eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 65/2

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2018
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Empirische Arbeit: Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht

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2018
Nadine Großmann
Inga Desch
Matthias Wilde
Für die Bereitschaft von Schülerinnen und Schülern, Hausaufgaben zu erledigen, wird ein positives Lernklima als bedeutender Einflussfaktor angenommen. Das Autonomieempfinden der Schülerinnen und Schüler stellt ein wesentliches Merkmal des Lernklimas im Unterricht dar. In der vorliegenden Pilotstudie interessierte, wie sich wahrgenommene Autonomie der Schülerinnen und Schüler im Biologieunterricht und das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler auf die Entscheidung zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe auswirken. Zudem wurde der Einfluss einer erledigten Hausaufgabe sowie der Autonomiewahrnehmung auf den Wissenszuwachs der Schülerinnen und Schüler untersucht. 157 Schülerinnen und Schüler (10.4 ± 0.4 Jahre) nahmen an einer Unterrichtseinheit zum Thema Angepasstheiten von Tieren an abiotische Faktoren teil. Am Ende der Unterrichtseinheit wurde die Möglichkeit zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe gegeben. Unsere Ergebnisse zeigen Zusammenhänge zwischen wahrgenommener Autonomie im Unterricht, dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und der Erledigung dieser Hausaufgabe. Wurde die freiwillige Hausaufgabe bearbeitet, zeigten diese Lerner unabhängig von ihrer wahrgenommenen Autonomie einen signifikant größeren Wissenszuwachs als die Schülerinnen und Schüler ohne fertiggestellte Hausaufgabe.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 81 -95 DOI 10.2378/ peu2017.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht Nadine Großmann 1 , Inga Desch 2 , Matthias Wilde 1 1 Universität Bielefeld 2 Pädagogische Hochschule Heidelberg Zusammenfassung: Für die Bereitschaft von Schülerinnen und Schülern, Hausaufgaben zu erledigen, wird ein positives Lernklima als bedeutender Einflussfaktor angenommen. Das Autonomieempfinden der Schülerinnen und Schüler stellt ein wesentliches Merkmal des Lernklimas im Unterricht dar. In der vorliegenden Pilotstudie interessierte, wie sich wahrgenommene Autonomie der Schülerinnen und Schüler im Biologieunterricht und das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler auf die Entscheidung zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe auswirken. Zudem wurde der Einfluss einer erledigten Hausaufgabe sowie der Autonomiewahrnehmung auf den Wissenszuwachs der Schülerinnen und Schüler untersucht. 157 Schülerinnen und Schüler (10.4 ± 0.4 Jahre) nahmen an einer Unterrichtseinheit zum Thema Angepasstheiten von Tieren an abiotische Faktoren teil. Am Ende der Unterrichtseinheit wurde die Möglichkeit zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe gegeben. Unsere Ergebnisse zeigen Zusammenhänge zwischen wahrgenommener Autonomie im Unterricht, dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und der Erledigung dieser Hausaufgabe. Wurde die freiwillige Hausaufgabe bearbeitet, zeigten diese Lerner unabhängig von ihrer wahrgenommenen Autonomie einen signifikant größeren Wissenszuwachs als die Schülerinnen und Schüler ohne fertiggestellte Hausaufgabe. Schlüsselbegriffe: Gender, Autonomie, Hausaufgaben, Wissenserwerb, Selbstbestimmungstheorie der Motivation Voluntary Homework in Biology Lessons Summary: A positive learning climate seems to be crucial for students’ willingness to do homework. Students’ perceived autonomy is assumed to be an essential characteristic of the learning climate in class. In the current pilot study, we investigated the effects of perceived autonomy in biology lessons and students’ gender on students’ willingness to do a voluntary homework. Furthermore, the effects of a completed homework and students’ perceived autonomy on their knowledge acquisition were examined. 157 students (10.4 ± 0.4 years) had three lessons dealing with the topic adaptions of animals on abiotic factors. The option to do a voluntary homework was given at the end of the teaching unit. Our results reveal correlations between students’ perceived autonomy, students’ gender and students’ willingness to do this homework. Students who did the voluntary homework had significant higher scores in the final test than students without completed homework, regardless of their perceived autonomy. Keywords: Gender, autonomy, homework, knowledge acquisition, Self-Determination Theory Autorenhinweis: Das - in Teilen diesem Artikel zugrunde liegende - Vorhaben BiProfessional wird im Rahmen der gemeinsamen Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608). Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen und Autoren. 82 Nadine Großmann, Inga Desch, Matthias Wilde Hausaufgaben sind ein wichtiger Bestandteil von schulischem Lernen (Nilshon, 2001; Standop, 2013; Trautwein, Köller & Baumert, 2001; Weston, 1999). In der Lehr-Lern-Forschung werden diese jedoch kontrovers diskutiert (Trautwein et al., 2001). Neben der Gestaltung und der Lernwirksamkeit von Hausaufgaben werden verschiedene Einflussfaktoren, die Schülerinnen und Schüler zur Erledigung einer Hausaufgabe motivieren oder demotivieren, betrachtet. Als bedeutsam für die Erledigung von Hausaufgaben gilt u. a. ein positives Lernklima (Standop, 2013). Nach Eder (2002) ist ein konstituierender Faktor des Lernklimas im Unterricht die Wahrnehmung der herrschenden Unterrichtsbedingungen durch die Schülerinnen und Schüler. Die Wahrnehmung von Autonomie wird als wesentliches Merkmal positiver Erlebensqualitäten der Schülerinnen und Schüler im Unterricht angenommen und kann nach Eder (2002) als Bestandteil des Lernklimas betrachtet werden (Hartinger, 2005; Meyer- Ahrens et al., 2010; Prenzel, Seidel & Drechsel, 2004; Schiefele & Köller, 2006). Schülerinnen und Schüler, die Autonomie im Unterricht wahrnehmen, könnten somit vermehrt dazu bereit sein, eine freiwillige Hausaufgabe zu bearbeiten. Die Wahrnehmung von Autonomie bei der Bearbeitung von Hausaufgaben kann sich zudem positiv auf die Lernwirksamkeit einer Hausaufgabe auswirken (Cooper, Jackson, Nye & Lindsay, 2001; Dumont, Trautwein, Nagy & Nagengast, 2014; Gonzalez-DeHass, Willems & Holbein, 2005; Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007). In der vorliegenden Pilotstudie wurde untersucht, wie sich wahrgenommene Autonomie im Biologieunterricht auf die Entscheidung zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe auswirkt. Ob sich diese Autonomiewahrnehmung im Unterricht sowie die Erledigung einer Hausaufgabe positiv auf den Wissenszuwachs der Schülerinnen und Schüler auswirken können, wurde ebenfalls überprüft. Aufgrund des empirisch vielfach belegten Einflusses des Geschlechts auf die Bearbeitung einer Hausaufgabe, wurde das Geschlecht als weitere Determinante der Entscheidung, eine freiwillige Hausaufgabe zu erledigen, berücksichtigt (Cooper, Robinson & Patall, 2006; Jünger, Geider & Reinert, 1990; Mau & Lynn, 2000; Wagner, Schober & Spiel, 2008; Xu & Corno, 2006). Forschungsstand Autonomiewahrnehmung und Hausaufgabenbearbeitung Ein von Schülerinnen und Schülern positiv wahrgenommenes Lernklima wird als wichtiger Einflussfaktor für die Bereitschaft zur Erledigung einer Hausaufgabe diskutiert (Standop, 2013). In der vorliegenden Pilotstudie wurde als Merkmal eines positiven Lernklimas die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler fokussiert (Hartinger, 2005; Meyer- Ahrens et al., 2010; Prenzel et al., 2004; Schiefele & Köller, 2006). Gemäß der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1985, 2000) wird Autonomie neben Kompetenz und sozialer Eingebundenheit als eines der angeborenen psychologischen Grundbedürfnisse des Menschen angesehen. Das Bedürfnis nach Autonomie beinhaltet das Bestreben eines Individuums, sich als Handlungsverursacher wahrzunehmen, und zeichnet sich durch die freiwillige Aufnahme einer Handlung aus Interesse und integrierten Werten aus (Reeve, 2002; Ryan & Deci, 2002). Dieses Grundbedürfnis setzt sich aus den drei Komponenten choice, locus of causality und volition zusammen (Reeve, 2002; Reeve, Nix & Hamm, 2003). Choice bedeutet, aus mehreren alternativen Möglichkeiten eine Handlung auswählen zu können (Reeve et al., 2003). Diese müssen jedoch für das Individuum bedeutsame Wahlmöglichkeiten darstellen, um die Wahrnehmung von Autonomie zu begünstigen (Katz & Assor, 2007; Meyer-Ahrens & Wilde, 2013; Reeve et al., 2003). Locus of causality beschreibt den Ort der Handlungsverursachung, der als intern oder extern wahrgenommen werden kann (Reeve et al., 2003). Ist der Ort der Handlungsverursachung intern, nimmt die Person die Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht 83 Handlung als selbstgesteuert und sich selbst als Urheber des Handelns wahr (deCharms, 1979; Reeve et al., 2003). Ein externer Ort der Handlungsverursachung wird vom Individuum hingegen als Fremdsteuerung erlebt (deCharms, 1979; Reeve et al., 2003). Volition bezieht sich auf den Wunsch eines Individuums, eine Handlung freiwillig aufzunehmen und auszuführen (Reeve, 2002). Dabei muss die Handlung nicht frei von äußeren Einflüssen sein, sondern aus Interesse und aufgrund persönlicher Relevanz für das Individuum ausgeführt werden (Krapp & Ryan, 2002). Aufgrund der gegenseitigen Abhängigkeit der Komponenten der Autonomie kann sich die wahrgenommene Erfüllung einer Komponente positiv auf die Wahrnehmung der anderen Komponenten auswirken (Reeve et al., 2003). Die aufgeführten Komponenten können durch die Gestaltung des Unterrichts wesentlich beeinflusst werden (Desch, Stiller & Wilde, 2016; Hofferber, Eckes, Kovaleva & Wilde, 2015; Reeve, 2002; Reeve & Jang, 2006). Ein interner Ort der Handlungsverursachung kann bspw. durch die Bereitstellung eines bedeutsamen Rahmens oder das Gewähren von Wahlfreiheiten begünstigt werden (Hofferber et al., 2015; Reeve, 2002). Erkennen Schülerinnen und Schüler die persönliche Relevanz und Bedeutung einer Handlung im Unterricht und können selbst über ihren Lernprozess mitbestimmen, werden sie die Aufnahme und Ausführung dieser Handlung vermutlich als vermehrt intern verursacht erleben. Die Komponenten volition und choice können in diesem Fall gleichzeitig vermehrt wahrgenommen werden (Reeve et al., 2003). Die Wahrnehmung der Komponenten kann zudem durch den Einsatz einer neutralen Sprache, die Flexibilität vermittelt und Druck minimiert, unterstützt werden (Reeve, 2002; Reeve & Cheon, 2014). Eine Motivierung durch externale Anreize, wie bspw. eine anstehende Notenvergabe, die Erzeugung von Zeitdruck und die Formulierung von kontrollierenden Instruktionen, können die Wahrnehmung der Komponenten der Autonomie hingegen negativ beeinflussen und einen externen Ort der Handlungsverursachung begünstigen (Hofferber et al., 2015; Reeve, 2002). Es konnte bereits mehrfach empirisch gezeigt werden, dass die Implementation der genannten Maßnahmen in den Unterricht die Wahrnehmung von Autonomie fördern bzw. schwächen kann (Desch et al., 2016; Hofferber et al., 2015; Reeve, 2002; Reeve & Jang, 2006). Im Besonderen sind die positiven Auswirkungen des Gewährens von Wahlfreiheiten, die bedeutsam und überschaubar gestaltet sind, empirisch belegt (Desch et al., 2016; Katz & Assor, 2007; Meyer-Ahrens & Wilde, 2013; Patall, Cooper & Robinson, 2008). Die Wahrnehmung von Autonomie stellt sich als bedeutend für das Entstehen sowie die Aufrechterhaltung situationalen Interesses und intrinsischer Motivation dar (Deci & Ryan, 1985, 2000; Desch et al., 2016; Hofferber et