n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 35 -51 DOI 10.2378/ peu2018.art02d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften - vom allgemeinen Konstrukt zum speziellen Fall von sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht Nele Fischer Universität Lüneburg Zusammenfassung: Der Beitrag untersucht das theoretische Konstrukt der Überzeugungen von Lehrkräften (teachers’ beliefs) hinsichtlich einer allgemeinen Struktur sowie einer möglichen Konzeptualisierung für den Bereich sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht. Hierfür wurden sieben Bereiche allgemeiner professioneller Überzeugungen von Lehrkräften aus der Literatur hergeleitet: (a) epistemologische Überzeugungen, (b) Überzeugungen zum Unterrichten, (c) Überzeugungen zur Lehrerrolle (dem Selbst), (d) Überzeugungen über die Lernenden, (e) Überzeugungen zur Schule im Allgemeinen, (f ) Überzeugungen zur Lehrerausbildung und (g) Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive. Anschließend erfolgte eine Einordnung von Studien zu Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich sprachlich-kultureller Heterogenität in diese Bereiche. Es lässt sich zeigen, dass das theoretisch hergeleitete Modell mit sieben Dimensionen geeignet ist, um sowohl allgemeine professionelle Überzeugungen als auch beliefs im Hinblick auf sprachlich-kulturelle Heterogenität abzubilden. Mögliche Implikationen für die Praxis werden abschließend kritisch diskutiert. Schlüsselbegriffe: Überzeugungen, sprachlich-kulturelle Heterogenität, Mehrsprachigkeit, Lehrerbildung, Professionsforschung Teachers’ Professional Beliefs - From the General Construct to the Specific Case of Linguistic and Cultural Heterogeneity in School and Teaching Summary: The paper examines the theoretical construct of teachers’ beliefs in regard to a general structure as well as a possible conceptualisation of the topic of linguistic and cultural heterogeneity in school and teaching. For this purpose, seven areas of teachers’ general professional beliefs were derived from the literature: (a) epistemological beliefs, (b) beliefs about teaching, (c) beliefs about the teachers role (self ), (d) beliefs about the students, (e) beliefs about school in general, (f ) beliefs about teacher training and (g) beliefs from a social perspective. Subsequently, a classification of studies on teachers’ beliefs towards linguistic and cultural heterogeneity into these areas was carried out. The results indicate that the theoretically derived model consisting of seven dimensions is suitable for mapping teachers’ general professional beliefs as well as their beliefs towards linguistic and cultural heterogeneity. Possible implications for praxis are discussed critically in the conclusion. Keywords: Beliefs, linguistic and cultural heterogeneity, multilingualism, teacher education, profession research Im Zuge steigender Migration und der dadurch stetig wachsenden Vielfalt gewinnt das Forschungsgebiet sprachlich-kultureller Heterogenität vor allem im Rahmen der Professionalisierung von Lehrkräften immer mehr an Relevanz. Der Reichtum an Sprachen und Kulturen in Schule und Unterricht ist eine vielfältige Herausforderung für Lehrkräfte aller Unterrichtsfächer. Um herauszufinden, wie Lehrkräfte mit dieser Gegebenheit umgehen, sollten nicht nur ihr 36 Nele Fischer Wissen und Handeln untersucht werden, sondern auch ihre Überzeugungen (beliefs). Nach Baumert und Kunter (2006) umfasst professionelle Kompetenz von Lehrkräften neben Professionswissen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten als grundlegende Facette auch berufsbezogene Überzeugungen. Diese gelten als zentral für das Berufshandeln von Lehrkräften (Läge & McCombie, 2015) und dienen als Strategien, um im Unterricht effektiv agieren zu können (Trautwein, 2013). Nach Pintrich (1990) ist das Konzept der beliefs eines der bedeutsamsten psychologischen Konstrukte in Hinblick auf die Forschung zur Lehrerausbildung. Bisher mangelt es jedoch an theoretischen Modellen, um Überzeugungen im Allgemeinen und Speziellen abbilden und empirisch erfassen zu können. In Studien zur Lehrerprofessionalität basieren die untersuchten beliefs häufig auf wenig ausdifferenzierten bzw. spezifizierten Konstrukten. Trotz unbestrittener thematischer Relevanz trifft dies vor allem auf Überzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität zu und die bislang nur wenigen Untersuchungen schaffen sich meist einen individuellen Bezugsrahmen. Doch um dieses spezielle Forschungsdesiderat untersuchen zu können, muss zuerst das allgemeine Konstrukt der Überzeugungen in den Fokus gerückt werden. Dieser Beitrag geht somit folgender Frage nach: Wie setzen sich professionelle Überzeugungen von Lehrkräften im Allgemeinen und im Speziellen zu sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht theoretisch zusammen? Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften Begriffsklärung Obwohl der Begriff beliefs in Untersuchungen häufig Verwendung findet, gibt es keine Einigkeit über dessen Bedeutung und das Konzept wird oftmals unscharf verwendet (Borg, 2001). Beliefs könnten unter anderem mit Einstellungen, Werten, Meinungen oder Handlungsstrategien übersetzt werden (Trautmann, 2005); im deutschsprachigen Raum scheint sich jedoch die Übersetzung der Überzeugungen durchzusetzen (Reusser, Pauli & Elmer, 2011), weshalb beide Begriffe in dieser Arbeit synonym verwendet werden. Dem vorliegenden Beitrag liegt das folgende zusammengefasste Verständnis von Überzeugungen zugrunde. Beliefs bzw. Überzeugungen sind subjektiv geprägte (Borg, 2001; Nespor, 1987) und als legitim angesehene Thesen (Baumert & Kunter, 2006; Borg, 2001; Pajares, 1992; Trautmann, 2005), welche die Analysen von und Reaktionen auf Sachverhalte, Situationen und Personen beeinflussen (Nisbett & Ross, 1980; Oser & Blömeke, 2012). Überzeugungen stehen in einem engen Zusammenhang mit persönlichen Erfahrungen, die im Kontext der Lehrprofession insbesondere den eigenen Bildungsweg betreffen (Kagan, 1990; Trautwein, 2013). Außerdem beeinflussen sie die subjektive Wahrnehmung, beispielsweise die der Charaktereigenschaften von Lernenden (Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn & Kunter, 2012). Sie stellen generalisierende Konstrukte dar, die in Form von Strategien Handlungsentscheidungen erleichtern (Sigel, 1985). Unklar ist bisher, in welchem Maße Überzeugungen bewusst wahrgenommen werden und stabil sind (Borg, 2001; Trautwein, 2013). Der vorliegende Beitrag schließt sich dem Standpunkt an, dass das Verständnis von beliefs sehr weit gefasst werden kann (Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008) und die beiden Konstrukte Wissen und Überzeugungen in einer untrennbaren, wechselseitigen Beziehung zueinander stehen (Furinghetti & Pehkonen, 2002; Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006; Wischmeier, 2012). Es wird zudem angenommen, dass beliefs durch gezieltes Einwirken von Wissen (beispielsweise