eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 65/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
71
2018
653

Empirische Arbeit: Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen im Deutschen bei Vorschulkindern aus türkischsprachigen Familien

71
2018
Ulrike Giesen
Alexandru Agache
Birgit Leyendecker
Wir untersuchten anhand von latenten Differenz-Score-Modellen die sprachlichen Lernzuwächse im Deutschen von türkischsprachigen (n = 85) und deutschen Kindern (n = 89) zu T1 (im Alter von 57 Monaten) und zu T2 (im Alter von 68 Monaten) mit dem Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3 – 5; Grimm, 2001). In den Analysen wurde kontrolliert für soziodemografische Variablen, kognitive Fähigkeiten, Kontakt zur Zweitsprache im häuslichen Bereich und ethnische Gruppenzusammensetzung in der Kita. Ergebnisse zeigten bei den türkischsprachigen Kindern zu T1 und T2 vergleichsweise niedrigere SETK-Werte, jedoch einen stärkeren Zuwachs als bei den deutschen Kindern. Teilnahme an einer additiven Sprachförderung hatte keinen Effekt. Alter bei Kita-Eintritt erwies sich bei türkischsprachigen Kindern als Moderator für einen Leistungszuwachs: Kinder mit einem Kita-Eintritt im Alter von 36 Monaten oder früher zeigten einen signifikanten Leistungszuwachs und erzielten bei T2 Werte im Bereich der Untergrenze des Durchschnittsbereichs der deutschen Normstichprobe, wohingegen Kinder mit einem Kita-Eintritt mit 37 Monaten oder später keinen signifikanten Leistungszuwachs zeigten. Die vorliegenden Daten unterstützen den hohen Stellenwert eines frühen Kita-Besuchs für Kinder aus türkischstämmigen Familien.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 161 -182 DOI 10.2378/ peu2017.art19d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen im Deutschen bei Vorschulkindern aus türkischsprachigen Familien Ergebnisse einer Latent-Change-Analyse Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Universität Bochum Zusammenfassung: Wir untersuchten anhand von latenten Differenz-Score-Modellen die sprachlichen Lernzuwächse im Deutschen von türkischsprachigen (n = 85) und deutschen Kindern (n = 89) zu T1 (im Alter von 57 Monaten) und zu T2 (im Alter von 68 Monaten) mit dem Sprachentwicklungstest für dreibis fünfjährige Kinder (SETK 3 - 5; Grimm, 2001). In den Analysen wurde kontrolliert für soziodemografische Variablen, kognitive Fähigkeiten, Kontakt zur Zweitsprache im häuslichen Bereich und ethnische Gruppenzusammensetzung in der Kita. Ergebnisse zeigten bei den türkischsprachigen Kindern zu T1 und T2 vergleichsweise niedrigere SETK-Werte, jedoch einen stärkeren Zuwachs als bei den deutschen Kindern. Teilnahme an einer additiven Sprachförderung hatte keinen Effekt. Alter bei Kita-Eintritt erwies sich bei türkischsprachigen Kindern als Moderator für einen Leistungszuwachs: Kinder mit einem Kita-Eintritt im Alter von 36 Monaten oder früher zeigten einen signifikanten Leistungszuwachs und erzielten bei T2 Werte im Bereich der Untergrenze des Durchschnittsbereichs der deutschen Normstichprobe, wohingegen Kinder mit einem Kita-Eintritt mit 37 Monaten oder später keinen signifikanten Leistungszuwachs zeigten. Die vorliegenden Daten unterstützen den hohen Stellenwert eines frühen Kita-Besuchs für Kinder aus türkischstämmigen Familien. Schlüsselbegriffe: Vorschulkinder, Zweitspracherwerb, Längsschnittstudie, Kindergartenbesuch, Sprachförderung Positive Effects of Early Entrance to Preschool on Turkish Immigrant Children’s German Language Acquisition: A Latent Change Analysis Summary: We employed a latent difference score approach to investigate the development of German language competencies among Turkish immigrant (n = 85) and German children (n = 89) in preschool. Language development was measured twice at the age of 57 and 68 months (T1 and T2 respectively; Sprachentwicklungstest für dreibis fünfjährige Kinder [SETK 3 - 5]; Grimm, 2001). We controlled for sociodemographic variables, children’s cognitive abilities, language exposure at home, and ethnic class composition at preschool. Results revealed that immigrant children scored lower at both time points yet had a steeper increase when compared to non-immigrant children. We found no longitudinal association between children’s participation in language support programs and their language development. Age of entrance to preschool moderated the growth in language competencies for immigrant children: Children who entered preschool at the age of 36 months or earlier showed a significant increase in performance and achieved T2 values about the lower