al., 2015; Krapp, 2005; Upmeier zu Belzen, Vogt, Wieder & Christen, 2002; Vogt, 2007). Besitzen Schülerinnen und Schüler ein situationales Interesse am Lerngegenstand und sind intrinsisch motiviert, sich mit diesem auseinanderzusetzen, fördert dies die Bereitschaft, eine Hausaufgabe zu erledigen und den Arbeitsprozess aufrechtzuerhalten (Standop, 2013; Trautwein & Lüdtke, 2007; Trautwein, Lüdtke, Schnyder & Niggli, 2006). Intrinsisch motivierte Aktivitäten erfolgen aus Interesse und Vergnügen. Ihre Belohnung liegt in der Ausführung der Aktivität selbst, während sich extrinsisch motivierte Aktivitäten durch einen instrumentellen Charakter auszeichnen (Deci, Koestner & Ryan, 1999; Deci & Ryan, 2000; Vallerand & Ratelle, 2002). Einer extrinsisch motivierten Handlung können vier verschiedene Regulationsformen zugrunde liegen, die sich im Grad der wahrgenommenen Selbstbestimmung unterscheiden (Reeve, 2002; Ryan & Deci, 2002; Vallerand & Ratelle, 2002). Die heteronomste Regulationsform stellt die externale Regulation dar (Vallerand & Ratelle, 2002). External regulierte Handlungen erfolgen aufgrund externer Anreize, wie Belohnung oder Bestrafung, die klar von der Handlung trennbar sind (Reeve, 2002; Ryan & Deci, 2002; Vallerand & Ratelle, 84 Nadine Großmann, Inga Desch, Matthias Wilde 2002). Eine externale Regulation würde bspw. vorliegen, wenn eine Hausaufgabe aufgrund einer angekündigten Benotung erledigt werden würde. Ist eine Handlung introjiziert reguliert, liegt der Ort der Handlungsverursachung bereits in der Person selbst (Vallerand & Ratelle, 2002). Das Individuum übernimmt hierbei die Vorgaben bedeutsamer Personen des Umfelds und denkt, fühlt und verhält sich entsprechend (Reeve, 2002). Die Handlung wird jedoch als Verpflichtung und heteronome Selbstkontrolle erlebt (Krapp & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000; Vallerand & Ratelle, 2002). Eine Nichtausführung wäre mit Scham- und Schuldgefühlen verbunden (Ryan & Deci, 2002; Vallerand & Ratelle, 2002). Eine introjizierte Regulation würde demnach bedeuten, Hausaufgaben aufgrund erlebter Verpflichtung zu erledigen oder Schamgefühle bei Nichterledigung einer Hausaufgabe vermeiden zu wollen. Liegt eine identifizierte Regulation vor, kann sich das Individuum mit dem Ziel der Handlung identifizieren (Reeve, 2002). Dieses Ziel wird als persönlich bedeutsam eingeschätzt, die Handlungsausführung kann jedoch immer noch von den Überzeugungen des Individuums getrennt werden (Ryan & Deci, 2002). Wird eine Hausaufgabe identifiziert reguliert erledigt, wird der instrumentelle Wert der Hausaufgabenerledigung von der handelnden Person erkannt und die Erledigung wird als bedeutsam eingeschätzt. Beispielsweise erkennt eine Schülerin bzw. ein Schüler mit der Absicht, später Medizin zu studieren, dass bestimmte Kompetenzen im Fach Biologie für dieses Studium von Bedeutung sind, die mit dieser Hausaufgabenerledigung erlangt werden können. Die integrierte Regulation stellt die selbstbestimmteste Regulationsform der extrinsischen Motivation dar (Ryan & Deci, 2002; Vallerand & Ratelle, 2002). Identifiziert sich ein Individuum mit den der Handlung zugrunde liegenden Zielen und stimmen diese Ziele mit den Zielen des Selbst überein, wird eine Handlung als integriert reguliert beschrieben (Ryan & Deci, 2002). Diese Form der motivationalen Regulation teilt bereits Qualitäten mit intrinsischer Motivation, bspw. die freiwillige Handlungsausführung (Ryan & Deci, 2002). Integriert regulierte Handlungen werden dennoch als extrinsisch beschrieben, da sie instrumentelle Ziele verfolgen und nicht aufgrund von Interesse und Vergnügen an der Handlung ausgeführt werden (Ryan & Deci, 2002). Die Erledigung einer Hausaufgabe würde integriert reguliert erfolgen, wenn das mit der Hausaufgabenbearbeitung verbundene Ziel mit den eigenen befürworteten Zielen und dem Selbstkonzept der Schülerin bzw. des Schülers übereinstimmt. Einer Hausaufgabenbearbeitung im Biologieunterricht würde eine integrierte Regulation unterliegen, wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler sich bspw. als naturwissenschaftlich kompetent einschätzt. Die Kompetenzen, die durch diese Hausaufgabenerledigung erworben werden können, sind für die Schülerin bzw. den Schüler persönlich bedeutsam, weil sie dem eigenen Selbstbild entsprechen. Die Erledigung der Hausaufgaben bereitet in diesem Fall zwar kein Vergnügen, die Handlung wird jedoch trotzdem freiwillig ausgeführt, um die mit der Hausaufgabenbearbeitung verbundenen Kompetenzen zu erwerben. Trautwein und Köller (2003) sowie Trautwein und Kollegen (2001) schreiben Hausaufgaben per se extrinsische und eher fremdbestimmte Motivationsqualitäten (external locus of causality) zu. Nehmen sich Schülerinnen und Schüler im Unterricht als autonom wahr, spricht dies für einen wahrgenommenen internen Ort der Handlungsverursachung und eine erlebte Freiwilligkeit (Reeve et al., 2003). Diese intrinsische Erlebensqualität könnte das Gefühl von Fremdbestimmung bei einer Hausaufgabenvergabe vermindern und sich positiv auf die Bereitschaft, eine freiwillige Hausaufgabe anzufertigen, auswirken. Autonomiewahrnehmung, Geschlecht und Hausaufgabenbearbeitung In verschiedenen Studien konnte nachgewiesen werden, dass das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler eine Rolle bei der Hausaufgabenbearbeitung spielen kann (Standop, 2013; Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht 85 Wagner, 2005). Es zeigte sich, dass Schülerinnen Hausaufgaben gegenüber positiver eingestellt sind als Schüler und eine längere Arbeitszeit sowie mehr Ressourcen zur Erledigung einer Hausaufgabe aufwenden (Cooper et al., 2006; Jünger et al., 1990; Mau & Lynn, 2000; Spiel, Wagner & Fellner, 2002; Wagner et al., 2008; Wagner & Spiel, 2001; Xu & Corno, 2006). Als Begründungen hierfür werden