in der Lehrerausbildung) veränderbar sind (Hachfeld et al., 2012). Forschungsstand Die Forschung zu beliefs vor dem Hintergrund der Professionalität von Lehrkräften hat im Laufe der letzten Jahre zugenommen (Reusser et al., 2011). Bisher werden Überzeugungen jedoch vor allem in einem fächerbezogenen Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 37 Kontext betrachtet. Zwei einschlägige Studien zu Überzeugungen von Lehrkräften nehmen angehende und bereits ausgebildete Mathematiklehrkräfte in den Fokus ihrer Untersuchung. Die internationale Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21; Blömeke, Kaiser et al., 2008) stützt sich hierbei auf gängige Ausdifferenzierungen des Überzeugungssystems von Mathematiklehrkräften (Blömeke, Müller, Felbrich & Kaiser, 2008) und untersucht (a) epistemologische Überzeugungen zur Mathematik, (b) unterrichtsbezogene Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Mathematik, (c) professionsbezogene Überzeugungen zur Rolle von Schule und Lehrerberuf in der Gesellschaft und (d) selbstbezogene Überzeugungen der angehenden Mathematiklehrkräfte. Im nationalen Kontext hat die COACTIV Studie (Kunter et al., 2011) Überzeugungen bereits ausgebildeter Mathematiklehrkräfte untersucht. Unterschieden wird hier zwischen (a) Wertbindungen, (b) epistemologischen Überzeugungen, (c) subjektiven Theorien über Lehren und Lernen und (d) Zielsystemen. Der Schwerpunkt der Untersuchung liegt auf epistemologischen Überzeugungen sowie Überzeugungen über das Lernen und Lehren von Mathematik, da diese Bereiche unmittelbare Handlungsrelevanz für den Unterricht besitzen (Baumert & Kunter, 2011). Als theoretische Grundlage der Untersuchung werden zwar allgemeine Konzeptualisierungen zu den professionellenÜberzeugungen von Lehrkräften angeführt (u. a. Calderhead, 1996; Woolfolk Hoy, Davis & Pape, 2006), letztendlich basieren die zwei untersuchten Bereiche aber ebenfalls auf Forschung zu Überzeugungen von Mathematiklehrkräften (Op’t Eynde, De Corte & Verschaffel, 2002; Voss, Kleickmann, Kunter & Hachfeld, 2011). Vor allem in Studien zu Überzeugungen hinsichtlich migrationsbedingter Heterogenität wird derweil eine stärkere Reflexion von beliefs gefordert (Hallitzky & Schliessleder, 2008; Wischmeier, 2012). Dennoch wird das Konstrukt in Hinblick auf sprachlich-kulturelle Heterogenität nur selten explizit als Grundlage von Untersuchungen genutzt und die Untersuchungen orientieren sich überwiegend an allgemeinen Kompetenzmodellen (Hachfeld et al., 2012; Hallitzky & Schliessleder, 2008; Hammer, Fischer & Koch-Priewe, 2016; Kampshoff & Walther, 2010) oder unabhängigen theoretischen Konzepten (Maak, Ricart Brede & Born, 2015). Bei der Betrachtung des Forschungsstandes wird deutlich, dass sich Untersuchungen meist an bereits durchgeführten Studien und deren Konzeptualisierungen ausrichten und somit häufig nur ausgewählte Dimensionen des Konstrukts der Überzeugungen erfassen, ohne diese in ein Gesamtkonstrukt von teachers’ beliefs einzuordnen. Calderhead (1996) bemängelt, dass nur wenig über die qualitative Unterscheidung von beliefs bekannt sei. Trotz zahlreicher Konzeptualisierungen der professionellen Überzeugungen von Lehrkräften (Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2009; Reusser et al., 2011; Woolfolk Hoy et al., 2006) wurde bisher kein Versuch unternommen, theoretische Vorannahmen zu den professionellen Überzeugungen von Lehrkräften zusammenzutragen, um eine umfassende Basis für die Untersuchung eben dieser Überzeugungen zu schaffen. Zielsetzung und Forschungsfragen Im Fachdiskurs über die Professionalisierung von Lehrkräften wird gefordert, „dass noch präziser und anschlussfähig an die internationale Forschungsliteratur angegeben wird, was unter den verwendeten Konstrukten verstanden wird und wie diese gemessen werden“ (Reusser et al., 2011, S. 489). Bisherige Operationalisierungen von Überzeugungen als Bestandteil von Lehrerprofessionalität sind mitunter so breit, „dass sie letztlich zur Klärung des ‚messy construct‘ nur wenig beitragen“ (Läge & McCombie, 2015, S. 119). Der vorliegende Beitrag geht davon aus, dass sich ein Kernmodell professioneller Überzeugungen auf spezifische beliefs, zum Beispiel zu sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht, übertragen lässt. Um eine präzise theoretische Übersicht des Kon- 38 Nele Fischer strukts der Überzeugungen zu generieren und sich diesem empirisch anzunähern, werden Gemeinsamkeiten einzelner Konzeptualisierungen zu den Überzeugungen von Lehrkräften zusammengeführt und kategorisiert. Ziel ist ein theoretisches Modell, das prospektiv als empirisches Messmodell für die Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht umgesetzt werden kann. Konkret wurde ein zweischrittiges Vorgehen durchgeführt. In einem ersten Schritt wurden Modelle professioneller Überzeugungen von Lehrkräften aus Studien verglichen, um eine Synopse in Form von Dimensionen zu erstellen. In einem zweiten Schritt wurden Ansätze zur Konzeptualisierung von Überzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität in die zuvor identifizierten Kategorien einsortiert, um deren Übertragbarkeit auf das allgemeine Konstrukt zu überprüfen. Aus diesem Vorhaben ergeben sich die folgenden Forschungsfragen: 1. Welche Gemeinsamkeiten lassen sich in bestehenden theoretischen Modellen für die allgemeinen professionellen Überzeugungen von Lehrkräften erkennen? 2. Inwieweit werden die identifizierten Dimensionen der allgemeinen professionellen Überzeugungen von Lehrkräften in Studien zu sprachlich-kultureller Heterogenität aufgegriffen? Methodisches Vorgehen Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden zum einen konzeptionelle bzw. theoretische Arbeiten aus deutsch- und englischsprachigen Handbüchern zur pädagogischen Psychologie ausgewählt, die repräsentative Kernmodelle von beliefs beinhalten (Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2009; Reusser et al., 2011; Woolfolk Hoy et al., 2006). Zum anderen wurden exemplarisch zwei repräsentative Studien ausgewählt, die ihrer Untersuchung von professionellen Überzeugungen ein theoretisches Konstrukt zugrunde legen (MT21 in Blömeke, Kaiser et al., 2008; COACTIV in Kunter et al., 2011). Hier wurde lediglich die theoretische Konzeption, nicht aber die empirische Umsetzung der Modelle untersucht. Es wurden bewusst sowohl theoretische als auch empirische Konzeptualisierungen in die Literaturauswahl einbezogen, um ein möglichst breites und repräsentatives Perspektivenfeld abzudecken. Im Voraus wurde festgelegt, dass Dimensionen, die in weniger als der Hälfte der ausgewählten Literatur vorkommen, nicht in das Modell aufgenommen werden. Die resultierende theoretische Übersicht stellt eine Systematisierung allgemeiner Überzeugungen von Lehrkräften dar. In einem zweiten Schritt wurde überprüft, ob sich das allgemeine Modell professioneller Überzeugungen von Lehrkräften deduktiv auf den speziellen Fall von Überzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht übertragen lässt. Es wurden ausschließlich deutsch- und englischsprachige Untersuchungen zu teachers’ beliefs im Kontext von sprachlich-kultureller Heterogenität ausgewählt, die explizit Überzeugungen vor einem allgemeinen, nicht fachspezifischen schulischen Hintergrund erfassen. Hierbei musste teilweise auf verwandte Konzepte wie „multikulturelle Überzeugungen“ (Hachfeld et al., 2012) zurückgegriffen werden, weil die Untersuchungslage sonst nicht ausreichend gewesen wäre. Da in Zukunft auf Grundlage des theoretischen Modells Skalen für die empirische Untersuchung entwickelt werden sollen, war eine weitere Bedingung für die Literaturauswahl der Einsatz anhand von Fragebogeninstrumenten. Es wurden drei deutsche Untersuchungen zur Lehrerprofessionalität ausgewählt (Hachfeld et al., 2012; Hammer et al., 2016 1 ; Maak et al., 2015), die sich explizit mit den Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext von sprachlich-kultureller Heterogenität in der Schule beschäftigen. Ausgeschlossen wurden Studien, die nicht explizit das Konstrukt der Überzeugungen nutzen bzw. keine genaueren Angaben zum zugrunde liegenden theoretischen Konstrukt liefern. 2 Des Weiteren wurden exemplarisch zwei Messinstru- 1 Die Studie von Hammer et al. (2016) hat das Bezugsfach Mathematik als inhaltliche Domäne gewählt. Dies dient jedoch nur der Kontextualisierung der Items für den Fachunterricht. Es werden keine fachspezifischen Überzeugungen, sondern allgemeine „Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit in der Schule“ abgefragt. 2 Die Untersuchung von Wischmeier (2012) wurde von der Auswertung ausgeschlossen, da das Fragebogeninstrument nicht mehr zugänglich ist und die publizierten Angaben nicht ausreichen, um eine zuverlässige Einordnung zu ermöglichen. Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 39 mente aus englischsprachigen Studien einbezogen (Pettit, 2014; Ponterotto, Baluch, Greig & Rivera, 1998), die explizit die Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext von sprachlich-kultureller Heterogenität untersuchen. Dieser Fokus lässt sich bei Ponterotto et al. (1998) erstmals erkennen, während Pettit (2014) eine der aktuellsten Untersuchungen durchführte. Um die Zuordnung der ausgewählten Studien in die identifizierten Dimensionen (s. Ergebnisse) zu überprüfen, wurde die Passgenauigkeit der Einordnung durch zwei voneinander unabhängige Rater überprüft. Als Voraussetzung für die Ratertätigkeit wurden folgende Auswahlkriterien festgelegt: Abgeschlossenes DaZ-Zertifikat (Deutsch als Zweitsprache), abgeschlossenes Hochschulstudium eines bildungswissenschaftlichen Studiengangs und schulpraktische Erfahrung. Rekrutiert wurde an der eigenen Universität in entsprechenden Arbeitsgruppen und die Arbeitszeit für das Ratingverfahren wurde vergütet. Um eine möglichst hohe Durchführungsobjektivität zu gewährleisten, erfolgte vorab eine Schulung hinsichtlich der Definition der Dimensionen. In der ersten Runde ordneten beide Rater unabhängig voneinander die jeweiligen Skalen der Untersuchungen (Instrumente im Anhang) den identifizierten Dimensionen zu. Falls Skalen zu mehreren Dimensionen zugeordnet werden konnten, wurden Itembeispiele hierfür notiert. Die Auswertung erfolgte auf Skalenebene über die prozentuale Übereinstimmung (PÜ) und Cohens Kappa ( κ ). Die Ergebnisse der ersten unabhängigen Einordnung lagen durchgehend in einem akzeptablen Bereich (PÜ = 76 % bis 90 %, κ -Werte = .15 - .61). Insgesamt 85 % der Skalen wurden übereinstimmend in die jeweilige Dimension eingeordnet ( κ der Gesamtskala = .43). Dieses Ergebnis wies darauf hin, dass die Dimensionen in ihrer Definition klarer abgegrenzt werden sollten. Daher entwickelten die Rater gemeinsam eine strukturierte Übersicht mit Definitionen und Beispielitems. Diese wurde als Grundlage für eine zweite Ratingrunde verwendet. In dieser Runde konnte eine prozentuale Übereinstimmung von 100 % erreicht werden. 3 Ergebnisse Welche Gemeinsamkeiten lassen sich in bestehenden theoretischen Modellen für die allgemeinen professionellen Überzeugungen von Lehrkräften erkennen? In der Untersuchung von bestehenden Modellen der allgemeinen professionellen Überzeugungen von Lehrkräften konnten sieben Dimensionen identifiziert werden: (a) epistemologische Überzeugungen, (b) Überzeugungen zum Unterrichten, (c) Überzeugungen der Lehrkraft 3 Die Ergebnisse der Raterübereinstimmung sind detailliert im Anhang zu finden. Epistemologisch Unterrichten Lehrkraft (Selbst) Lernende Schule Ausbildung Gesellschaft Calderhead, 1996 × × × × × Woolfolk Hoy et al., 2006 (×) (×) × × × (×) × Kunter & Pohlmann, 2009 × × × × × × Reusser et al., 2011 × (×) × × × × × MT21 Blömeke, Kaiser et al., 2008 × × (×) × × COACTIV Kunter et al., 2011 × × Tab. 1: Vergleich von Konzeptualisierungen der professionellen Überzeugungen von Lehrkräften 40 Nele Fischer (Selbst), (d) Überzeugungen zu den Lernenden, (e) Überzeugungen zur Schule, (f ) Überzeugungen zur Lehrerausbildung und (g) Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive. Tabelle 1 stellt die konzeptuellen Überschneidungen der betrachteten Modelle dar. Dimensionen, die nur angedeutet oder nicht klar in den Quellen benannt werden, sind in Klammern eingefasst. Die Herleitung der einzelnen Dimensionen wird im Folgenden anhand der betrachteten Literatur dargestellt. Die Dimension (a) der epistemologischen Überzeugungen ist in der Fachwissenschaft anzusiedeln. Diese „Überzeugungen über das Fach“ (Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2009; Woolfolk Hoy et al., 2006) greifen Fragen auf wie: „Was beinhaltet das Fach? Was bedeutet es, das Fach zu kennen oder Aufgaben im Fach erfolgreich lösen zu können? “ (Calderhead, 1996, S. 720). Sie beziehen sich „auf die Inhalte und Prozesse des Wissens, Erkennens, Lehrens und Lernens in einem disziplinär-fachlichen oder fachübergreifenden Sinne“ (Reusser et al., 2011, S. 486). In Hinblick auf diese Dimension sind unter anderem Untersuchungen zum Wesen und der Struktur von Fächern durchgeführt worden (Blömeke, Kaiser et al., 2008; Kunter et al., 2011). Dimension (b) Unterrichten kann auch als „Lehren und Lernen“ („Beliefs About Teaching“; Woolfolk Hoy et al., 2006) bezeichnet werden (Kunter & Pohlmann, 2009; Reusser et al., 2011). Das Unterrichten kann aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden: als ein Prozess von Wissensvermittlung, als ein Prozess, der das Lernen von Kindern leitet, in Hinblick auf die Entwicklung sozialer Beziehungen oder in einem eher akademischen Zusammenhang (Calderhead, 1996). Somit beinhalten diese Überzeugungen eine Art Grundhaltung zum Unterrichten (Calderhead, 1996). In MT21 (Blömeke, Kaiser et al., 2008) lassen sich „Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Mathematik“ wiederfinden. In COACTIV (Kunter et al. 2011) heißen diese „Subjektive Theorien über das Lehren und Lernen“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 42). Eine weitere