limit of the German mean range, whereas children who entered preschool at the age of 37 months or later did not improve significantly over time. Overall, our findings highlight the importance of an early start into preschool for Turkish immigrant children. Keywords: Preschool children, second language acquisition, longitudinal study, preschool attendance, language support programs 162 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Die erfolgreiche Aneignung zweitsprachlicher Kompetenzen gilt als zentrale Voraussetzung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern mit Migrationshintergrund. Vorschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) weisen im Vergleich zu Kindern mit Deutsch als Muttersprache (DaM) häufig schlechtere Ausgangsbedingungen in sprachrelevanten Kompetenzen auf (von Goldammer, Mähler & Hasselhorn, 2011). Sie haben öfter Defizite in Wortschatz und Grammatik (Mengering, 2005), phonologischer Informationsverarbeitung (Weber, Marx & Schneider, 2007) und Satzgedächtnis-Leistungen (Schäfer & Schöler, 2008). Zweitsprachliche Defizite gelten bei Kindern aus zugewanderten Familien als eine Hauptursache für geringere schulische Leistungen (Baumert & Schümer, 2001). Studien zeigten jedoch, dass der Besuch einer Kita die Sprachkompetenz von Kindern mit DaZ signifikant fördert, und dass der Spracherwerb im Vorschulalter noch hinreichend Plastizität für einen Aufholprozess bietet (vgl. Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert, 2009; Gasteiger-Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010). Ein Hauptanliegen unserer Studie war die Untersuchung sprachlicher Lernzuwächse von Vorschulkindern mit DaZ in Abhängigkeit von Teilnahme an additiver Sprachförderung und Alter bei Kita-Eintritt. Mit dem Ziel, Einflüsse unterschiedlicher Ähnlichkeiten zwischen der deutschen Sprache und der Muttersprache der Kinder auszuschließen, haben wir unseren Fokus auf Kinder aus türkischsprachigen Familien gelegt. Vorhandene querschnittlich angelegte Untersuchungen zur Entwicklung sprachlicher Kompetenzen von Vorschulkindern mit DaZ beschäftigten sich mit der Sprachkompetenz zum Zeitpunkt des Kita-Eintritts, im Alter von vier oder fünf Jahren oder kurz vor der Einschulung (vgl. Berendes, Dragon, Weinert, Heppt & Stanat, 2013; Biedinger & Becker, 2010; Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert, 2008; Niklas, Schmiedeler, Pröstler & Schneider, 2011; von Goldammer et al., 2011). Mehrere Längsschnittstudien haben in den letzten Jahren den Erwerb sprachlicher Kompetenzen von Vorschulkindern mittels standardisierter Entwicklungstests erhoben, wobei Kinder mit DaZ jeweils in mehreren Erhebungswellen über eine geringere Sprachkompetenz im Deutschen verfügten als Kinder mit DaM (vgl. Becker, 2010 a; Becker, Klein & Biedinger, 2013; Dubowy et al., 2009; Ebert et al., 2013). Bisherige Studien kamen jedoch bezüglich des sprachlichen Zuwachses über die Zeit zu unterschiedlichen Ergebnissen: Dubowy et al. (2009) und Ebert et al. (2013) berichteten geringere sprachliche Zuwächse über die Zeit bei Kindern mit DaZ als bei Kindern mit DaM, Becker und Kollegen hingegen höhere Zuwächse (Becker, 2010 a; Becker et al., 2013). Kinder aus türkischsprachigen Familien gehören zur größten Zuwanderergruppe in Deutschland (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2015), sie stellten in bisherigen Studien jedoch häufig nur eine Teilmenge der untersuchten Kinder mit DaZ dar (vgl. Becker, 2012; Dubowy et al., 2008; Ebert et al., 2013). Obwohl Zuwanderung aus der Türkei schon seit den späten 1960er Jahren stattfindet, sind türkischsprachige Kinder sowohl aus der zweiten als auch aus der dritten Generation im Bildungsbereich und auf dem Arbeitsmarkt häufig schlechter gestellt als Kinder aus deutschen Familien (Woellert, Kröhnert, Sippel & Klingholz, 2009). Aus diesem Grund werden Möglichkeiten zur Verbesserung der Bildungschancen dieser Kinder gesucht. In unserer Studie gingen wir daher der Frage nach, welchen Einfluss eine Teilnahme an additiver Sprachförderung und das Alter bei Kita-Eintritt auf den Zuwachs an deutscher Sprachkompetenz bei Vorschulkindern aus türkischsprachigen Familien haben. Als Referenzgruppe dienten deutsche Kinder gleichen Alters. Effekte additiver Sprachförderung Viele Vorschulkinder, die die deutsche Sprache als Zweitsprache erlernen, aber auch einige einsprachig deutsch aufwachsende Kinder benötigen eine additive Sprachförderung, um fehlende Sprachkenntnisse zu erwerben (Niklas et al., 2011). Je jünger Kinder sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie bei einer För- Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 163 derung des Zweitspracherwerbs auf Erwerbsmechanismen zurückgreifen können, die den Erstspracherwerb erfolgreich und effektiv machen (Tracy, 2003). Wenn mit eingeschränkten Kenntnissen in der deutschen Sprache zu rechnen ist, sollte daher eine gezielte Sprachförderung bereits bei Kita-Eintritt mit drei Jahren, besser noch im Alter von zwei Jahren einsetzen (Roos, Polotzek & Schöler, 2010). In den letzten Jahren wurden in Deutschland die Bemühungen bezüglich der Sprachförderung von Vorschulkindern deutlich verstärkt. In allen Bundesländern wurden unterschiedliche Sprachförderprogramme in Kitas etabliert (Hormann & Koch, 2011). Bisherige Evaluationsstudien zu additiver Sprachförderung im Deutschen konnten jedoch überwiegend keine Belege für deren Wirksamkeit identifizieren (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Roos et al., 2010; Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012). Nur bei einzelnen Sprachaspekten waren geringe Effekte nachweisbar (vgl. Schwab et al., 2014; Wolf, Stanat & Wendt, 2010). Zur Erklärung der fehlenden oder sehr geringen Fördereffekte wurden in bisherigen Studien zahlreiche Gründe diskutiert. Kritisiert wurde beispielsweise, dass nur ein Teil der Sprachfördermaßnahmen die Mindeststandards bezüglich Konstruktion, Anwendung und Evaluation erfüllte (Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011). Weitere mögliche Gründe sind ein zu später Einsatz der Fördermaßnahmen, zu große Fördergruppen sowie ein zu geringer zeitlicher Förderumfang (Sachse et al., 2012). Ferner wurde vermutet, dass die Durchführung der Maßnahmen möglicherweise zu hohe fachliche Anforderungen an die Ausführenden stellt (Lisker, 2011). In selektiven Stichproben sprachförderungsbedürftiger Kinder zeigten sich jedoch indirekte Wirkungen von Sprachförderung (vgl. Patzelt, 2011). Offensichtlich können Effekte einer Sprachförderung auch mit der Kita-Besuchsdauer konfundiert sein. Unser Ziel war es daher zu untersuchen, welche Wirkung additive Sprachförderung auf die Sprachentwicklung von türkischsprachigen und deutschen Kindern in den letzten beiden Jahren vor dem Schuleintritt hat. Effekte des Alters bei Kita-Eintritt Beim Zweitspracherwerb spielen Gelegenheiten zum Kontakt mit der zu lernenden Sprache eine wichtige Rolle. Analysen mit repräsentativen Daten belegen, dass ein frühzeitiger und langer Besuch einer vorschulischen Einrichtung einen langfristig positiven Effekt auf die Zweitsprachentwicklung von Kindern hat (Jungmann, Koch & Etzien, 2013; Seyda, 2009). Kinder mit DaZ besuchen im Durchschnitt später eine Kita als Kinder mit DaM (Leyendecker, Citlak, Schräpler & Schölmerich, 2014), obwohl insgesamt mit zunehmendem Alter mehr Kinder mit DaZ in Kitas betreut werden (Bock-Famulla & Lange, 2011). Eine längere Besuchsdauer bietet neben höherer Quantität an sprachlichem Input auch einen längeren Aufenthalt in einer anregenden Lernumgebung (Tracy, 2008), wobei die konkreten Rahmenbedingungen in den jeweiligen Einrichtungen einen zusätzlichen Einfluss haben (Becker, 2012). Bisher vorhandene Querschnittbefunde zu Effekten des Alters bei Kita-Eintritt auf die Sprachentwicklung zeigten, dass Defizite in der deutschen Sprache bei Kindern mit DaZ umso seltener vorkommen, je länger diese eine Kita besucht haben (vgl. Becker, 2006; Biedinger & Becker, 2010; Niklas et al., 2011). Dies gilt insbesondere für Kinder, in deren Familien nur wenig oder gar kein Deutsch gesprochen wird (Dubowy et al., 2008). Bei türkischsprachigen Kindern wurde von Becker und Biedinger (2006) ein nicht-linearer Effekt der Dauer des Kita-Besuchs auf ihre deutschen Sprachkenntnisse festgestellt: Erst ab einer Besuchsdauer von mehr als einem Jahr war ein positiver Effekt feststellbar. Längsschnittbefunde zu Effekten des Alters bei Kita-Eintritt auf die Zweitsprachentwicklung liegen bisher erst in sehr geringer Zahl vor. Bei Ebert et al. (2013) fanden sich Hinweise darauf, dass Kinder mit DaZ und Kinder mit DaM mit einem höheren Alter bei Kita-Eintritt einen geringeren Zuwachs an Sprachkompetenz zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr erzielen. Dieser Befund wurde jedoch nicht 164 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker getrennt nach Gruppen aufgeschlüsselt, außerdem stellten türkischsprachige Kinder in der Gruppe der Kinder mit DaZ lediglich eine Teilmenge dar. Unklar bleibt somit, wie und wann in diesem Zusammenhang sprachliche Zuwächse in der Zweitsprache in Abhängigkeit von der Familiensprache