bspw. eine höhere Prüfungsangst sowie ein geringeres Selbstkonzept der Schülerinnen im Vergleich zu Schülern angeführt (Spiel et al., 2002). Inkonsistente Befunde treten dann auf, wenn geschlechtsspezifische Unterschiede schulform- oder fachspezifisch betrachtet werden (Wagner, 2005). Wagner und Spiel (2001) konnten geschlechtsspezifische Unterschiede in der investierten Zeit für die Hausaufgabenerledigung zugunsten der Schülerinnen in der Ober- und Unterstufe des Gymnasiums nachweisen, während diese Befunde in der Hauptschule nicht gezeigt werden konnten. Jünger und Kollegen (1990) konnten keine Unterschiede in der zeitlichen Investition für Hausaufgaben in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch feststellen (vgl. auch Wagner, 2005). Trautwein und Köller (2003) zeigen hingegen derartige geschlechtsspezifische Unterschiede im Fach Mathematik zugunsten der Schülerinnen auf. Fraglich bleibt bei dem vorliegenden Forschungsstand, ob geschlechtsspezifische Unterschiede in der Bearbeitung von Hausaufgaben im Fach Biologie existieren. Das Geschlecht kann nicht nur als bedeutender Einflussfaktor für die Erledigung einer Hausaufgabe angenommen werden. Es gibt zunehmend Hinweise darauf, dass sich Schülerinnen und Schüler auch in ihrer subjektiven Autonomiewahrnehmung unterscheiden können (Budde, 2008; Desch, Basten, Großmann & Wilde, accepted; Großmann & Wilde, 2016). Budde (2008) führt an, dass Schüler weniger Mitbestimmungsmöglichkeiten und möglicherweise demnach weniger Selbstbestimmung in der Schule erleben als Schülerinnen. Zur Begründung dieser geschlechtsspezifischen Wahrnehmung können weiterhin Unterschiede in der Sozialisation und der Schüler-Lehrer-Interaktion angeführt werden (Assor, Kaplan, Kanat- Maymon & Roth, 2005; Guggenbühl, 2008; Lindsey, Mize & Pettit, 1997; Maccoby, 1998; Röhner &Thies, 2000; Schirner, 2013; Schmitz, Voreck, Hermann & Rutzinger, 2006). Aufgrund unterschiedlicher Sozialisation wird angenommen, dass Schülerinnen Befehle und Anweisungen besser akkommodieren können als Schüler (Assor et al., 2005; Lindsey et al., 1997; Maccoby, 1998). Dies könnte dazu führen, dass Schülerinnen subjektiv weniger Kontrolle wahrnehmen als Schüler. Schüler hingegen könnten im Unterricht mehr Kontrolle erleben, da sie in der Schüler-Lehrer-Interaktion häufiger Tadel und Ermahnungen erfahren als Schülerinnen (Wienekamp, 1990). Diese Wahrnehmung von Kontrolle könnte in einer subjektiv geringeren Autonomiewahrnehmung der Schüler resultieren. Eine Berücksichtigung des Geschlechts in der Untersuchung der Hausaufgabenerledigung und der Autonomiewahrnehmung scheint in Anbetracht dieses Forschungsstandes angemessen. Lernwirksamkeit von Hausaufgaben Eine eindeutige Aussage über die Lernwirksamkeit von Hausaufgaben zu treffen, gestaltet sich aufgrund der heterogenen Untersuchungslage als nicht unproblematisch (Standop, 2013; Trautwein et al., 2001; Weston, 1999). Als typische Gründe für diese Uneindeutigkeiten in den Befunden werden Fehler in Untersuchungsdesigns sowie eine unzureichende Einbettung in pädagogisch-psychologische Theorien angeführt (Standop, 2013; Trautwein, 2008; Trautwein & Köller, 2003). In der Metaanalyse von Hattie (2009) konnte ein insgesamt positiver Einfluss von Hausaufgaben aufgezeigt werden. Positive Effekte von Hausaufgaben auf den Leistungszuwachs sind hierbei im Besonderen in weiterführenden Schulen zu verzeichnen (Cohens d = 0.64; Hattie, 2009). Verschiedene Studien belegen, dass sich die Wahrnehmung von Autonomie während der Hausaufgabenbearbeitung auf die Motiva- 86 Nadine Großmann, Inga Desch, Matthias Wilde tion während dieser Bearbeitung und die Lernwirksamkeit einer Hausaufgabe auswirken kann (Cooper et al., 2001; Dumont et al., 2014; Gonzalez-DeHass et al., 2005; Katz, Kaplan & Buzukashvily, 2011; Pomerantz et al., 2007). Cooper und Kollegen (2001) konnten zeigen, dass eine elterliche Autonomieförderung bei der Hausaufgabenbearbeitung den Leistungszuwachs positiv beeinflussen kann, während sich kontrollierende Instruktionen der Eltern negativ auf diesen auswirken können. Aktuellere Arbeiten von Dumont und Kollegen (2014) unterstützen diese Befunde und zeigen, dass eine elterliche kontrollierende Unterstützung und somit eine Frustration der Autonomie während der Hausaufgabenbearbeitung einen negativen Einfluss auf die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern haben kann. Zu berücksichtigen bleibt in diesem Zusammenhang, dass in den genannten Studien die Autonomiewahrnehmung während der Hausaufgabenbearbeitung untersucht wurde. Möglicherweise kann der dort belegte Einfluss auf den Leistungszuwachs auch für die Autonomiewahrnehmung im Unterricht gezeigt werden. Hypothesen Ein positives Lernklima spielt eine bedeutende Rolle für die Bereitschaft von Schülerinnen und Schülern, Hausaufgaben zu erledigen (Standop, 2013). Die Wahrnehmung von Autonomie im Unterricht kann als wesentliches Merkmal eines positiven Lernklimas angenommen werden (Deci & Ryan, 1985, 2000; Hartinger, 2005; Meyer- Ahrens et al., 2010; Prenzel et al., 2004; Schiefele & Köller, 2006). Nehmen Schülerinnen und Schüler sich im Biologieunterricht als autonom wahr, werden die Autonomiekomponenten choice, internal locus of causality und volition vermutlich als erfüllt erlebt (Desch et al., 2016; Hofferber et al., 2015; Meyer-Ahrens et al., 2010; Reeve et al., 2003). Die daraus resultierende intrinsische Erlebensqualität könnte sich positiv auf die Bereitschaft, eine freiwillige Hausaufgabe anzufertigen, auswirken. H 1: Schülerinnen und Schüler, die eine höhere Autonomie im Biologieunterricht wahrnehmen, erledigen eher eine freiwillige Hausaufgabe als Schülerinnen und Schüler, die eine geringere Autonomie im Biologieunterricht wahrnehmen. Die Befundlage zu geschlechtsspezifischen Differenzen in der Erledigung von Hausaufgaben gestaltet sich für die in unserer Pilotstudie untersuchten Schulformen relativ einheitlich. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass Schülerinnen eine positivere Einstellung gegenüber den Hausaufgaben haben, mehr Zeit mit den erteilten Hausaufgaben verbringen und diesen mehr Ressourcen widmen als Schüler (Cooper et al., 2006; Jünger et al., 1990; Mau & Lynn, 2000; Spiel et al., 2002; Wagner et al., 2008; Wagner & Spiel, 2001; Xu & Corno, 2006). H 2: Mehr Schülerinnen als Schüler erledigen eine freiwillige Hausaufgabe im Biologieunterricht. Trotz vieler heterogener Befunde zur Lernwirksamkeit von erledigten Hausaufgaben konnte in verschiedenen Studien ein positiver Zusammenhang nachgewiesen werden (Hattie, 2009; Lipowsky, 2004; Trautwein et al., 2001, 2006). In den weiterführenden Schulen ist dieser Effekt von Hausaufgaben besonders groß (Hattie, 2009). Im Besonderen soll sich eine autonom ausgeführte Hausaufgabe ohne kontrollierende Instruktionen positiv auf die Lernwirksamkeit einer Hausaufgabe auswirken (Cooper et al., 2001; Dumont et al., 2014; Gonzalez-DeHass et al., 2005; Katz et al., 2011; Pomerantz et al., 2007). In den aufgeführten Studien werden diese Effekte für die Autonomiewahrnehmung während der Hausaufgabenbearbeitung gezeigt. Es wird angenommen, dass sich diese Effekte auch für die wahrgenommene Autonomie im Unterricht belegen lassen. H 3: Schülerinnen und Schüler, die eine freiwillige Hausaufgabe im Biologieunterricht erledigen, zeigen einen größeren Wissenszuwachs als Schülerinnen und Schüler, die keine Hausaufgabe erledigen. Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht 87 H 4: Schülerinnen und Schüler, die eine höhere Autonomie im Biologieunterricht wahrnehmen, zeigen einen größeren Wissenszuwachs als Schülerinnen und Schüler, die eine geringere Autonomie im Biologieunterricht wahrnehmen. Dieser Zusammenhang wird durch die Hausaufgabenerledigung vermittelt. Methode Stichprobe 157 Schülerinnen und Schüler (52 % Mädchen, 48 % Jungen) aus sechs fünften Klassen dreier Gymnasien (n = 103) sowie einer Gesamtschule (n = 54) nahmen an der vorliegenden Untersuchung teil. Das Durchschnittsalter der Schülerinnen und Schüler lag bei 10.4 Jahren (SD = 0.4 Jahre). Messinstrumente Autonomie Zur Messung der wahrgenommenen Autonomie wurde eine modifizierte und übersetzte Version der Subskala Autonomie der Basic Psychological Needs Scales (Deci et al., 2001; Johnston & Finney, 2010) eingesetzt. Mit diesem Fragebogen kann die wahrgenommene Autonomie anhand der drei Komponenten volition, locus of causality und choice mit sieben Items erfasst werden. Die Bewertung der Items erfolgt dabei mithilfe einer siebenstufigen Likert-Skala (0 = stimmt gar nicht bis 6 = stimmt völlig). Die interne Konsistenz ist zufriedenstellend (Tab. 1). Beispielitems können Tabelle 1 entnommen werden. Wissenstest Das Wissen der Schülerinnen und Schüler wurde anhand von zehn eigens konstruierten Items mit offenem Antwortformat erhoben. Die Bewertung der Items erfolgte durch die Vergabe der Punktzahlen null, eins und zwei. Null Punkte wurden für eine falsche oder fehlende Antwort vergeben. Einen Punkt erhielten die Schülerinnen und Schüler für eine Frage, die teilweise, aber nicht vollständig richtig beantwortet wurde. Wurde die Frage vollständig und korrekt beantwortet, erfolgte die Vergabe von zwei Punkten. Im Vor- und Nachtest wurde der gleiche Wissenstest eingesetzt. Die inhaltliche Nähe des Wissenstests zur Unterrichtseinheit ist groß. Alle Fragen im Wissenstest konnten mit den im Unterricht behandelten Inhalten beantwortet werden. Ein Großteil der im Wissenstest abgefragten Unterrichtsinhalte konnte in der Hausaufgabe wiederholt werden. Die interne Konsistenz wurde mittels Cronbachs α bestimmt und ist zufriedenstellend (Tab. 1). Die Interrater- Reliabilität liegt im Bereich einer guten Übereinstimmung (Tab. 1; Cohen, 1968; Fleiss, 1981). Beispielitems des Wissenstests sind in Tabelle 1 dargestellt. Studiendesign und Ablauf der Untersuchung Eine Woche vor Beginn der Unterrichtseinheit im Biologieunterricht wurde das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler erhoben. Alle Klassen nahmen anschließend an einer dreistündigen, standardisierten Unterrichtseinheit zum Thema Angepasstheiten von Tieren an abiotische Faktoren teil. Der Ablauf des Unterrichts folgte einer gemeinsam vereinbarten und schriftlich festgelegten Unterrichtsskizze. In dieser Unterrichtseinheit lernten die Schülerinnen und Schüler verschiedene Lebensräume (Hitze und Trockenheit, Eis, Meer) sowie deren Bewohner (Dromedar, Eisbär, Blauwal) kennen. Die Angepasstheiten der Tiere an den jeweiligen Lebensraum wurden anhand von Experimenten untersucht. Unmittelbar nach der Unterrichtseinheit wurde die freiwillige Hausaufgabe vorgestellt. Hierbei handelte es sich um Messinstrument Beispielitems Reliabilität BPNS-A (Deci et al., 2001) „Ich durfte meine eigenen Ideen und Meinungen in den Biologiestunden ausdrücken.“ „Ich fühle, dass ich so ziemlich ich selbst sein konnte in den Biologiestunden.“ Cronbachs α = .69 Wissenstest „Beschreibe den natürlichen Lebensraum des Eisbären.“ „Welche Auswirkungen hat der Klimawandel für den Eisbären? “ Cronbachs α = .75 Cohens κ = .69 Tab. 1: Beispielitems sowie Reliabilitäten der verwendeten Messinstrumente Anmerkung: BPNS-A = Basic Psychological Needs Scales-Autonomie. 