Dimension beinhaltet Überzeugungen zur Lehrerrolle. Sie wird hier als Dimension (c) Lehrkraft (Selbst) bezeichnet, um zu betonen, dass sie Überzeugungen von Lehrkräften zur eigenen Person umfasst. Diese Überzeugungen orientieren sich an dem hohen persönlichen Engagement, das die Lehrerrolle einfordert, denn Unterrichten beinhaltet auch immer den Einsatz der eigenen Persönlichkeit, um Beziehungen aufzubauen, eine anregende Arbeitsatmosphäre zu schaffen und die Aufmerksamkeit der Lernenden zu erhalten (Calderhead, 1996). Das Selbst beinhaltet die Lehrerrolle und Identität, aber auch den Glauben an die eigenen Fähigkeiten in Bezug auf die Lehrerrolle (Woolfolk Hoy et al., 2006) und Überzeugungen zu den Aufgaben von Lehrkräften (MT21 in Müller, Felbrich & Blömeke, 2008). Zu diesem Bezugssystem zählen das eigene Rollenverständnis von Lehrkräften sowie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Kunter & Pohlmann, 2009; Reusser et al., 2011). Die Dimension (d) Lernende beschreibt Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich Schülerinnen und Schülern. Faktoren, die die Wahrnehmung der Lehrkräfte beeinflussen, sind beispielsweise Charaktereigenschaften, Attraktivität und Arbeitswille der Schülerinnen und Schüler (Calderhead 1996). Diese Überzeugungen können sich auf ganze Klassen sowie einzelne Schülerinnen und Schüler beziehen (Kunter & Pohlmann, 2009; Woolfolk Hoy et al., 2006). Im Bereich der Klassen sind beispielsweise Vorurteile gegenüber Einzugsgebieten, Diversität und Inklusion angesiedelt. Überzeugungen über die Charaktereigenschaften von Schülerinnen und Schülern sind unter anderem auf Fähigkeiten, Geschlecht, sexuelle Orientierung sowie die Wahrnehmung von guten und problematischen Lernenden bezogen (Woolfolk Hoy et al., 2006). Diese Überzeugungen beinhalten auch Erwartungen an Lernende und Attributionen für deren Leistungen (Reusser et al., 2011). (e) Überzeugungen zur Schule im Allgemeinen und zum Bildungssystem beziehen Bildungsreformen und curriculare Vorgaben ein (Wool- Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 41 folk Hoy et al., 2006), denn Lehrkräfte werden als Mediatoren zwischen curricularen Dokumenten und dem Unterricht gesehen (ebd., S. 720). Die Systemebene des Bildungssystems wird in der Literatur anhand von Überzeugungen zu konkreten Reformen und Standards (Kunter & Pohlmann, 2009), „kontextbezogenen Überzeugungen zu Schule“(Reusser et al., 2011, S. 487) oder „Überzeugungen zu den Zielen, Aufgaben und Funktionen der Schule“ (Müller et al., 2008, S. 280) realisiert. (f ) Überzeugungen zur Lehrerausbildung umschreiben die eigene professionelle Entwicklung und den Lernprozess, das Lehren zu lernen (Calderhead, 1996). Hierzu zählen „Überzeugungen zur Lehrerbildung“ (Reusser et al., 2011) oder auch professionstheoretische Überzeugungen zur inhaltlichen Struktur der Lehrerausbildung (Fachwissen, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft; MT21 in Müller et al., 2008). Als Beispiel wird in der Literatur unter anderem die universitäre Vorbereitung auf Diversität angeführt (Woolfolk Hoy et al., 2006). (g) Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive umfassen Überzeugungen zur Bedeutung von Schule, von Kindheit und Jugend sowie von Diversität (Woolfolk Hoy et al., 2006). Sowohl normative Erziehungsziele und Moralvorstellungen (Kunter & Pohlmann, 2009) als auch gesellschaftliche Werte, beispielsweise in Hinblick auf Heterogenität und Chancengleichheit (Reusser et al., 2011), sind Bestandteile dieser Dimension. Inwieweit werden die identifizierten Dimensionen der allgemeinen professionellen Überzeugungen von Lehrkräften in Studien zu sprachlichkultureller Heterogenität aufgegriffen? Tabelle 2 zeigt die Einordnung von Studien zu sprachlich-kultureller Heterogenität in die zuvor identifizierten Dimensionen, die im Folgenden anhand von Beispielitems aus den Fragebogeninstrumenten erläutert werden. Eine umfassende Übersicht zur Zuordnung der einzelnen Skalen ist im Anhang zu finden. Die Dimension der (a) epistemologischen Überzeugungen ließ sich in zwei der Quellen erkennen. Das Instrument der Studie Professionelle Kompetenzen angehender LehrerInnen (Sek I) im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZKom; Hammer et al., 2016) beinhaltet die Skala Sprachsensibilität im Fachunterricht, die auch epistemologische Überzeugungen zum Wesen von Sprache abbildet (z. B. „Die Mathematik ist eine Sprache der Logik und daher kontextfrei verständlich“, s. Anhang). Auch in dem Instrument von Pettit (2014) lassen sich Items wiederfinden, die beliefs über das Fach Mathema- Epistemologisch Unterrichten Lehrkraft (Selbst) Lernende Schule Ausbildung Gesellschaft COACTIV-R Hachfeld et al., 2012 × × × × × DaZKom Hammer et al., 2016 × × × × Maak et al., 2015 × × × Pettit, 2014 × × × × TMAS Ponterotto et al., 1998 × × × × × × Tab. 2: Vergleich von Untersuchungen zu den Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich sprachlichkultureller Heterogenität 42 Nele Fischer tik und Spracherwerb erfassen (z. B. „Children all over the world learn mathematics the same way“; Pettit, o. J., o. S.). Beide Beispiele beziehen sich auf das Wesen eines Faches (Blömeke, Kaiser et al., 2008; Kunter et al., 2011). Die Dimension der (b) Überzeugungen zum Unterrichten ließ sich in weitaus mehr Quellen identifizieren. Die Skala multikulturelle Überzeugungen aus der COACTIV-R Studie beinhaltet das Item „Im Rahmen des Unterrichts ist es wichtig, auch auf Unterschiede von verschiedenen Kulturen einzugehen“ (Hachfeld et al., 2012, S. 111), das eine Grundhaltung zum Unterrichten (Calderhead 1996) ausdrückt. Die Skala Wertschätzung von Herkunftssprache der DaZKom Studie (Hammer et al., 2016) untersucht auch didaktische Aspekte und konkret, inwieweit Lehramtsstudierende die Herkunftssprachen der Lernenden im Unterricht integrieren würden (z. B. „Im Mathematikunterricht sollten die SchülerInnen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen besprechen dürfen“; S. 155). Die Untersuchung von Maak et al. (2015) orientiert sich an den Konzepten der Kultur der Mehrsprachigkeit (Oomen-Welke, 1997; u. a.) und des monolingualen Habitus (Gogolin, 2008). In der Skala Kultur der Mehrsprachigkeit wird der Aspekt der Wertschätzung besonders deutlich (z. B. „Spontan von den DaZ-SchülerInnen eingebrachte Sprachvergleiche zwischen dem Deutschen und ihren jeweiligen Muttersprachen (wie z. B. Arabisch) sollten von der Lehrperson im Fachunterricht systematisch aufgegriffen werden“; Maak et al., 2015, S. 278). The Multicultural Attitude Survey (TMAS; Ponterotto et al., 1998) misst das multikulturelle Bewusstsein und die multikulturelle Sensibilität von Lehrkräften. In dem Instrument sind 20 Items einer Gesamtskala enthalten, die sich sowohl auf die Anpassung des Unterrichts an die Schülerinnen und Schüler (z. B. „Teaching methods need to be adapted to meet the needs of a culturally diverse student group“; S. 1014) als auch auf multikulturelle