auftraten. Um diesem Forschungsdefizit entgegenzuwirken, haben wir in unserer Studie Effekte des Alters bei Kita-Eintritt auf die Sprachentwicklung von türkischsprachigen und deutschen Kindern untersucht. Weitere Einflussfaktoren auf die Sprachentwicklung Mit zunehmender Schulbildung der Eltern steigt die Wahrscheinlichkeit parentaler Responsivität und vielfältigerer verbaler Stimulation (Hoff-Ginsberg, 2000). In den ersten Lebensjahren gilt vor allem die Schulbildung der Mutter als wichtiger Indikator (Bornstein, Hahn, Suwalsky & Haynes, 2003). Neben dem sozialen Hintergrund haben auch das Geschlecht der Kinder und ihre kognitiven Fähigkeiten einen Einfluss auf die Sprachentwicklung (Dubowy et al., 2009; Niklas et al., 2011). Außerdem profitieren Einzelkinder oder Erstgeborene bezüglich ihrer Sprachentwicklung von vermehrter direkter verbaler Interaktion (Hoff-Ginsberg, 2000), mit alterstypischer Abnahme des Positionsvorteils bis zum fünften Lebensjahr (Grimm, 2001). Der Zugang zur Zweitsprache wird in der Familie bestimmt durch die dort überwiegend verwendete Sprache (Quantität des Zugangs) sowie durch die Kenntnisse von Eltern und anderen Familienmitgliedern in der Zweitsprache (Qualität des Zugangs; Tracy, 2008). Erhebungen zur Sprachpraxis in Familien mit Migrationshintergrund zeigten, dass die Verwendung der deutschen Sprache nicht selbstverständlich ist (Haug, 2008). In türkischstämmigen Familien wird in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern häufig ausschließlich die Erstsprache Türkisch gesprochen (Schründer- Lenzen & Merkens, 2006). Ein Grund hierfür dürften in einigen Familien zu geringe Deutschkenntnisse beider Eltern oder zumindest eines Elternteils sein (Kiziak, Kreuter & Klingholz, 2012). Für Kinder, die in ihrem familiären Kontext wenig Kontakt zur deutschen Sprache haben, ist es für ihren Zweitspracherwerb besonders wichtig, frühzeitig mit der deutschen Sprache außerhalb der Familie in Kontakt zu kommen, sei es durch einen regelmäßigen Kita- Besuch oder durch Kontakte zu deutschen Kindern außerhalb der Kita (Kiziak et al., 2012). Auch die ethnische Zusammensetzung einer Kita hat einen Einfluss auf die Entwicklung der Sprachkompetenz der Kinder. Ein hoher Anteil an Kindern mit DaZ in einer Kita (Becker, 2010 b) bzw. in einer Kita-Gruppe (Biedinger & Becker, 2010; Niklas et al., 2011) kann den Erwerb der deutschen Sprache erschweren. Die bei der Testung der Hypothesen in der vorliegenden Studie verwendeten Kontrollvariablen waren daher soziodemografische Variablen, kognitive Fähigkeiten der Kinder, Kontakt zur Zweitsprache innerhalb und außerhalb des häuslichen Bereichs und ethnische Gruppenzusammensetzung in der Kita (vgl. Tab. 1). Fragestellungen und Hypothesen Mit der vorliegenden Studie untersuchten wir interindividuelle Unterschiede intraindividueller Verläufe in der deutschen Sprachkompetenz bei türkischsprachigen Kindern (DaZ) und deutschen Kindern (DaM) zwischen dem vorletzten und dem letzten Jahr in der Kita. Unser Fokus lag auf den möglichen Einflüssen einer Teilnahme an additiver Sprachförderung und dem Alter bei Kita-Eintritt. 1. Unsere erste Fragestellung bezog sich auf Gruppenunterschiede in der Entwicklung deutscher Sprachkompetenzen. Wir erwarteten hier die Replikation folgender früherer Befunde: - Hypothese 1: Kinder mit DaZ verfügen in beiden Erhebungswellen über eine geringere Sprachkompetenz im Deutschen als Kinder mit DaM. Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 165 - Hypothese 2: Der relative Zuwachs an Sprachkompetenz im Deutschen über die Zeit ist bei Kindern mit DaZ größer als bei Kindern mit DaM. 2. Unsere zweite Fragestellung betraf die Wirkung von additiver Sprachförderung auf die Entwicklung deutscher Sprachkompetenzen. Es wurden folgende Ergebnisse erwartet: - Hypothesen 3 a/ 3 b: Auf der Basis der wenigen und bisher nicht eindeutigen Studienergebnisse formulierten wir die konkurrierenden Hypothesen, dass in beiden Gruppen eine Teilnahme an additiver Sprachförderung den Zuwachs an Sprachkompetenz im Deutschen verstärkt (H3 a) bzw., dass die Förderung keinen Einfluss auf den Zuwachs an Sprachkompetenz innerhalb des Untersuchungsintervalls hat (H3 b). 