargestellten Forschungsstandes nehmen wir an, dass Unterschiede in der Lesemotivation von Kindern in der zweiten Hälfte der Grundschulzeit durch das wahrgenommene positive Feedback ihrer Eltern und ihrer Lehrkräfte erklärt werden können. In Anlehnung an Forschungsbefunde von Sun und Rao (2011) sowie Hess et al. (1979) gehen wir davon aus, dass dem von Kindern im dritten und vierten Schuljahr wahrgenommenen positiven Feedback seitens der Eltern eine größere Bedeutung für die Lesemotivation zukommt als dem Feedback der Lehrkräfte. Darüber hinaus erwarten wir, dass Zusammenhänge zwischen der Lesemotivation von Kindern sowie dem positiven Feedback in Elternhaus und Schule durch ihre lesebezogenen Selbstkonzepte und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mediiert werden. Das hypothetische Strukturgleichungsmodell ist in Abbildung 1 dargestellt. Methode Stichprobe und Datenerhebung An der Studie sind N = 684 Kinder dritter und vierter Jahrgangsstufen (350 Mädchen, 334 Jungen) aus 46 Klassen bzw. 15 Grundschulen in Nordrhein-Westfalen beteiligt gewesen. Die Schulen wurden für die Befragungen zufällig ausgewählt. An der Studie haben sich ca. 42,4 % der von uns angefragten Schulen beteiligt. Zu dem Zeitpunkt der Befragungen waren die Kinder im Mittel ca. neun Jahre alt (M = 112.42 Monate; SD = 9.67 Monate; Range 77 - 143 Monate). Die Kinder aus dem dritten Schuljahr waren im Durchschnitt neun Jahre alt (n = 394; M = 105.60 Monate; SD = 5.64 Monate; Range 77 - 120 Monate), die Kinder aus dem vierten Schuljahr zehn Jahre alt (n = 290; M = 120.96 Monate; SD = 6.36 Monate; Range 107-143 Monate). Bei dem Ausfüllen des Fragebogens wurden alle Fragebogenitems jeweils im Klassenplenum schrittweise vorgelesen und beantwortet. Positives Elternfeedback Positives Lehrerfeedback Selbstwirksamkeit Extrinsische Lesemotivation Intrinsische Lesemotivation Selbstkonzept Abb. 1: Hypothetisches Strukturgleichungsmodell. 296 Frank Hellmich, Fabian Hoya Erhebungsinstrumente Die an der Studie beteiligten Kinder wurden im Rahmen eines Fragebogens gebeten, Stellung zu den von ihnen wahrgenommenen positiven Feedbacks in Elternhaus und Schule zu nehmen. Dabei wurden zwei Fragebogenskalen voneinander unterschieden, die in Anlehnung an Arbeiten von Burnett (2002) entwickelt wurden: Wahrgenommenes positives Feedback der Eltern (6 Items; Beispielitem: Wie oft sagen deine Mutter oder dein Vater diese Sätze zu dir, nachdem du einen Text gelesen hast? - Prima, das hast du gut gemacht! ) und Wahrgenommenes positives Feedback der Lehrkräfte (6 Items; Beispielitem: Wie oft sagt dein Lehrer diese Sätze zu dir, nachdem du einen Text gelesen hast? - Gut gemacht! ). Anhand dieser beiden Fragebogenskalen wird in Erfahrung gebracht, ob die an der Studie beteiligten Kinder von ihren Eltern sowie ihren Lehrerinnen und Lehrern positives Feedback zu ihren Leseergebnissen erhalten. Als Antwortformate dienten bei diesen beiden Fragebogenskalen fünfstufige Likert-Skalen (1 = nie, 2 = eher nicht oft, 3 = manchmal, 4 = eher oft, 5 = sehr oft). Darüber hinaus gaben die Kinder Auskunft zu ihrem lesebezogenen Selbstkonzept (5 Items; Beispielitem: Wenn ich mir angucke, was wir beim Lesen können müssen, finde ich, dass ich mit den Aufgaben in der Schule … nicht gut zurecht komme PPPPP gut zurecht komme; vgl. Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier- Pelster, 2002). Mithilfe dieser Fragebogenskala wird in Erfahrung gebracht, wie die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Lesefähigkeiten bewerten und einschätzen. Für die Erfassung des lesebezogenen Selbstkonzepts wurde eine Fragebogenskala von Schöne et al. (2002) genutzt und für die Belange unserer Studie umformuliert. Auch gaben die Kinder Auskunft zu ihren lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (6 Items; Beispielitem: Stell dir vor, du hast einen Text gelesen und nicht verstanden. Was passiert? - Ich denke, dass ich es trotzdem schaffen werde, gut im Lesen zu werden; Likert-Skala: 1 = - -, 2 = -, 3 = 0, 4 = +, 5 = ++). Mit dieser Fragebogenskala werden die Überzeugungen der Kinder erhoben, erforderliches Leseverhalten zu zeigen, um angestrebte Leseziele zu erreichen. Die Fragebogenskala zur Erfassung der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen haben wir selbst entwickelt. Schließlich beantworteten die Grundschülerinnen und -schüler Fragebogenitems zu ihrer intrinsischen Lesemotivation (4 Items; Beispielitem: Warum liest du, wenn du nicht in der Schule bist? - Ich lese, weil es in Büchern oft um spannende Themen geht; Stutz, Schaffner & Schiefele, 2014) sowie zu ihrer extrinsischen Lesemotivation (9 Items; Stutz et al., 2014). Mit der Skala zur Erfassung der intrinsischen Lesemotivation wird erfasst, ob die an den Erhebungen beteiligten Schülerinnen und Schüler Lesen als inte- M SD Min Max Md α (1) Wahrgenommenes positives Feedback der Eltern a 3.54 1.01 1.00 5.00 3.67 .90 (2) Wahrgenommenes positives Feedback der Lehrkräfte a 3.38 0.87 1.00 5.00 3.33 .86 (3) Lesebezogenes Selbstkonzept b 3.99 0.75 1.00 5.00 4.00 .84 (4) Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen c 4.14 0.84 1.00 5.00 4.33 .80 (5) Intrinsische Lesemotivation d 3.33 0.73 1.00 4.00 3.50 .81 (6) Extrinsische Lesemotivation d 2.75 0.74 1.00 4.00 2.75 .86 - achievement 3.19 0.78 1.00 4.00 3.33 .72 - recognition 2.55 0.89 1.00 4.00 2.50 .73 - competition 2.49 1.03 1.00 4.00 2.33 .87 (7) Leseverständnistest ELFE (Subtest: Textverständnis) e 12.75 5.07 0.00 20.00 13.00 .90 Tab. 1: Deskriptive Statistik zu den Ausprägungen auf den einzelnen Fragebogenskalen Anmerkungen: a 5-stufiges Antwortformat (1 = nie, 2 = eher nicht oft, 3 = manchmal, 4 = eher oft, 5 = sehr oft ). b 5-stufiges Differenzial (z. B. nicht begabt PPPPP sehr begabt). c 5-stufiges Differenzial (1 = - -, 2 = -, 3 = 0, 4 = +, 5 = ++). d 4-stufiges Antwortformat (1 = nein, 2 = eher nicht, 3 = eher ja, 4 = ja). e 0 = falsch/ nicht beantwortet, 1 = richtig. Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule 297 ressant und spannend wahrnehmen. Mit der Skala Extrinsische Lesemotivation wird in Erfahrung gebracht, ob sie lesen, um damit positive Folgen herbeizuführen. Die Skala zur Erfassung der extrinsischen Lesemotivation umfasst dabei die Komponenten achievement (3 Items; Beispielitem: Warum liest du, wenn du nicht in der Schule bist? - Ich lese, weil ich im Lesen besser werden möchte; Stutz et al., 2014), recognition (3 Items; Beispielitem: Warum liest du, wenn du nicht in der Schule bist? - Ich lese, weil es andere gut finden, wenn ich viel lese; Stutz et al., 2014) sowie competition (3 Items; Beispielitem: Warum liest du, wenn du nicht in der Schule bist? - Ich lese, weil ich in der Schule besser sein möchte als die anderen in meiner Klasse; Stutz et al., 2014). Als Skalen für die Erfassungen der intrinsischen und extrinsischen Lesemotivation dienten vierstufige Likert-Skalen (1 = nein, 2 = eher nein, 3 = eher ja, 4 = ja). Die Fragebogenskalen zur Erfassung der intrinsischen und extrinsischen Lesemotivation haben wir in ihrer ursprünglichen Form von Stutz et al. (2014) übernommen. Die Kinder bearbeiteten zusätzlich den Subtest Textverständnis aus dem Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler (ELFE; vgl. Lenhard & Schneider 2006; 20 Items). Die Kennwerte der einzelnen Untersuchungsinstrumente (d. h. Mittelwerte, Standardabweichungen, Minima, Maxima, Mediane und Cronbachs Alphas) können Tabelle 1 entnommen werden. Ergebnisse Das Antwortverhalten der Kinder auf den Fragebogenskalen ist in Tabelle 1 dargestellt: Hier wird deutlich, dass sie im Mittel erklären, sowohl im Elternhaus als auch in der Schule positives Feedback zu Leseprozessen zu erhalten: Im Detail zeigt sich bei der Durchführung eines t-Tests bei gepaarten Stichproben, dass die Kinder signifikant häufiger positives Feedback zu Leseprozessen im Elternhaus erhalten als in der Schule (M = 3.54; SD = 1.01 versus M = 3.38; SD = 0.87; t = 4.67; df = 670; p ≤ .001). Die Standardabweichungen bei diesen beiden Fragebogenskalen weisen allerdings auf eine als nicht unwesentlich einzustufende Varianz bei dem Antwortverhalten unterhalb und oberhalb der jeweiligen theoretischen Skalenmittelwerte hin. Hieraus lässt sich schlussfolgern, dass die an der Studie beteiligten Kinder zwar im Durchschnitt den Fragebogenaussagen zustimmen und auf diese Weise im Mittel erklären, positives Feedback sowohl im Elternhaus als auch in der Schule zu erhalten. Allerdings wird auch deutlich, dass offenbar nicht alle der an der Studie beteiligten Schülerinnen und Schüler positives Feedback im Elternhaus und in der Schule bekommen. Die Kinder verfügen über weitgehend hoch ausgeprägte Selbstkonzepte im Lesen, sie sind im Durchschnitt von ihrer Selbstwirksamkeit bei Leseprozessen überzeugt. Die Kinder sind im Lesen sowohl intrinsisch als auch extrinsisch motiviert. In Tabelle 2 ist die Interkorrelationsmatrix in Bezug auf die einzelnen Variablen dargestellt. Aus der in Tabelle 2 veranschaulichten Interkorrelationsmatrix ist ersichtlich, dass das durch die Kinder wahrgenommene positive Feedback der Eltern höchstsignifikant und auf schwachem Niveau mit ihren lesebezogenen Selbstkonzepten, ihren auf das Lesen bezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie ihrer intrinsischen und ihrer extrinsischen Lesemotivation zusammenhängt. Ähnlich sind auch die Zusammenhänge zwischen dem von den Schülerinnen und Schülern perzipierten positiven Feedback der Lehrkräfte und ihren lesebezogenen Selbstkonzepten, ihren Selbstwirksamkeits- (1) (2) (3) (4) (5) (1) Wahrgenommenes positives Feedback der Eltern (2) Wahrgenommenes positives Feedback der Lehrkräfte (3) Lesebezogenes Selbstkonzept (4) Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen (5) Intrinsische Lesemotivation (6) Extrinsische Lesemotivation .59*** .38*** .17*** .28*** .28*** .41*** .12*** .19*** .15** .08* .24*** .06 .32*** .22*** .39*** Tab. 2: Interkorrelationsmatrix Anmerkungen: * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. 298 Frank Hellmich, Fabian Hoya überzeugungen, ihrer intrinsischen sowie ihrer extrinsischen Lesemotivation zu deuten. Das von den Kindern wahrgenommene Feedback der Eltern hängt auf höchstsignifikantem mittleren Niveau mit demjenigen ihrer Lehrkräfte zusammen. Die lesebezogenen Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler korrelieren auf schwachem Niveau mit ihrer intrinsischen Lesemotivation, nicht aber mit ihrer extrinsischen Lesemotivation. Die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Schülerinnen und Schüler korrelieren schließlich schwach mit ihrer intrinsischen und extrinsischen Lesemotivation. In Abbildung 2 ist das Strukturgleichungsmodell mit standardisierten Schätzungen zur Überprüfung von Zusammenhängen zwischen der intrinsischen und extrinsischen Lesemotivation, dem Selbstkonzept, den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen und dem Feedback in Elternhaus und Schule dargestellt. Es wurde in Mplus (Version 6; Muthén & Muthén, 1998 - 