didaktische Ansätze (z. B. „Teaching students about cultural diversity will only create conflict in the classroom“; S. 1014) beziehen. Auch (c) Überzeugungen zur Lehrerrolle (Selbst) ließen sich in nahezu allen Untersuchungen finden. Die Studie COACTIV-R (Hachfeld et al., 2012) untersuchte unter anderem die Selbstwirksamkeitserwartungen für das Unterrichten von Kindern mit Migrationshintergrund. Die Skala beinhaltet selbstbezogene Aussagen wie beispielsweise „Ich bin mir sicher, dass ich Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunft genügend fordern und fördern kann“ (Hachfeld et al., 2012, S. 111). In der DaZKom Studie lässt sich diese Dimension in der Skala Zuständigkeit für Sprachförderung feststellen, da Zuständigkeiten zur Lehrerrolle bzw. den Aufgaben der Lehrkraft (MT21 in Müller et al., 2008) gezählt werden können (z. B. „Mathematiklehrkräfte sind auch für die sprachliche Entwicklung ihrer SchülerInnen zuständig“). Pettit (2014) ordnet diese Dimension den Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich des Unterrichtens von Zweitsprachenlernenden zu (z. B. „I have the resources I need to succesfully teach the ESOL students in my mathematics classroom“; Pettit, o. J., o. S.). Ein Großteil der Items aus dem TMAS (Ponterotto et al., 1998) betrifft das Unterrichten in kulturell vielfältigen Klassen. Die meisten Items messen, wie das Unterrichten in multikulturellen Klassen wahrgenommen wird (z. B. „I find teaching a culturally diverse student group rewarding“; S. 1014), wie sich die Lehrerrolle mit dem Anstieg von Multikulturalität verändert (z. B. „As classrooms become more culturally diverse, the teacher’s job becomes increasingly challenging“; S. 1014) und inwiefern sich Lehrkräfte mit dem kulturellen Hintergrund ihrer Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen sollten (z. B. „To be an effective teacher, one needs to be aware of cultural differences present in the classroom“; S. 1014). Die Dimension der (d) Lernenden ließ sich in drei der Arbeiten finden. Die Skala Vorurteile über die Lernmotivation von Kindern mit Migrationshintergrund aus der COACTIV-R Studie (Hachfeld et al., 2012) ist hier eindeutig zuzuordnen (z. B. „Schüler(innen) mit Migrationshintergrund haben weniger Interesse an den schulrelevanten Themen“; S. 111). In der Untersuchung Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 43 von Pettit (2014) wird die Wahrnehmung des Einflusses von Zweitsprachenlernenden auf den Unterricht erhoben (z. B. „The ESOL students in my class hinder the learning of the other students in the class“; Pettit, o. J., o. S.). Und auch Ponterotto et al. (1998) untersuchen Überzeugungen zu den mehrsprachigen Lernenden (z. B. „When dealing with bilingual children, communication styles are often interpreted as behavioral problems“; S. 1014). In diesen Beispielen wird die in der theoretischen Herleitung erwähnte Wahrnehmung von guten und problematischen Lernenden aufgegriffen (Kunter & Pohlmann, 2009; Woolfolk Hoy et al., 2006). Der Bereich der (e) Überzeugungen zur Schule im Allgemeinen ließ sich ausschließlich in der Arbeit von Ponterotto et al. (1998) feststellen. Dort sind Items zum Bildungssystem bzw. den curricularen Vorgaben enthalten (z. B. „Today’s curriculum gives undue importance to multiculturalism and diversity“; S. 1014), wie schon von Woolfolk Hoy et al. (2006) theoretisch skizziert. (f ) Überzeugungen zur Lehrerausbildung ließen sich hingegen häufiger erkennen. Im Bereich multikulturelle Überzeugungen aus der COACTIV-R Studie (Hachfeld et al., 2012; „Während des Referendariats sollte der Umgang mit kultureller Vielfalt in den Seminaren unterrichtet werden“; S. 111) oder bei Maak et al. (2015; z. B. „Wie gut fühlen Sie sich vorbereitet auf den Unterricht in Klassen, in denen auch DaZ-SchülerInnen sind? “; S. 281) lassen sich Items zur Lehrerausbildung finden. Außerdem erfasste Pettit (2014) die Ressourcen von Lehrkräften, die unter anderem auch die Lehrerausbildung betreffen (z. B. „I am well prepared to teach the ESOL students in my class“; Pettit, o. J., o. S.). Diese Items messen, inwiefern die universitäre Ausbildung in Hinblick auf Diversität vorbereitet (vgl. Woolfolk Hoy et al., 2006). Im TMAS Instrument (Ponterotto et al., 1998) lassen sich Items identifizieren, die auf Fortbildungsmaßnahmen hinsichtlich Multikulturalität bezogen sind (z. B. „Sometimes I think that there is too much emphasis placed on multicultural awareness and training for teachers“; S. 1014). Die Dimension der (g) Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive fand sich in vier Untersuchungen. Die Skala multikulturelle Überzeugungen aus der COACTIV-R Studie (Hachfeld et al., 2012) bezieht sich auf gesellschaftliche Werte in Hinblick auf Heterogenität und Chancengleichheit (Reusser et al., 2011; z. B. „Andere Kulturen zu respektieren, sollten Kinder so früh wie möglich lernen“ und „Es ist wichtig für Kinder zu lernen, dass andere Kulturen auch andere Wertvorstellungen haben können“; Hachfeld et al., 2012, S. 111). Diese Items betreffen nicht ausschließlich das schulische Lernen, sondern gesellschaftliche Normen und Werte in Hinblick auf die Schule im Allgemeinen (vgl. Woolfolk Hoy et al., 2006). In der DaZKom Studie (Hammer et al., 2016) finden sich Items aus der Skala Wertschätzung von Mehrsprachigkeit, die ebenfalls eine gesellschaftliche Perspektive beinhalten. So zum Beispiel das Item „Für die sprachliche Entwicklung der SchülerInnen sind die Eltern zuständig“, das der Schule die Aufgabe der sprachlichen Förderung aberkennt. Auch die Untersuchung von Maak et al. (2015) weist in der Skala Monolingualer Habitus ein Item auf, das eine gesellschaftliche Perspektive schafft („In der Schule sollte (auch auf dem Pausenhof ) nur die deutsche Sprache erlaubt sein, damit mehrsprachige Kinder leichter Deutsch lernen“). Gleiches gilt für das TMAS Instrument von Ponterotto et al. (1998), ausgedrückt durch das Item „Regardless of the makeup of my class, it is important for students to be aware of multicultural diversity“ (S. 1014). Diskussion und Ausblick Mit dem vorliegenden Beitrag wird ein theoretisches Modell präsentiert, das professionelle Überzeugungen in ihrem theoretischen Kern offenlegt. Hierbei handelt es sich um eine umfassende Konzeptualisierung, die auf bestehende Kernmodelle zurückgreift, schlussendlich aber eine unabhängige Grundlage sowohl für die empirische Erfassung von allgemeinen und speziellen professionellen Überzeugungen von Lehrkräften als auch Orientierung für Professionalisierungsangebote bieten kann. In der Literatur 44 Nele Fischer ließen sich insgesamt sieben theoretische Dimensionen identifizieren: (a) epistemologische Überzeugungen, (b) Überzeugungen zum Unterrichten, (c) Überzeugungen zur Lehrerrolle (dem Selbst), (d) Überzeugungen über die Lernenden, (e) Überzeugungen zur Schule im Allgemeinen, (f ) Überzeugungen zur Lehrerausbildung und (g) Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive. Darüber