88 Nadine Großmann, Inga Desch, Matthias Wilde einen Lückentext zum Lebensraum des Eisbären, dessen Bearbeitung ca. 15 min dauerte. In diesem wurden der Lebensraum sowie die Angepasstheiten des Eisbären erläutert und die Folgen des Klimawandels für den Eisbären dargestellt. Die Hausaufgabe diente zur erneuten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und stellte ein zusätzliches Lernangebot zur Übung und Wiederholung dar. Die Inhalte der Hausaufgabe wurden bereits im Unterricht behandelt. Der Text enthielt somit keine zusätzlichen Wissensinhalte, die den Schülerinnen und Schülern im Nachtest eventuell Vorteile geboten hätten. Am Ende der Unterrichtseinheit wurde zudem die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler erhoben. Eine Woche nach der Durchführung der Unterrichtseinheit fand die Erhebung des Nachtests zum Wissen der Schülerinnen und Schüler statt. Weiterhin wurde erfragt, ob die freiwillige Hausaufgabe erledigt und abgegeben wurde. Die Schülerinnen und Schüler wurden über eine Nachtestung nach der Unterrichtseinheit informiert, wussten jedoch nicht, dass es sich dabei um einen Wissenstest handelt. Zudem wurden die Schülerinnen und Schüler darüber informiert, dass sich keine der Erhebungen im Verlauf der Studie auf ihre Note im Fach Biologie auswirkt. Mit diesem Vorgehen sollte verhindert werden, dass ein externaler Anreiz zur Erledigung der Hausaufgabe geschaffen wird. Der Unterricht sowie alle Erhebungen wurden von einer Lehramtsstudierenden durchgeführt, um mögliche Effekte durch unterschiedliche Fachlehrerinnen und Fachlehrer oder Betreuerinnen und Betreuer zu vermeiden. In Abbildung 1 ist das Design der Pilotstudie zusammengefasst. Statistische Auswertung Ein möglicher Einfluss der Autonomiewahrnehmung auf die Erledigung der freiwilligen Hausaufgabe wurde anhand einer punktbiserialen Korrela- Unterrichtseinheit zum Thema Angepasstheiten von Tieren an abiotische Faktoren Ende der Unterrichtseinheit: Vergabe der freiwilligen Hausaufgabe sowie Erhebung der Autonomiewahrnehmung Vortest Wissen Nachtest Wissen 5 ± 2 Tage 5 ± 2 Tage Schülerinnen und Schüler aus sechs Klassen (N = 157) Abb. 1: Studiendesign. Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht 89 tion überprüft (Bortz, 2005; Rasch, Friese, Hofmann & Naumann, 2006). Als weiterer möglicher Einflussfaktor wurde das Geschlecht mittels Phi-Korrelation untersucht (Bortz, 2005; Bühner & Ziegler, 2009). Der Phi-Koeffizient entspricht bei dieser Art von Korrelation dem Betrag der Effektstärke Cohens ω (Bühner & Ziegler, 2009). Um mögliche Abhängigkeiten der Faktoren untereinander zu bestimmen, wurden auch diese anhand einer punktbiserialen Korrelation gegenübergestellt. Zudem wurde eine binär logistische Regressionsanalyse zur Überprüfung der Autonomiewahrnehmung sowie des Geschlechts als mögliche Prädiktoren der Hausaufgabenbearbeitung durchgeführt (Rese, 2000). Mittels ANCOVA mit Messwiederholung wurde der Einfluss einer erledigten bzw. nicht erledigten Hausaufgabe auf den Wissenszuwachs untersucht. Als Kovariate wurde in diesem Zusammenhang die Autonomiewahrnehmung berücksichtigt. Ergebnisse In den erhobenen Daten zeigt sich zunächst, dass 45 % der untersuchten Schülerinnen und Schüler die freiwillige Hausaufgabe im Biologieunterricht erledigt haben. Zur Untersuchung möglicher Faktoren, die Einfluss auf die Bereitschaft von Schülerinnen und Schülern zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe nehmen, wurden eine Pearsonsowie eine Phi-Korrelation berechnet. Die Autonomiewahrnehmung (M = 3.69; s 2 = 1.13) der Schülerinnen und Schüler und die Erledigung der freiwilligen Hausaufgabe korrelieren tendenziell signifikant (p < .1; r = .12). Je höher die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler im Biologieunterricht ausgeprägt ist, desto eher scheinen sie auch zur Erledigung einer freiwilligen Hausaufgabe bereit zu sein. Wird der Fokus auf geschlechtsspezifische Differenzen gelegt, lassen sich 53 % der Schülerinnen, hingegen nur 36 % der Schüler identifizieren, die eine freiwillige Hausaufgabe erledigt haben. Der Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und der Hausaufgabenerledigung ist signifikant (p < .05; Cohens ω = .18). Um Aufschluss über mögliche Abhängigkeiten der Faktoren untereinander zu erhalten, wurden diese ebenfalls miteinander korreliert. Es ergab sich eine signifikante Korrelation zwischen der Autonomiewahrnehmung und dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler (p < .05; r = .16). Die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen ist im Biologieunterricht höher ausgeprägt als die Autonomiewahrnehmung der Schüler. Im logistischen Regressionsmodell können weder die Autonomiewahrnehmung, b = .21, SE b = .16, exp(B ) = 1.23, p = ns, noch das Geschlecht, b = .50, SE b = .34, exp(B ) = 1.65, p = ns, als Prädiktor für die Bearbeitung der freiwilligen Hausaufgabe bestätigt werden. Das aufgestellte Modell scheint für die Bestimmung möglicher Prädiktoren der Hausaufgabenbearbeitung nicht geeignet zu sein (R ² = .04, χ 2 = 4.55, p = ns). In der anschließenden ANCOVA (Autonomiewahrnehmung als Kovariate) ergaben sich signifikante Differenzen im Wissenszuwachs im Vergleich der Gruppen, die eine freiwillige Hausaufgabe im Biologieunterricht erledigt bzw. nicht erledigt haben, mit mittlerer bis kleiner Effektstärke, Haupteffekt Zeit: F(1, 140) = 8.26, p < .01, η 2 = .06; Haupteffekt Hausaufgabe: F(1, 140) = 4.84, p < .05, η 2 = .03; Interaktionseffekt: F(1, 140) = 4.26, p < .05, η 2 = .03. Schülerinnen und Schüler, die eine freiwillige Hausaufgabe bearbeitet haben, zeigen einen signifikant größeren Wissenszuwachs als Schülerinnen und Schüler, die diese Hausaufgabe Wissen Vortest M ± SD Wissen Nachtest M ± SD freiwillige Hausaufgabe nicht erledigt freiwillige Hausaufgabe erledigt und abgegeben 7.07 ± 2.73 7.49 ± 2.47 10.72 ± 3.29 11.88 ± 3.29 Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen des Wissenstests vor und nach der Unterrichtseinheit im Vergleich der Schülerinnen und Schüler mit und ohne erledigter freiwilliger Hausaufgabe 90 Nadine Großmann, Inga Desch, Matthias Wilde nicht bearbeitet haben (Tab. 2). Die vergebene Hausaufgabe scheint in Anbetracht dieser Ergebnisse zum Lernprozess der Schülerinnen