3. Unsere dritte Fragestellung betraf die Wirkung des Alters bei Kita-Eintritt auf die Sprachentwicklung im Deutschen. Es wurden folgende Ergebnisse erwartet: - Hypothese 4: Ein früher Kita-Eintritt geht in beiden Gruppen sowohl zu T1 als auch zu T2 mit besseren Sprachleistungen einher. - Hypothese 5: Kinder mit einem späteren Kita-Eintritt haben einen höheren Nachholbedarf und somit im Beobachtungszeitraum höhere Kompetenzzuwächse im Deutschen; dieses Muster intraindividueller Zuwächse sollte verstärkt in der Gruppe mit DaZ zu finden sein. Methode Stichprobenbeschreibung Die Daten stammen aus der MIEKA-Studie (Migration, Integration und Entwicklungsprozesse im Kindergartenalter), einer längsschnittlichen Untersuchung zu Kindern aus türkischsprachigen und aus deutschen Familien vom Übergang in die Kita bis zum Ende der Kita-Zeit. Für die vorliegende Untersuchung wurden Kinder türkischer und deutscher Herkunft im Ruhrgebiet zum Zeitpunkt ihres Eintritts in eine Kita über die Kita-Leitungen geworben. Die türkischsprachigen Kinder hatten überwiegend die deutsche Staatsangehörigkeit. Die Teilnahme an der Untersuchung war freiwillig und wurde mit einer Aufwandsentschädigung vergolten. In die Studie aufgenommen wurden nur Kinder, bei denen laut Aussage der Mütter bis zum Zeitpunkt der Rekrutierung keine Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) in der Erstsprache diagnostiziert worden war. Es nahmen 47 Kitas an der Studie teil (Anzahl teilnehmender Kinder pro Kita-Gruppe: M =2.49). Wegen überwiegend sehr geringer Deutschkenntnisse der Kinder mit DaZ fand bei der Erhebungswelle im ersten Kita-Jahr keine Sprachtestung statt, diese wurde erst in Welle 2 (T1) und Welle 3 (T2) durchgeführt. Der mittlere Abstand zwischen den Testungen betrug 11 Monate (Kinder mit DaZ: SD = 1.47; Kinder mit DaM: SD = 1.10). Von 174 Kindern liegen vollständige Sprachtestdatensätze zu beiden Messzeitpunkten vor (10 % Panelmortalität). Von den türkischstämmigen Müttern (n = 85) waren 82 verheiratet (davon 3 getrennt lebend), 1 geschieden und 2 verwitwet; von den deutschen Müttern (n = 89) waren 72 verheiratet (davon 4 getrennt lebend), 8 Single und 9 geschieden. Die Anzahl der Kinder mit DaZ betrug n = 85, die Anzahl der Kinder mit DaM n = 89. An einer additiven Sprachförderung (innerhalb oder außerhalb der Kita) nahmen n = 52 bzw. 61,2 % der Kinder mit DaZ teil und n = 22 bzw. 24,7 % der Kinder mit DaM. Bezüglich der Art und des Umfangs der additiven Sprachförderung in den Kitas bestand große Heterogenität. Statt evaluierter Sprachförderprogramme kamen überwiegend Förderbausteine nach Konzeption der Einrichtung zum Einsatz. Kinder mit DaZ, welche in der Kita gefördert wurden (n = 46), nahmen im Schnitt an zwei Programmen (Min = 1, Max = 4) mit einem wöchentlichen Förderumfang von zwei Stunden (Min = 0.75, Max = 5) teil, Kinder mit DaM (n = 17) nur an einem Förderprogramm (Min = 1, Max = 2) ebenfalls mit einem durchschnittlichen Förderumfang von zwei Stunden (Min = 0.5, Max = 5). Bei 28 % der Kinder mit DaZ und 65 % der Kinder mit DaM betrug der bisherige Förderzeitraum bei T1 erst weniger als ein Jahr. Kinder mit DaZ wurden im Schnitt ab dem 40. Lebensmonat in der Kita betreut, Kinder mit DaM ab dem 36. Lebensmonat. 166 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Erhebungsinstrumente Abhängige Variablen Sprachtest. Zu beiden Erhebungszeitpunkten wurde die deutsche Sprachkompetenz der Kinder mittels vier Subtests des Sprachentwicklungstests für dreibis fünfjährige Kinder (SETK 3 - 5) von Grimm (2001) erhoben. Die Validität des SETK 3 - 5 wurde für Kinder mit türkischer Muttersprache bestätigt (vgl. Weinert, Doil & Frevert, 2008). Es wurden die Bereiche Verstehen von Sätzen (VS), Morphologische Regelbildung (MR), Satzgedächtnis (SG) und Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) erfasst. Entsprechend der geschlechtsneutralen Konstruktion des SETK 3 - 5 fanden wir keine geschlechtsspezifischen Unterschiede. Die Reliabilitäten der SETK-Subtests nach Cronbachs α betrugen bei T1 bei Kindern mit DaZ (n = 85) VS = .84, SG = .95, PGN = .78, MR = .87 (T2: VS = .75, SG = .94, PGN = .70, MR = .86), bei Kindern mit DaM (n = 89) VS = .82, SG = .92, PGN = .79, MR = .83 (T2: VS = .61, SG = .93, PGN = .76, MR = .78). Im Manual des SETK 3 - 5 (Grimm, 2001) ist keine Umkodierung von Rohwerten zwischen 0 und 9 Punkten in separate T-Werte vorgesehen. Für diese Rohwerte wird lediglich eine gemeinsame Kategorie (T < 20) aufgeführt. Mathematisch sind separate T-Werte unter 20 jedoch bei etwa 0,10 % der Stichprobenverteilungen möglich, insbesondere wenn die Daten nicht normalverteilt sind. Nur in der Stichprobe mit DaZ und nur in wenigen Fällen kamen überhaupt Rohwerte ≤ 9 vor (5 × bei T1: RW = 0, 6, 7, 8, 9; 1 × bei T2: RW = 8). Deswegen haben wir uns entschieden, für die wenigen Rohwerte ≤ 9 einen T-Wert von 18 zu vergeben. Unabhängige Variablen Teilnahme an additiver Sprachförderung. Zur