2010) berechnet. Bei den Berechnungen des Strukturgleichungsmodells wurden das Geschlecht, die Klassenstufe sowie das Leseverständnis der an der Studie beteiligten Kinder kontrolliert. Bei den Analysen wurde der MLR-Schätzalgorithmus genutzt, der auch robust gegenüber einer Nicht-Normalverteilung der Daten ist, um die Modellparameter zu schätzen (Muthén & Muthén, 1998 - 2010). Fehlende Werte wurden nicht imputiert, sondern es wurde auf das Full- Information-Maximum-Likelihood-Verfahren (FIML; Muthén & Muthén, 1998 - 2010) zurückgegriffen, das auf der Basis von Rohdaten und unter der Vermutung, dass fehlende Werte missing at random (nicht abhängig von fehlenden Werten, jedoch abhängig von beobachteten Werten) sind, zu erwartungskonformen und effizienten Parameterschätzungen kommt. Textverständnis Klassenstufe Geschlecht Positives Elternfeedback Positives Lehrerfeedback Selbstwirksamkeit R 2 = .08 Selbstkonzept R 2 = .33 Extrinsische Lesemotivation R 2 = .27 Intrinsische Lesemotivation R 2 = .31 .66*** .20* .20*** .32*** .23** .28*** .33*** .16* .31*** .55*** Abb. 2: Strukturgleichungsmodell. Anmerkungen: * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule 299 In dem in Abbildung 2 dargestellten Modell sind signifikante Pfade in der Form durchgezogener Linien dargestellt, nicht-signifikante Pfade haben wir in der Form von gestrichelten Linien abgebildet. Um die hierarchische Datenstruktur angemessen zu berücksichtigen, wurde der Analysetyp „Type = Complex“ (Muthén & Satorra, 1995) verwendet. Hierbei wird die Mehrebenen-Struktur der Daten angemessen beachtet. Bei der Berechnung der Standardfehler und der Modellpassung wird die statistische Verzerrung (Designeffekt), die bei der Stichprobe zugrunde liegt, einkalkuliert. In Tabelle 3 sind die standardisierten Faktorladungen aus der konfirmatorischen Faktorenanalyse dargestellt. Tabelle 4 enthält die standardisierten β -Werte für alle betrachteten Zusammenhänge im Strukturgleichungsmodell. Die Analysen verdeutlichen, dass das empirische Strukturgleichungsmodell eine gute Anpassung an die theoretische Modellstruktur zeigt: χ 2 = 1265.50; df = 666; χ 2 / df = 1.90. Nach Homburg und Baumgartner (1995) ist hierbei ein cut-off-Wert von χ 2 / df ≤ 2.5 das Kriterium für die Annahme des empirischen Modells. Diese Voraussetzung kann als erfüllt gelten. Die Größen für den Comparative Fit Index (CFI = .93) und den Tucker-Lewis-Index (TLI = .92) verdeutlichen mit Werten ≥ .90 eine angemessene Passung des empirischen Modells an die theoretische Modellstruktur (vgl. Homburg & Baumgartner, 1995). Auch der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) ist bei einem Wert von 0.04 als gut einzuschätzen (PCLOSE = 1.00). Als Cut-Off-Werte gelten hier nach Browne und Cudeck (1993): guter Model-Fit ( ≤ .05), akzeptabler Model-Fit ( ≤ .08), inakzeptabler Model-Fit ( ≥ .10). Mit dem PCLOSE-Wert wird die Irrtumswahrscheinlichkeit für die Nullhypothese angegeben, dass RMSEA ≤ .05 ist. Bei dem Modell kann die Nullhypothese mit PCLOSE = 1.00 abgelehnt werden. Zusätzlich sind die standardisierten Schätzungen in Bezug auf die Überprüfung der Zusammenhänge dargestellt: Unterschiede in der intrinsischen Lesemotivation bei den Kindern werden durch Unterschiede in ihren Selbstwirksamkeits- Variable β SE Positives Elternfeedback 1 2 3 4 5 6 .70*** .76*** .74*** .80*** .85*** .82*** .03 .02 .02 .02 .02 .02 Positives Lehrerfeedback 1 2 3 4 5 6 .58*** .65*** .69*** .76*** .80*** .75*** .04 .03 .04 .03 .03 .03 Selbstwirksamkeit 1 2 3 4 5 6 .56*** .61*** .61*** .65*** .77*** .61*** .04 .05 .04 .05 .03 .06 Selbstkonzept 1 2 3 4 5 .74*** .68*** .70*** .74*** .72*** .04 .04 .03 .03 .03 Extrinsische Lesemotivation Achievement 1 2 3 Recognition 1 2 3 Competition 1 2 3 .84*** .74*** .66*** .67*** .86*** .62*** .73*** .72*** .72*** .76*** .87*** .86*** .04 .04 .03 .04 .05 .03 .04 .04 .04 .03 .02 .02 Intrinsische Lesemotivation 1 2 3 4 .77*** .75*** .66*** .69*** .03 .03 .04 .03 Tab. 3: Standardisierte Faktorladungen aus der konfirmatorischen Faktorenanalyse Anmerkungen: * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. 