und Schüler beigetragen zu haben. Für die Autonomiewahrnehmung im Unterricht konnte kein signifikanter Einfluss auf den Wissenszuwachs identifiziert werden, Haupteffekt Zeit: F(1, 140) = 8.26, p < .01, η 2 = .06; Haupteffekt Autonomiewahrnehmung: F(1, 140) = 4.18, p < .05, η 2 = .03; Interaktionseffekt: F(1, 140) = 1.10, p = ns. Diskussion Ziel unserer Pilotstudie war die Untersuchung der wahrgenommenen Autonomie von Schülerinnen und Schülern im Biologieunterricht als möglicher Einflussfaktor der Entscheidung, eine freiwillige Hausaufgabe zu erledigen. Das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler wurde als mögliche Determinante dieser Entscheidung ebenfalls berücksichtigt. Zudem wurde ein möglicher Einfluss einer bearbeiteten freiwilligen Hausaufgabe sowie der Autonomiewahrnehmung im Unterricht auf den Wissenszuwachs der Schülerinnen und Schüler überprüft. In den Ergebnissen der Korrelationsanalyse zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler, die ihre Autonomie im Biologieunterricht als höher ausgeprägt wahrnehmen, eher eine freiwillige Hausaufgabe erledigen als Schülerinnen und Schüler, die eine geringe Autonomie wahrnehmen. Nehmen Schülerinnen und Schüler eine hohe Autonomie im Biologieunterricht wahr, werden die Autonomiekomponenten choice, internal locus of causality und volition vermutlich als erfüllt erfahren (Desch et al., 2016; Hofferber et al., 2015; Meyer-Ahrens et al., 2010; Reeve et al., 2003). Diese intrinsische Qualität einer erlebten Freiwilligkeit kann sich positiv auf die Bereitschaft, eine freiwillige Hausaufgabe zu bearbeiten, auswirken. Nach Carroll (1963) sind diese volitionalen Variablen von besonderer Bedeutung für den Lernprozess. Dies gilt auch für die Hausaufgabenbearbeitung (Trautwein & Köller, 2003). Für Hausaufgaben als möglicherweise per se extrinsisch motivierte und fremdbestimmte Tätigkeiten (Trautwein & Köller, 2003; Trautwein et al., 2001) könnte eine hohe Autonomiewahrnehmung besonders förderlich sein. Eine hohe Autonomiewahrnehmung könnte eine intrinsische motivationale Regulation begünstigen bzw. könnte die eher selbstbestimmten Regulationsformen der extrinsischen Motivation (identifiziert, integriert) ansprechen (Deci & Ryan, 1985, 2000; Hofferber et al., 2015). Es scheint somit für die Entscheidung zur Bearbeitung von Hausaufgaben von Bedeutung zu sein, Schülerinnen und Schüler in ihrer Autonomiewahrnehmung im Unterricht zu fördern. Als alternativer Erklärungsansatz ließe sich anführen, dass sich die positive Korrelation zwischen der Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler und der Bearbeitung der freiwilligen Hausaufgabe möglicherweise aufgrund der positiven Korrelationen zwischen der Autonomiewahrnehmung und dem Geschlecht sowie dem Geschlecht und der Hausaufgabenerledigung ergibt. Zu berücksichtigen bleibt zudem, dass die Korrelation zwischen der Autonomiewahrnehmung und der Hausaufgabenbearbeitung nur tendenziell signifikant ausfällt und nur eine geringe Effektstärke aufweist. Hypothese 1 kann aufgrund dieser Befunde nicht uneingeschränkt angenommen werden. Die Befunde können jedoch als Hinweis auf eine lohnenswerte weitere Untersuchung dieses Zusammenhangs gewertet werden. In Anbetracht der Variable Geschlecht unterstützen unsere Ergebnisse die vorliegende Befundlage zur Erledigung von Hausaufgaben für den Biologieunterricht (Cooper et al., 2006; Jünger et al., 1990; Mau & Lynn, 2000; Spiel et al., 2002; Wagner et al., 2008; Wagner & Spiel, 2001; Xu & Corno, 2006). Insgesamt bearbeiteten im Biologieunterricht mehr Schülerinnen als Schüler die freiwillige Hausaufgabe (Hypothese 2). Zudem fühlten sich die untersuchten Schülerinnen autonomer als die Schüler. Mögliche Begründungen für die unterschiedliche Autonomiewahrnehmung von Schülerinnen und Schülern gestalten sich di- Freiwillige Hausaufgaben im Biologieunterricht 91 vers. Budde (2008) berichtet, dass Schüler in der Schule seltener Mitbestimmungsmöglichkeiten erleben als Schülerinnen. Die Wahrnehmung geringer Mitbestimmung könnte dazu führen, dass Schüler sich als weniger selbstbestimmt empfinden (Budde, 2008). Zudem konnte bereits mehrfach empirisch gezeigt werden, dass geschlechtsspezifische Unterschiede in der Schüler-Lehrer-Interaktion auftreten können (Röhner & Thies, 2000; Schirner, 2013; Schmitz et al., 2006). Werden Schüler bspw. häufiger im Unterricht getadelt oder ermahnt als Schülerinnen, könnten sie dies als Kontrolle wahrnehmen (Wienekamp, 1990). Möglicherweise könnte diese Wahrnehmung von Kontrolle in einer subjektiv geringeren Autonomiewahrnehmung der Schüler resultieren. Ferner wird häufig angeführt, dass Schülerinnen und Schüler herrschende Unterrichtsbedingungen aufgrund ihrer Sozialisation unterschiedlich wahrnehmen (Assor et al., 2005; Guggenbühl, 2008; Lindsey et al., 1997; Maccoby, 1998). Es wird bspw. angenommen, dass Schülerinnen Anweisungen und Befehle der Lehrperson besser akkommodieren können als Schüler (Assor et al., 2005; Lindsey et al., 1997; Maccoby, 1998). Dies könnte in einer subjektiv geringeren Wahrnehmung von Kontrolle der Schülerinnen resultieren. Anhand der für die Hypothesen 1 und 2 dargestellten Korrelationen lassen sich keine kausalen Zusammenhänge, sondern nur Wahrscheinlichkeiten bestimmen. Aus diesem Grund wurde zusätzlich eine binär logistische Regressionsanalyse durchgeführt. Im aufgestellten Regressionsmodell können weder die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht noch das Geschlecht als Prädiktor der Hausaufgabenbearbeitung bestätigt werden. In Anbetracht der Kennwerte des aufgestellten Modells könnten bislang nicht berücksichtigte Variablen Einfluss auf die Entscheidung zur Bearbeitung einer Hausaufgabe genommen haben. Es wird zudem vermutet, dass die Varianz der Autonomiewahrnehmung in unserer Pilotstudie sowie die Power der statistischen Analysen zu gering ausfallen, um mit diesem Verfahren Zusammenhänge nachweisen zu können. Die Befunde der Korrelationsanalysen sollten somit mit Vorsicht betrachtet werden, können jedoch trotzdem Ansatzpunkte weiterer Untersuchungen liefern. Die Rolle der Hausaufgaben als wichtiger Bestandteil von schulischem Lernen zeigt sich in den Ergebnissen bezüglich der Lernwirksamkeit von Hausaufgaben. Die vorliegenden Befunde zeigen einen positiven Einfluss von Hausaufgaben auf den Wissenszuwachs der Schülerinnen und Schüler im Biologieunterricht (Hypothese 3). Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass die freiwillige Hausaufgabe lernförderlich gestaltet war, und kann als Validierung der Wirkung des untersuchten Konstrukts gewertet werden. Der positive Effekt einer erledigten Hausaufgabe auf den Wissenszuwachs überrascht jedoch nicht. Schülerinnen und Schüler, die sich der freiwilligen Hausaufgabe annehmen, verbringen mehr Zeit mit dem behandelten Lerngegenstand. Diese zusätzliche Zeit führt vermutlich zu einem gefestigteren Wissen über den Lerngegenstand, das dann in einem höheren Wissenszuwachs resultiert. Als alternativer Erklärungsansatz für diesen Befund ließe sich anführen, dass sich im Besonderen leistungsstarke Schülerinnen und Schüler der freiwilligen Hausaufgabe angenommen haben könnten und die besseren Wissensleistungen gar nicht in erster Linie auf die Hausaufgabe zurückzuführen wären. Systematische Unterschiede in den Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Vortest wurden aufgrund dieser Überlegung überprüft. Es zeigten sich keine signifikanten Differenzen. Mögliche Unterschiede in der Unterrichtsqualität könnten weiterhin zur Erklärung der Differenzen im Wissenszuwachs der Schülerinnen und Schüler mit und ohne erledigter Hausaufgabe herangezogen werden. Die Unterrichtseinheit verlief jedoch standardisiert und wurde in allen untersuchten Klassen von derselben Lehrperson durchgeführt. Aus diesem Grund werden keine bedeutsamen Unterschiede in der Unterrichtsqualität angenommen. Demnach scheint die freiwillige 92 Nadine Großmann, Inga Desch, Matthias Wilde Hausaufgabe die Wissensunterschiede im Nachtest zu erklären. Die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht zeigt in unseren Ergebnissen keinen signifikanten Einfluss auf ihren Wissenszuwachs. Hypothese 4 kann aus diesem Grund nicht aufrechterhalten werden. Eine mögliche Mediation der Hausaufgabenerledigung zur Erklärung dieses Zusammenhangs kann somit ebenfalls nicht bestätigt werden. Anscheinend erklärt die zusätzliche Lernzeit, die die Schülerinnen und Schüler mit erledigter Hausaufgabe mit dem Lerngegenstand verbracht haben, den größeren Wissenszuwachs. Alternativ könnte auch hier vermutet werden, dass die Varianz der Autonomiewahrnehmung sowie die Power unserer statistischen Analysen zu gering ausfallen, um aussagekräftige Befunde zu erhalten. Als Limitierung der vorliegenden Pilotstudie ist zunächst anzuführen, dass die Qualität und der Zeitaufwand der Hausaufgabenbearbeitung sowie das familiäre Umfeld der Schülerinnen und Schüler nicht untersucht wurden. Diese Faktoren könnten sich ebenfalls auf die Bearbeitung der Hausaufgabe sowie deren Lernwirksamkeit ausgewirkt haben (Cooper et al., 2001; Standop, 2013; Trautwein et al., 2001). Zu berücksichtigen bleibt ferner, dass es sich um eine einmalige Vergabe einer freiwilligen Hausaufgabe handelt. Es lässt sich weiterhin mit dem Design unserer Pilotstudie nicht prüfen, ob eine verpflichtende Hausaufgabe zu einem ähnlich großen Wissenszuwachs geführt hätte. In unserer Untersuchung haben nur 45 % der Schülerinnen und Schüler die freiwillige Hausaufgabe bearbeitet. Eine verpflichtend erteilte Hausaufgabe würde vermutlich zu einem höheren Anteil an Schülerinnen und Schülern führen, die die Hausaufgabe erledigen. In diesem Fall könnten möglicherweise mehr Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihres Wissenszuwachses profitieren. Eine Kontrollgruppe, in der die gleiche Hausaufgabe verpflichtend erteilt wird, würde sich für eine Weiterentwicklung der Pilotstudie anbieten. Insgesamt scheinen die Ergebnisse dieser Pilotierung die Lernwirksamkeit von Hausaufgaben zu stützen (z. B. Hattie, 2009; Trautwein et al., 2001). Lipowsky (2004) betont, dass im Besonderen die Voraussetzungen im Unterricht untersucht werden sollten, die Schülerinnen und Schüler zur Erledigung von Hausaufgaben bewegen. Für den Biologieunterricht könnten Bedingungen nützlich sein, in denen sich Schülerinnen und Schüler autonom fühlen. Im nächsten Schritt sind die hier berichteten Befunde zu reproduzieren. Zu berücksichtigen bleibt in Anbetracht der kleinen Effektstärken, dass unsere Analysen vermutlich nur über eine geringe Power verfügen. In der Vorbereitung zukünftiger Studien könnten Stichprobenplanungen, bspw. mittels G*Power (Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007), herangezogen werden. Zudem könnte sich ein Design anbieten, in dem ein autonomieförderliches bzw. kontrollierendes Lehrerverhalten in den Unterricht implementiert wird, um die Varianz im Autonomieerleben gezielt zu vergrößern (bspw. Hofferber et al., 2015). Eine größer angelegte Studie könnte ferner mögliche Einflussgrößen, wie die intrinsische Motivation und die Regulationsformen der extrinsischen Motivation, untersuchen und die benannten Limitierungen bearbeiten. Literatur Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y. & Roth, G. (2005). Directly controlling teaching behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys. The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397 - 413. https: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.learninstruc.2005.07.008 Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl.). 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