hinaus konnte das herausgearbeitete Modell am speziellen Fall der Überzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität in Schule und Unterricht bestätigt werden. Es wird deutlich, dass bestehende Untersuchungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität die sieben Dimensionen aufgreifen und somit ein deduktiver Schluss vom allgemeinen Modell auf ein spezifisches Modell zu den Überzeugungen hinsichtlich sprachlich-kultureller Heterogenität möglich ist. Keine der herangezogenen Untersuchungen hat alle Dimensionen untersucht, was sich darauf zurückführen lässt, dass bislang kein ausreichend ausdifferenziertes Modell als theoretische Grundlage existierte. Während das Konstrukt der Überzeugungen bisher als messy (Pajares, 1992) und bestehende Operationalisierungen als zu breit (Läge & McCombie, 2015) beschrieben wurden, ermöglicht das abgeleitete theoretische Modell neben der Betrachtung des Konstrukts als Ganzes auch den Blick auf einzelne Dimensionen, ohne dabei das Gesamtkonstrukt außer Acht zu lassen. Die vorliegende Untersuchung zeigt dadurch, wie facettenreich sich Überzeugungen zusammensetzen. Hierbei ist davon auszugehen, dass sich die einzelnen Dimensionen nicht gänzlich voneinander abgrenzen lassen und sich gegenseitig beeinflussen. Ebenso ist anzunehmen, dass die professionellen Überzeugungen von Lehrkräften anhand von Wissen veränderbar sind (Hachfeld et al., 2012). Diese Hypothesen gilt es in Zukunft empirisch zu überprüfen. Die Relevanz von Überzeugungen kann nicht bestritten werden, gelten diese doch als handlungsleitend (Sigel, 1985; Trautwein, 2013). Diese Eigenschaft unterstreicht, welch hohe Bedeutsamkeit das Konstrukt im Kontext der Ausbildung von angehenden Lehrkräften hat bzw. haben sollte. Überzeugungen müssen als fundamentaler Bestandteil professioneller Kompetenz von Lehrkräften anerkannt werden (Baumert & Kunter, 2006) und in Forschung und Lehre Berücksichtigung finden. Die empirische Erfassung von Überzeugungen ist in dieser Hinsicht von hoher Bedeutung und muss zentraler Untersuchungsgegenstand fundierter Studien werden. Das erarbeitete theoretische Modell kommt der Forderung nach, Überzeugungen differenzierter abbilden und messen zu können (u. a. Hammer et al., 2016). Doch nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Ausbildung von Lehrkräften sollte die Rolle von Überzeugungen in Form von spezifischen Professionalisierungsangeboten anerkannt und berücksichtigt werden. Da sich beliefs sowohl positiv als auch negativ auf das Handeln auswirken können (Wischmeier, 2012), ist es umso wichtiger, diese in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zu thematisieren. Hierzu gehört unter anderem, angehende und ausgebildete Lehrkräfte zur Reflexion anzuregen, beispielsweise durch die Gestaltung von Lerngelegenheiten, die relevante Bereiche von Überzeugungen bei Planung und Durchführung berücksichtigen und Raum für Reflexion, z. B. anhand von Portfolioarbeit, ermöglichen. Limitationen der Untersuchung liegen darin, dass eine mögliche theoretische Konstruktion präsentiert wird, die bisher nicht empirisch überprüft wurde und noch keine Allgemeingültigkeit beanspruchen kann. Es ist lediglich eine Hypothese, dass das allgemeine Konstrukt für spezifische beliefs adaptiert werden kann. Dieser Annahme wurde sich durch die Einordnung bestehender Studien theoretisch genähert, doch nur die Untersuchung konkreter Konstrukte kann die Generalisierbarkeit des Modells inhaltlich und methodisch überprüfen (z. B. anhand einer Faktorenanalyse) und sich diesem empirisch weiter annähern. Für eine vollständige Übertragung des Modells auf den speziellen Fall sprachlichkultureller Heterogenität in Schule und Unterricht müsste künftig die inhaltliche Ausdifferenzierung des Modells für diese Überzeugungen erfolgen. Eine weitere Grenze des Vorgehens liegt Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 45 in der sehr breiten Definition von sprachlichkultureller Heterogenität. Es wurde auch auf Konzepte zurückgegriffen, die eine inhaltliche Nähe aufweisen, wie zum Beispiel multikulturelle Überzeugungen (COACTIV-R, Hachfeld et al., 2012). Dieser Schritt war nötig, um eine ausreichende Untersuchungsbasis zu schaffen, da bisher nur wenige Studien explizit Überzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität messen. Bei einer empirischen Untersuchung der Überzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenität sollte dies jedoch berücksichtigt und ggf. abgegrenzt werden. Prospektiv soll das in diesem Beitrag präsentierte theoretische Modell praktische Verwendung finden. Dies kann und sollte, wie bereits zuvor dargelegt, auf zwei Ebenen geschehen: in der Forschung und in der Lehre. In Hinblick auf die empirische Untersuchung professioneller Überzeugungen von Lehrkräften kann das Modell vielfältig adaptiert werden. Hierbei ist eine erneute Prüfung des zu erfassenden Bereichs dringend erforderlich, auch um zu prüfen, ob sich das Modell zusätzlich zum Bereich sprachlich-kulturelle Heterogenität für die Übertragung auf weitere aktuelle Herausforderungen für Schule und Unterricht (z. B. Inklusion) oder auch andere Arten von beliefs eignet. Für die Thematik von sprachlich-kultureller Heterogenität ist eine Ausdifferenzierung auf Grundlage fachspezifischer Literatur als nächster Schritt für die empirische Erfassung wünschenswert. In Hinblick auf die Gestaltung von Lerngelegenheiten im Lehramtsstudium und in der Fortbildung von Lehrkräften ist das Modell als Orientierungsrahmen für die gezielte Berücksichtigung von professionellen Überzeugungen zu sehen. Bei der Planung und Durchführung von Lehrangeboten sollten die vielseitigen Facetten von Überzeugungen stetig einbezogen und auch thematisiert werden. Eine reflexive Praxis kann gemeinsam mit fundiertem Wissen zum Überdenken von Überzeugungen führen und sich somit auch auf das praktische Handeln auswirken. Forschung und Lehre sollten hier Hand in Hand arbeiten, denn die empirische Erfassung von Überzeugungen verspricht wertvolle Aufschlüsse für die Ausgestaltung von Lerngelegenheiten und kann diese fortwährend in Hinblick auf Reflexionspotenzial von Überzeugungen evaluieren. Das in dieser Untersuchung identifizierte theoretische Modell kann diesbezüglich als Grundlage genutzt werden und wertvolle Impulse geben. Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10, 469 - 520. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11 618-006-0165-2 Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29 - 53). Münster: Waxmann. Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.). (2008). 