300 Frank Hellmich, Fabian Hoya überzeugungen ( β = .33, p ≤ .001), ihren lesebezogenen Selbstkonzepten ( β = .16, p ≤ .05) sowie in der Wahrnehmung des positiven Elternfeedbacks zu Leseprozessen ( β = .23, p ≤ .01) erklärt. Insgesamt werden dabei ca. 31 % der Gesamtvarianz der intrinsischen Lesemotivation aufgeklärt. Der Mediationseffekt der Wahrnehmung des positiven Elternfeedbacks auf die intrinsische Lesemotivation durch die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Kinder wird signifikant ( β indirekt = .07, p ≤ .05); der Mediationseffekt der Wahrnehmung des positiven Elternfeedbacks auf die intrinsische Lesemotivation durch die Selbstkonzepte wird nicht signifikant ( β indirekt = .03, p = .06). Die extrinsische Lesemotivation der Kinder wird bei einer aufgeklärten Varianz von ca. 27 % durch das positive Elternfeedback ( β = .31, p ≤ .001) sowie die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen ( β = .28, p ≤ .001) erklärt. Dabei wird deutlich, dass der Mediationseffekt des Elternfeedbacks auf die extrinsische Lesemotivation durch die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen ein signifikantes Niveau erreicht ( β indirekt = .06, p ≤ .05). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen werden bei einer aufgeklärten Varianz von knapp 8 % durch das wahrgenommene Elternfeedback ( β = .20, p ≤ .05) erklärt. Unterschiede in den Selbstkonzepten der Kinder werden auf Unterschiede in der Wahrnehmung des Elternfeedbacks ( β = .20, p ≤ .001) und des Lehrerfeedbacks ( β = .32, p ≤ .001) bei einer aufgeklärten Varianz von 33 % zurückgeführt. Differenzen in der intrinsischen oder extrinsischen Lesemotivation werden nicht durch Unterschiede im perzipierten Lehrerfeedback erklärt. Diskussion Das Ziel der Studie bestand in der Überprüfung der Bedeutsamkeit des positiven Feedbacks in Elternhaus und Schule für die Lesemotivation Latente Variable β p SE R 2 Extrinsische Lesemotivation .27*** Positives Elternfeedback Positives Lehrerfeedback Selbstwirksamkeit Selbstkonzept .31 .00 .28 .03 ≤ .001 .96 ≤ .001 .66 .08 .08 .06 .07 Intrinsische Lesemotivation .31*** Positives Elternfeedback Positives Lehrerfeedback Selbstwirksamkeit Selbstkonzept .23 -.08 .33 .16 ≤ .01 .23 ≤ .001 ≤ .05 .08 .07 .05 .07 Selbstwirksamkeit .08** Positives Elternfeedback Positives Lehrerfeedback .20 -.02 ≤ .05 .80 .09 .09 Selbstkonzept .33*** Positives Elternfeedback Positives Lehrerfeedback .20 .32 ≤ .001 ≤ .001 .06 .06 Korrelationen Elternfeedback ↔ Lehrerfeedback Selbstwirksamkeit ↔ Selbstkonzept Extrinsische Motivation ↔ Intrinsische Motivation .66 -.03 .55 ≤ .001 .60 ≤ .001 Tab. 4: Standardisierte β -Werte für alle Zusammenhänge im Strukturgleichungsmodell Anmerkungen: Modell Fits: χ 2 = 1265.50; df = 666; χ 2 / DF = 1.90; RMSEA = .04; PCLOSE = 1.00; CFI = .93; TLI = .92. Die Berechnungen erfolgten unter der Kontrolle des Geschlechts, der Klassenstufe und des Leseverständnisses der Kinder. * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. Wahrgenommenes positives Feedback zu Leseprozessen in Elternhaus und Schule 301 bei Kindern im dritten und vierten Grundschuljahr. Im Detail wurde dabei in den Blick genommen, ob und inwiefern Unterschiede in der Lesemotivation durch Unterschiede