Erfassung der Teilnahme an additiver Sprachförderung wurden die pädagogischen Fachkräfte gefragt, welche Kinder Sprachförderung erhielten (Art und zeitlicher Umfang der Förderung pro Woche). Effekte unterschiedlicher Fördermaßnahmen waren nicht untersuchbar, da größtenteils keine evaluierten Programme zum Einsatz kamen oder nicht sichergestellt war, dass manualgetreu gearbeitet wurde, und weil die Teilnehmerzahl pro Verfahren zu klein war. Verwendbar war deshalb nur die Information, ob ein Kind zusätzliche Sprachförderung erhielt (innerhalb/ außerhalb der Kita; 0 = nein, 1 = ja). Alter bei Kita-Eintritt. Zur Untersuchung der Betreuungsdauer in der Kita wurden die pädagogischen Fachkräfte nach der Anzahl der Monate gefragt, die die Kinder bei T1 bereits in der Kita verbracht hatten (vgl. Kiese-Himmel, Auberlen & von Steinbüchel, 2012). Die berechnete Betreuungsdauer (Differenz zwischen T1/ T2 und Alter bei Kita-Eintritt) korrelierte zu -.98 mit der Variable Alter bei Kita-Eintritt, weshalb nur die Variable Alter bei Kita-Eintritt (Monate) in den Hauptanalysen verwendet wurde. Kontrollvariablen Die bei der Testung der Hypothesen verwendeten Kontrollvariablen sind Tabelle 1 zu entnehmen. Berücksichtigt wurde das Alter der Kinder bei T1 (Monate), der Abstand zwischen den SETK-Testungen (Monate) sowie das Geschlecht der Kinder (0 = weiblich). Die Ursprungsvariable Geschwisterposition des Kindes (1 = Einzelkinder, 2 = Erstgeborene, 3 = Spätergeborene) wurde in zwei Dummy-Variablen umkodiert mit der Referenzkategorie Einzelkinder. Zur Erfassung der nonverbalen kognitiven Fähigkeiten wurden bei T1 die Subtests Analogien und Kategorien des Snijders-Oomen Non-verbalen Intelligenztests (SON-R 2 ½ - 7; Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, 2005) sowie der Subtest Handbewegungen der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß, 2003) verwendet. Nach z-Standardisierung der Rohwerte dieser drei Subtests wurde ein Mittelwert für jedes Kind berechnet (vgl. Dubowy et al., 2008). Zusätzlich wurden die Anzahl an Tagen berücksichtigt, die die Kinder pro Woche bei T1 in der Kita verbrachten, und die Häufigkeit, mit der Kinder mit DaZ außerhalb der Kita Kontakt zu deutschen Kindern hatten (Fremdurteil durch Mutter; 4-Punkte-Skala: 0 = nie bis 4 = sehr oft). Als weitere Kontrollvariable wurde das Alter der Mutter (Jahre) berücksichtigt. Der sozioökonomische Status der Familien wurde bei T 1 mithilfe des Mannheimer-Sozial-Index (MSI; vgl. Schäfer, Schöler, Roos, Grün-Nolz & Engler-Thümmel, 2003) erhoben. Die Index-Werte konnten zwischen 4 (niedrig) und 10 (hoch) variieren. Mittels Selbstauskunft der Mütter von Kindern mit DaZ wurde bei T1 auch erhoben, wie wohl sich die Mütter fühlen, im häuslichen Kontext Deutsch zu sprechen (4-Punkte-Skala: 0 = überhaupt nicht bis 4 = sehr). Hierbei handelt es sich um ein Item aus einem Akkulturationsfragebogen Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 167 Kinder mit DaZ Kinder mit DaM % oder M (SD) Range % oder M (SD) Range df χ 2 oder t Unabhängige Variablen Alter bei Kita-Eintritt (Monate; n T = 85, n D = 89) 40.60 (5.14) 24 -53 36.21 (8.04) 5 -49 172 4.27*** Teilnahme an Sprachförderung (n T = 85, n D = 89) T1 61,2 % 24,7 % 1 23.64*** Kontrollvariablen Kind: Alter zum Testzeitpunkt (Monate; n T = 85, n D = 89) T1 57.41 (2.25) 49 -64 57.36 (1.25) 55 - 63 130 0.19 Alter zum Testzeitpunkt (Monate; n T = 85, n D = 89) T2 68.00 (1.72) 62 -71 68.08 (1.31) 65 -71 157 -0.34 Abstand zwischen Testungen (Monate; n T = 85, n D = 89) 10.59 (1.48) 7 -20 10.72 (1.10) 7 -13 172 0.67 Geschlecht (weiblich; n T = 85, n D = 89) 44,0 % 54,0 % 1 0.88 Geschwisterposition (n T = 85, n D = 89) Einzelkinder Erstgeborene Spätergeborene 15,3 % 22,4 % 62,4 % 36,0 % 19,1 % 44,9 % 2 9.86** Nonverbale kognitive Fähigkeiten (z-Werte; n T = 81, n D = 74) T1 0.00 (2.19) -4.53 -7.53 -0.03 (2.21) -4.72 -4.52 171 0.10 Tage in Kita pro Woche (n T = 82, n D = 85) T1 4.70 (0.75) 1 -5 4.76 (0.57) 2 -5 165 -0.68 Tage in Kita pro Woche (n T = 73, n D = 72) T2 4.66 (0.77) 2 -5 4.78 (0.56) 2 -5 132 -1.08 Kontakt außerhalb Kita mit deutschen Kindern (n T = 83) T1 1.96 (1.22) 0 -4 Familie: Alter Mutter (Jahre; n T = 85, n D = 89) T1 30.46 (4.39) 22 -43 33.75 (5.19) 22 -46 172 -4.51*** Tab. 1: Deskriptive Statistiken für die unabhängigen Variablen und Kontrollvariablen u 168 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker (AQ), der in Anlehnung an einen Fragebogen von Cortes, Rogler und Malgady (1994) entwickelt wurde. Die Ursprungsvariable Dominante Sprache im häuslichen Kontext (0 = Deutsch, 1 = Türkisch, 2 = Deutsch und Türkisch) wurde in 0/ 1-codierte Dummy-Variablen umkodiert mit der Referenzkategorie Türkisch. Zudem wurde der Anteil an deutschen und türkischen Muttersprachlern in den Kita- Gruppen erhoben. Insgesamt zeigte sich eine große Varianz bei den Kontrollvariablen (Tab. 1). Im Vergleich zu Kindern mit DaZ waren Kinder mit DaM im Schnitt jünger zum Zeitpunkt ihres Kita-Eintritts und erhielten seltener eine additive Sprachförderung. Auch befanden sich unter ihnen mehr Einzelkinder, die Kinder hatten im Schnitt ältere Mütter und lebten in Familien mit einem höheren sozioökonomischen Status. Darüber hinaus besuchten Kinder mit DaM Kita- Gruppen mit einem höheren Anteil deutscher Kinder und einem geringeren Anteil türkischsprachiger Kinder. Analyseplan Zunächst wurden die Sprachtestdaten auf Rohwert-, dann auf T-Wert-Ebene mit ANOVAs mit Messwiederholungen analysiert. Im nächsten Schritt wurden Latent-Change-Modelle angewendet (Geiser, Eid, Nussbeck, Courvoisier & Cole, 2010). Ein entscheidender Vorteil dieser Analyseart gegenüber ANOVAs ist, dass auch Messfehler in der Erfassung von Sprachkompetenz berücksichtigt werden können (vgl. Coman et al., 2013). Als Grundlage diente ein Latent- State-Modell, das sowohl im Längsschnitt als auch zwischen den Gruppen Messinvarianz zeigte (Ergebnisse werden hier nicht berichtet, können aber bei den Autoren angefordert werden). Anschließend wurden Veränderungen über die Zeit direkt in Form latenter Differenzvariablen ermittelt (Abb. 1). Das bedeutet, dass wir die sprachliche Kompetenz zu T2 als Zusammensetzung des früheren Wertes im zweiten Kita-Jahr und der Differenz zwischen den zwei Erhebungszeitpunkten definiert haben. Die Prädiktoren der State-T1-Variable und der latenten Differenzvariable wurden dem Modell hinzugefügt (multivariate Latent-Change-Modelle). Damit konnten unsere Hypothesen zu interindividuellen Unterschieden in intraindividuellen Zeitveränderungen (latente Differenzvariable) getestet werden. Zur statistischen Kontrolle der Heterogenität bezüglich des Alters der Sozioökonomischer Status (MSI; n T = 85, n D = 89) T1 7.12 (1.38) 4 -10 8.06 (1.09) 6 -10 160 -4.97*** Mutter: Sprachgebrauch Deutsch im häuslichen Kontext (n T = 84) T1 3.00 (0.85) 1 -4 Dominante Sprache im häuslichen Kontext (n T = 85) Deutsch Türkisch Deutsch und Türkisch T1 10,6 % 68,2 % 21,2 % Kita: Kita-Gruppe: (%) D-Kinder (n T = 82, n D = 84) T1 58.25 (18.24) 20 -93 71.42 (18.32) 20 -100 164 -4.64*** Kita-Gruppe: (%) T-Kinder (n T = 82, n D = 84) T1 29.00 (15.50) 0 -68 16.82 (14.51) 0 -64 164 5.23*** Anmerkungen: DaZ = Deutsch als Zweitsprache, DaM =Deutsch als Muttersprache; T = Kinder mit DaZ, D = Kinder mit DaM; T1 = Erhebungszeitpunkt 1, T2 = Erhebungszeitpunkt 2. ** p < .01. *** p < .001. u Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 169 Kinder zum Testzeitpunkt und des Abstands zwischen den Testungen wurden die Variablen Alter zu T1 (Monate) und Abstand zwischen den Testungen (Monate) im multivariaten Modell als Kovariaten für die latenten Change-Variablen modelliert (Abb. 1). Weil die wenigen fehlenden Werte bei den Kontrollvariablen (< 5 %) ein Missing-Completely-at-Random- Muster aufzeigten (nicht signifikanter Little’s-MCAR- Test; Kinder mit DaZ: χ 2 (df = 73) = 61.98; Kinder mit DaM: χ 2 (df = 85) = 81.91), konnte die Full-Information-Maximum-Likelihood-Schätzung (FIML) eingesetzt werden. Die Passung der Modelle zu den Daten wurde nach Hu und Bentler (1999) mit folgenden Kriterien für die Fit-Indizes beurteilt: p > .05 für die χ 2 -Statistik, RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) < .05 und CFI (Comparative Fit Index) > .95. Die χ 2 -Statistik ist asymptotisch korrekt verteilt, jedoch kann sie im Falle von Analysen wie der unseren mit einer großen Anzahl an Parametern relativ zur Stichprobengröße auch mit höherer Wahrscheinlichkeit korrekt spezifizierte Modelle verwerfen (höhere Typ-I-Fehlerraten). Aus diesem Grund führten wir zusätzlich die sogenannte Swain-Korrektur der Stichprobenverteilung der Fit-Maße durch, womit die Robustheit hinsichtlich der statistischen Power für das Fit des Gesamtmodells geprüft wurde (Herzog & Boomsma, 2009). Die deskriptiven Analysen wurden mit IBM SPSS 21 und die Hauptanalysen mit dem Programm AMOS 21 durchgeführt (Swain-Korrektur mit der R-Funktion „swain“ Version 1.2; Boomsma & Herzog, 2013). Kovariaten ζ 2 ζ 1 1 1 ζ 3 = 0 1 LDS = SETK T2 -SETK T1 SETK T1 SETK T2 Y 1 Tg (MR - T1) Y 2 Tg (VS - T1) Y 3 Tg (SG - T1) Y 4 Tg (PGN-T1) Y 1 Tg (MR - T2) Y 2 Tg (VS - T2) Y 3 Tg (SG - T2) Y 