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Nele Fischer Leuphana Universität Lüneburg Institut für Bildungswissenschaft Universitätsallee 1 D-21335 Lüneburg E-Mail: nele.fischer@leuphana.de Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 47 Anhang Im Folgenden sind die in diesem Artikel untersuchten Skalen abgedruckt. Wenn berichtet, wurde Cronbachs Alpha ( α ) vermerkt. Außerdem wird die Zuordnung der Skalen in die sieben Dimensionen (D) durch die beiden Rater präsentiert. Hierbei gilt die folgende Legende: 1 = Epistemologische Überzeugungen, 2 = Überzeugungen zum Unterrichten, 3 = Überzeugungen zur Lehrerrolle (Selbst), 4 = Überzeugungen über die Lernenden, 5 = Überzeugungen zur Schule im Allgemeinen, 6 = Überzeugungen zur Lehrerausbildung, 7 = Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive. Im Falle eines X war die Skala in Hinblick auf die Dimensionen heterogen, sodass mehrere Dimensionen gewählt und anhand von Items begründet wurden. Skala/ Items α D Enthusiasmus für das Unterrichten von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund .90 3 1. 2. Es macht mir Freude, Schüler(innen) mit Migrationshintergrund zu unterrichten. Die Arbeit mit Schüler(inne)n unterschiedlicher kultureller Herkunft macht mir Spaß. Selbstwirksamkeitserwartung für das Unterrichten von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund .81 3 1. 2. 3. 4. Ich traue mir zu, meinen Unterricht auf die Bedürfnisse von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund anpassen zu können. Ich bin mir sicher, dass ich Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunft genügend fordern und fördern kann. Ich bin zuversichtlich, dass ich auf die verschiedenen Belange von Schüler(inne)n nichtdeutscher Herkunft eingehen kann. Ich traue mir zu, Schüler(innen) für mein Fach zu begeistern, unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund. Vorurteile über die schulbezogene Lernmotivation von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund .88 4 1. 2. 3. 4. 5. Schüler(innen) mit Migrationshintergrund haben weniger Interesse an den schulrelevanten Themen. Schüler(innen) mit Migrationshintergrund folgen dem Unterricht weniger aufmerksam als die anderen Schüler(innen). Schüler(innen) mit Migrationshintergrund sind meist weniger wissbegierig wie die anderen Schüler(innen). Schüler(innen) mit Migrationshintergrund strengen sich in der Schule weniger an als andere Schüler(innen). Schüler(innen) mit Migrationshintergrund verfügen häufig über weniger Wissen als die anderen Schüler(innen) Multikulturelle Überzeugungen .75 X 1. 2. 3. 4. 5. 6. Im Rahmen des Unterrichts ist es wichtig, auch auf Unterschiede von verschiedenen Kulturen einzugehen. Andere Kulturen zu respektieren, sollten Kinder so früh wie möglich lernen. In Beratungsgesprächen mit Eltern, die einen anderen kulturellen Hintergrund haben als ich, versuche ich, auf kulturelle Besonderheiten Rücksicht zu nehmen. Es ist wichtig für Kinder zu lernen, dass andere Kulturen auch andere Wertvorstellungen haben können. Besonders in Beratungsgesprächen mit Eltern anderer kultureller Herkunft verwende ich verstärkt Zeit darauf, mich in ihre Perspektive einzufühlen. Während des Referendariats sollte der Umgang mit kultureller Vielfalt in den Seminaren unterrichtet werden. 2 7 3 7 3 6 I. Skalen aus COACTIV-R (Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn & Kunter, 2012) 48 Nele Fischer Skala/ Items α D Sprachsensibilität im Fachunterricht .64 X DDMaS2 LAllg2 LAllg4 LFr2 LAllg1 LFr9 DDUF3 LSeSy1 LAllg3 LFr6 MZeL1 Lehrkräfte sollten bei der Auswahl von Aufgaben die sprachlichen Kompetenzen ihrer SchülerInnen berücksichtigen. Bildungssprachliche Kompetenzen sind für die Lernleistungen der SchülerInnen im Mathematikunterricht eine wichtige Grundlage. Sprache kommt eine Schlüsselrolle in Bezug auf das Mathematiklernen zu. Die SchülerInnen müssen vor allem das mathematische Fachvokabular beherrschen. Bildungssprachliche Defizite fallen im Mathematikunterricht weniger ins Gewicht als in anderen Fächern. Die mathematische Sprache kann unabhängig von Alltagssprache und Bildungssprache erworben und beherrscht werden. Wenn das Ergebnis richtig ist, spielt die sprachliche Form der Antwort keine Rolle. Im Mathematikunterricht ist Schreiben eigentlich nicht besonders wichtig, weil man die Lösungswege der Aufgaben mündlich erklären kann. Mathematikaufgaben lassen sich auch ohne bildungssprachliche Kompetenz lösen. Die Mathematik ist eine Sprache der Logik und daher kontextfrei verständlich. Wenn ein Schüler/ eine Schülerin über gute umgangssprachliche Fähigkeiten verfügt, ist keine weitere Sprachförderung vonnöten. 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 Zuständigkeit für Sprachförderung .70 X LFr5 DFMiS7 MZeMsE3 DFUF1 LFr1 DFUF2 DDMiS1 MZeLH1 DFMiS401 MMuM1 Fachliches Lernen ist immer mit sprachlichem Lernen verbunden. Sprachförderung gehört daher auch in den Fachunterricht. Sprachförderung gelingt besonders gut gegenstandsbezogen, d. h. an den Sachinhalten des Fachunterrichts. Mathematiklehrkräfte sind auch für die sprachliche Entwicklung ihrer SchülerInnen zuständig. Im Mathematikunterricht sollten Lehrkräfte den SchülerInnen bei Besprechungen von Arbeitsergebnissen Rückmeldungen geben, wie sie zentrale sprachliche Aspekte weiterentwickeln können. Im Mathematikunterricht sollten Lehrkräfte mit den SchülerInnen die zentralen grammatikalischen Merkmale der Fachsprache besprechen. Im Fachunterricht können sprachliche Fehler zwar berichtigt, aber es kann nicht systematisch an ihnen gearbeitet werden. Lehrkräfte können nicht auch noch drauf achten, ob das sprachlich alles richtig ist, was die SchülerInnen sagen. Wichtig ist, dass der Inhalt stimmt. Sprachlich-kognitive Fähigkeiten sind weitgehend angeboren, also auf die genetische Anlage der betreffenden SchülerInnen zurückzuführen. Fachunterricht kann keine Sprachförderung leisten. Für Sprachförderung ist der Deutschunterricht da. 2 2 3 2 2 2 3 1 2 2 Wertschätzung der Herkunftssprachen .68 X MMSV4 Die Würdigung der Erstsprachen durch die Lehrkräfte kann die Zweitsprachenentwicklung der SchülerInnen positiv beeinflussen. 1 MMSV2 Wenn zu Hause kein Deutsch gesprochen wird, behindert das den Erwerb der deutschen Sprache. 1 MMSV7 Im Mathematikunterricht sollten die SchülerInnen Bedeutungen von Lerninhalten in ihren Herkunftssprachen besprechen dürfen. 2 II. Skalen aus dem Projekt Professionelle Kompetenzen angehender LehrerInnen ( Sek I) im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZKom; Fischer, Hammer, Koch-Priewe & Ehmke, im Druck) u Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 49 MMSV1 Es ist besser, wenn die Eltern mit den Kindern auf Deutsch und nicht in der Familiensprache sprechen. 7 MMSV8 Manche Herkunftssprachen, zum Beispiel Türkisch, sind einfache Sprachen. Deutsch dagegen ist eine sehr komplexe Sprache. 7 MMSV3 Für die sprachliche Entwicklung der SchülerInnen sind die Eltern zuständig. 7 u Anmerkung: Kursiv gedruckte Items werden für die Auswertung rekodiert. Skala/ Items α D Kultur der Mehrsprachigkeit .59 2 B1a Spontan von den DaZ-SchülerInnen eingebrachte Sprachvergleiche zwischen dem Deutschen und ihren jeweiligen Muttersprachen (wie z. B. Arabisch) sollten von der Lehrperson im Fachunterricht systematisch aufgegriffen werden. B1d Im Fachunterricht sollten systematisch Sprachvergleiche zwischen dem Deutschen und den Erstsprachen der DaZ-SchülerInnen angestellt werden; zum Beispiel im Bereich der Wortbildung. B1g Ein Schüler sagt: „Wenn jemand griechisch spricht und ‚Katze‘ sagt, dann bedeutet das übersetzt auf Deutsch ‚setz dich‘.