in den kindlichen Wahrnehmungen positiver Feedbacks in Elternhaus und Schule erklärt werden können. In Anlehnung an Eccles (2005) wurden dabei als Mediatoren für die Vorhersage der intrinsischen und extrinsischen Lesemotivation durch die von den Kindern perzipierten positiven Feedbacks in Elternhaus und Schule ihre lesebezogenen Selbstkonzepte ebenso wie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lesen angenommen. Dabei sind wir im Detail - dem General Expectancy Value Model of Achievement Choices-Modell von Eccles (2005) folgend - davon ausgegangen, dass die Wahrnehmungen von Verhaltens- und Ausdrucksweisen signifikanter anderer (in diesem Fall: Eltern und Lehrkräfte) zentrale Bedingungsgrößen für Selbstkonzepte und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Kindern darstellen, die wiederum von großer Bedeutung für die kindliche Lern- und Leistungsmotivation sind. Folgt man den Ergebnissen, so wird deutlich, dass die an der Studie beteiligten Kinder signifikant häufiger positives Feedback zu Leseprozessen von ihren Eltern erhalten als in der Schule von ihren Lehrkräften. Diese Befunde gehen mit denjenigen von Sun und Rao (2011) sowie Hess et al. (1979) einher. In diesen Beobachtungsstudien konnte nachgewiesen werden, dass Kinder deutlich mehr Feedback von ihren Eltern erfahren als von ihren Lehrkräften. Noch ungeklärt sind Begründungen für die Dominanz elterlichen Feedbacks gegenüber demjenigen von Lehrerinnen und Lehrern. Dies kann als ein Desiderat für weiterführende Forschungsarbeiten festgehalten werden. Vermutlich - so kann an dieser Stelle nur spekuliert werden - resultiert dieses Ergebnis daraus, dass Eltern immer noch für Kinder in der zweiten Hälfte der Grundschulzeit die primären Bezugspersonen darstellen. Auch kann vermutet werden, dass sich die größere Bedeutung des elterlichen Feedbacks zu Leseergebnissen und Leseprozessen gegenüber den Feedbacks der Lehrkräfte in einer stärkeren Intensität begründet. So stehen Kinder in der Regel in einem direkten Eins-zu-eins-Austausch mit ihren Eltern. Lehrkräfte haben hingegen die Aufgabe, allen, also in der Regel 25 bis 30 Kindern im Klassenzimmer, gerecht werden zu müssen. Die größere Rolle der Wahrnehmung von elterlichem Feedback gegenüber den perzipierten Feedbacks der Grundschullehrkräfte durch die an unserer Studie beteiligten Kinder könnte dementsprechend auch auf die Quantität der formulierten Feedbacks in Elternhaus und Schule zurückgeführt werden. In unserer Studie erklärten die Kinder dritter und vierter Klassen, für das Lesen sehr motiviert zu sein. Dieser Befund geht mit den Ergebnissen einher, die in dem letzten Durchlauf der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) im Jahr 2011 berichtet wurden. Auch hier zeigte sich, dass Kinder am Ende der Grundschulzeit noch über ein hohes Maß an Lesemotivation verfügen (Bos, Bremerich-Vos, Tarelli & Valtin, 2012). Im Zentrum des Beitrags stand die Frage, ob und inwiefern Unterschiede in der Lesemotivation bei Kindern in der zweiten Hälfte der Grundschulzeit eher durch das von ihnen wahrgenommene positive Feedback der Eltern oder über dasjenige ihrer Grundschullehrkräfte erklärt werden können. Entgegen unseren Annahmen wurde dabei deutlich, dass sowohl die intrinsische als auch die extrinsische Lesemotivation der Kinder durch das wahrgenommene positive Feedback der Eltern, nicht aber durch dasjenige der Grundschullehrkräfte vorhergesagt werden können. Obschon auf der einen Seite Untersuchungen zu der Bedeutung von elterlichem Feedback für die Lern- und Leistungsmotivation von Kindern und Jugendlichen vorgelegt werden konnten (z. B. Cheung & McBride-Chang, 2008; Gonzalez-DeHaas