“ Man sollte den Schüler in dieser Situation bitten, das genauer zu erklären. B1l Im Fachunterricht sollte die Lehrkraft systematische Sprachvergleiche für größere Einheiten anregen, zum Beispiel für Textschemata von Märchen oder Versuchsprotokollen im Biologieunterricht. Monolingualer Habitus .51 X B1b DaZ-SchülerInnen sollten im Fachunterricht die Möglichkeit haben, sich untereinander von Zeit zu Zeit etwas in ihrer Muttersprache mitzuteilen. 2 B1i In der Schule sollte (auch auf dem Pausenhof) nur die deutsche Sprache erlaubt sein, damit mehrsprachige Kinder leichter Deutsch lernen. 7 DaZ-Anteile in der Ausbildung - 6 C2 Wie ausreichend finden Sie das Angebot zum Thema „Deutsch als Zweitsprache“ an Ihrer Hochschule bzw. an Ihrem staatlichen Seminar (Referendariat)? C3 Wie gut fühlen Sie sich vorbereitet auf den Unterricht in Klassen, in denen auch DaZ- SchülerInnen sind? III. Skalen zu Überzeugungen aus Maak, Ricart Brede & Born (2015) Anmerkungen: In dieser Übersicht sind nur die Skalen zu Überzeugungen abgebildet, die von den Autoren als solche identifiziert werden. Dies sind KdM (Kultur der Mehrsprachigkeit) und MH (Monolingualer Habitus). Da der Fragebogen zudem noch DaZ (Deutsch als Zweitsprache)-Anteile in der Ausbildung erfasste und diese zur Modellzuordnung passten, wurde diese Skala ebenfalls integriert. Das gesamte Fragebogeninstrument ist dem Artikel von Maak et al. (2015) zu entnehmen. 50 Nele Fischer Skala/ Items D Beliefs about the impact of having ELLs in mainstream classrooms 4 C1 I welcome the inclusion of ESOL students in my class. C2 The inclusion of ESOL students in regular education classes benefits all students. C3 ESOL students should not be included in regular education classes until they attain a minimum level of English proficiency. C4 The inclusion of ESOL students in my classes increases my workload. C5 The ESOL students in my class hinder the learning of the other students in the class. C6 It is difficult for mainstream teachers to find enough time to deal with the needs of ESOL students. C7 All things considered, I would rather not have ESOL students in my classes. C8 When given proper support, I believe ESOL students can master the required curriculum. E1 What are some of the challenges you face with the ESOL students in your classes? E2 What do you like about teaching ESOL students in your mathematics classroom? E4 In what ways do you feel the ESOL students in your classroom do or do not have an equal opportunity to learn the material in your mathematics class? E5 Please write any additional comments you have about this questionnaire or about the inclusion of ESOL students in mainstream mathematics classrooms. Beliefs about how languages are learned 1 C9 ESOL students should not use their native language at school. C10 If students can speak English fluently with their friends, they should be able to understand the mathematics content as well as other students. C11 ESOL students should be able to acquire English within two years of enrolling in U. S. schools. C17 Speaking English at home will facilitate English acquisition for ESOL students. Beliefs about mathematics and English language learning 1 C12 Language is not an issue in the mathematics classroom. C13 Children all over the world learn mathematics the same way. Teachers’ efficacy (Beliefs about how well they meet the need of ELLs) 3 C14 I am well prepared to teach the ESOL students in my classes. C15 I can adapt my instruction so that even those students with limited English proficiency can master the material in mathematics. C16 I am good at helping ESOL students understand the material in my classes. D12 I am not responsible for the mathematics achievement of students who have limited English proficiency. D13 It is my responsibility to bring ESOL students up to the same level as other students mathematically. D14 I have great control over the mathematical success of ESOL students in my class. Teacher support 6 D15 I have adequate training to work with ESOL students. D16 I would like to receive more professional development in teaching ESOL students. D17 I have the resources I need to successfully teach the ESOL students in my mathematics classroom. IV. Skalen zu Überzeugungen aus Pettit (2014) Anmerkungen: In dieser Übersicht sind nur die Skalen zu Überzeugungen abgebildet, die von der Autorin als solche identifiziert werden. Das gesamte Fragebogeninstrument ist als Internetverweis dem Artikel von Pettit (2014) zu entnehmen. Die explizite Veröffentlichung dieser Items wird durch die Autorin freundlicherweise unterstützt. Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften 51 Teacher Multicultural Attitude Survey Items D 1. I find teaching a culturally diverse student group rewarding 3 2. Teaching methods need to be adapted to meet the needs of a culturally diverse student group 2 3. (Sometimes I think that there is too much emphasis placed on multicultural awareness and training for teachers) 6 4. Teachers have the responsibility to be aware of their students’ cultural backgrounds 3 5. I frequently invite extended family members (e.g., cousins, grandparents, godparents) to attend parent-teacher conferences 4 6. (It is not the teacher’s responsibility to encourage pride in one's culture) 3 7. As classrooms become more culturally diverse, the teacher’s job becomes increasingly challenging 3 8. I believe that the teacher’s role needs to be redefined to address the needs of students from culturally diverse backgrounds 5 9. When dealing with bilingual children, communication styles often are interpreted as behavioral problems 4 10. As classrooms become more culturally diverse, the teacher’s job becomes increasingly rewarding 3 11. I can learn a great deal from students with culturally different backgrounds 3 12. (Multicultural training for teachers is not necessary) 6 13. To be an effective teacher, one needs to be aware of cultural differences present in the classroom 3 14. Multicultural awareness training can help me to work more effectively with a diverse student population 6 15. (Students should learn to communicate in English only) 4 16. (Today’s curriculum gives undue importance to multiculturalism and diversity) 5 17. I am aware of the diversity of cultural backgrounds in my classroom 3 18. Regardless of the makeup of my class, it is important for students to be aware of multicultural diversity 7 19. (Being multiculturally aware is not relevant for the subject I teach) 3 20. Teaching students about cultural diversity will only create conflict in the classroom 2 V. Skala aus Ponterotto, Baluch, Greig & Rivera (1998) Anmerkung: Items in Klammern werden für die Auswertung rekodiert.