et al., 2005) und eine Vielzahl an Studien zu der Rolle von Feedback in Unterricht und Schule für das Lernen veröffentlicht wurden (Burnett, 1999; Koka, 2013; Patrick et al., 2007), liegen bislang kaum Studien vor, bei denen aus einer 302 Frank Hellmich, Fabian Hoya vergleichenden Perspektive die Bedeutungen von Feedback der Eltern und demjenigen der Lehrkräfte für Lernprozesse von Kindern betrachtet worden sind. Die Relevanz solcher Studien ergibt sich insbesondere vor dem Hintergrund von Fragen nach der Bedeutung des elterlichen Erziehungs- und Unterstützungsverhaltens sowie demjenigen der Lehrkräfte einerseits und in Hinblick auf die Kompatibilität von Erziehungsprozessen im Elternhaus und in der Schule andererseits. Unsere Befunde geben Hinweise auf die Rolle wahrgenommenen positiven Feedbacks im Elternhaus für die lesebezogenen Selbstkonzepte und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die Lesemotivation der an der Studie beteiligten Kinder. Im Detail wurde dabei wie erwartet (vgl. Eccles, 2005) der folgende Befund deutlich: Die Wahrnehmung des elterlichen positiven Feedbacks auf die intrinsische bzw. extrinsische Lesemotivation der Kinder wird durch ihre lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mediiert. Mit diesen Ergebnissen liegen damit Hinweise dafür vor, dass im Rahmen häuslicher Leseprozesse von Eltern erhaltenes positives Feedback zu einer Veränderung der Wahrnehmung der eigenen Selbstwirksamkeit im Lesen führt und auf diese Weise Auswirkungen auf die intrinsische und extrinsische Lesemotivation von Kindern zu beobachten sind. In nachfolgenden Studien müssten Ursache-Wirkungsmechanismen in Bezug auf das Zusammenspiel dieser Variablen in einer Langzeitperspektive in den Blick genommen werden. Hierbei müsste auch betrachtet werden, wie und auf welche Weise das von Eltern oder Lehrkräften formulierte Feedback mit den von den Kindern perzipierten Rückmeldungen übereinstimmt oder ob aufgrund verzerrter Wahrnehmungsmuster diesbezüglich Diskrepanzen bestehen. Auch müsste dabei die methodische Anlage mitbedacht werden, da infrage zu stellen ist, ob und inwiefern retrospektiv per Fragebogen erhobene Daten mit dem tatsächlichen, in einzelnen Situationen beobachtbarem Verhalten deckungsgleich sind (vgl. hierzu z. B. Venetz & Zurbriggen, 2016). Limitationen in Hinblick auf unsere Ergebnisse ergeben sich sicherlich aus der methodischen Anlage unserer Studie. So wurde beispielsweise nach der häuslichen Lesemotivation der Kinder gefragt, was möglicherweise die Effekte des elterlichen positiven Feedbacks auf die Lesemotivation der Kinder begünstigt hat. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die von uns vorgelegten Befunde die Rolle elterlicher Erziehungs- und Unterstützungsprozesse am Beispiel der Vergabe von positivem Feedback für die intrinsische und extrinsische Lesemotivation von Kindern in der zweiten Hälfte ihrer Grundschulzeit einerseits und ihre lesebezogenen Selbstkonzepte und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen andererseits unterstreichen. Mit dem Blick auf die Gestaltung des Leseunterrichts in der Grundschule und die Förderung der Lesemotivation von Kindern implizieren unsere Befunde eine stärkere Berücksichtigung elterlicher Erziehungs- und Unterstützungsprozesse seitens der Grundschullehrkräfte. Literatur Adeyemo, D. A. (2005). Parental involvement, interest in schooling and school environment as predictors of academic self-efficacy among fresh secondary school students in Oyo State, Nigeria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 3 (1), 163 - 180. Bandura, A. (1997). 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