4 Tg (PGN-T2) 1 1 1 1 1 1 1 1 e 11 g e 21 g e 31 g e 41 g e 12 g e 22 g e 32 g e 42 g 1 1 1 1 a tg b tg c tg a tg b tg c tg Abb. 1: Latent-Change-Modelle für den Sprachentwicklungstest für dreibis fünfjährige Kinder (SETK 3 - 5). Anmerkungen: MR = Morphologische Regelbildung, VS = Verstehen von Sätzen, SG = Satzgedächtnis, PGN = Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter. Latente Variablen als Ellipsen und Indikatoren als Rechtecke dargestellt; LDS = latenter Differenzscore, e = Messfehler, ζ = Residuen. Die Buchstaben / Subskripts für die Indikatorladungen / Indikatoren (Y itg )/ Messfehler ( e itg ) bedeuten: i = Indikator (SETK-Subtest) erhoben zum Messzeitpunkt T in der Stichprobengruppe g; Mittelwerte und Intercepts nicht dargestellt. Die Ladungen des MR-Indikators wurden auf 1 fixiert, damit die latenten Variablen eine Skalierung annehmen können. Die Intercepts der MR-Variablen und der Intercept der latenten Variable SETK zu T2 wurden auf null fixiert, damit die Mittelwerte der restlichen latenten Variablen geschätzt werden können. Die Korrelationen der Messfehler stehen als Kontrolle dafür, dass es für jeden Indikator spezifische Methodeneffekte geben kann. 170 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Ergebnisse Deskriptive Analysen Tabelle 2 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen der Roh- und T-Werte der vier untersuchten Subtests des SETK 3 - 5. Beim Vergleich der Rohwerte der beiden Erhebungszeitpunkte zeigte sich, dass die Mittelwerte von T1 zu T2 in beiden Stichproben in den Subtests VS, SG und MR wie erwartet stiegen, nicht jedoch im Subtest PGN. Die berichteten normierten T-Werte dokumentieren die relativen Veränderungen (Tab. 2). Kinder mit DaZ verfügten in beiden Erhebungswellen über eine geringere Sprachkompetenz im Deutschen als Kinder mit DaM (Unterstützung von Hypothese 1). Kinder mit DaM lagen sowohl bei T1 als auch bei T2 mit ihren Leistungen im Durchschnittsbereich der Normstichprobe des SETK 3 - 5. Mit Ausnahme des Subtests VS (Stabilität in der Gruppe mit DaM) und des Subtests PGN (Kinder mit DaZ und Kinder mit DaM) wurden bei T2 in beiden Stichproben höhere T-Werte erzielt. Kinder mit DaM erzielten im Subtest VS teilweise bereits zu T1 den höchstmöglichen Rohwert, d. h., hier waren keine Veränderungen mehr zu erwarten (Deckeneffekte). Das leichte Absinken der Leistungen in beiden Stichproben im Subtest PGN über die Zeit ist als Stabilität zu interpretieren (geringe Fluktuation der Punktzahl; die Mittelwerte (T-Werte) lagen nach wie vor im Normbereich bei T2). Zudem trug bei unseren Ergebnissen der Subtest PGN im Stichprobenvergleich nicht zur Messinvarianz bei, da vergleichsweise geringere Ladungen in der Gruppe mit DaZ gefunden wurden. Berechnet man einen globalen SETK-Wert als Mittelwert der vier SETK-Subtestscores (T-Werte), lagen Kinder mit DaZ im Alter von ca. 57 Monaten bei etwa 35 T-Wert-Punkten und erzielten im Alter von ca. 68 Monaten etwa 39 T-Wert-Punkte (Tab. 2). Kinder mit DaZ lagen beim globalen Mittelwert der SETK- Subtests somit bei T2 nur noch knapp unter dem deutschen Normbereich. Nicht alle Kinder mit Sprachförderbedarf (Testwerte unter dem deutschen Durchschnittsbereich bei T1 in den SETK-Subtests) erhielten auch tatsächlich Sprachförderung im Deutschen. Kinder mit DaM erzielten zu 61 % Werte im Durchschnittsbereich. Trotz unauffälliger Ergebnisse im SETK 3 - 5 nahmen 10 % dieser Kinder an einer additiven Sprachförderung teil. Umgekehrt erhielten 25 % der Kinder mit DaM keine Sprachförderung, obwohl sie mindestens einen auffälligen SETK-Wert hatten. Ein ähnliches Bild zeigte sich bei Kindern mit DaZ. Hier wurden zwar überproportional viele Kinder mit mindestens einem auffälligen SETK-Wert gefördert (59 %), die Mehrzahl der übrigen Kinder (28 %) zeigte jedoch ebenfalls auffällige Werte in mindestens drei Subtests, ohne dass sie additive Sprachförderung erhalten hätten. Latent-Change-Modelle In die Hauptanalysen flossen T-Werte ein, da hiermit Informationen über die Merkmalsausprägung relativ zur Bezugsgruppe gewonnen werden können. Die Ergebnisse der univariaten Change-Modelle (Tab. 3) zeigten, dass sowohl intraindividuell als auch interindividuell die Stabilität in der Gruppe mit DaM höher war. Anders als bei der ANOVA-Analyse mit dem Mittelwertscore der vier Subtests als Outcome (SETK-Gesamt, Tab. 2) zeigte sich bei der Analyse mit den latenten Variablen ein Zuwachs in der Gruppe mit DaM. Bei den Kindern mit DaZ lag der Zuwachs zwischen dem Alter von 57 und 68 Monaten bei 5.49 Punkten, bei Kindern mit DaM bei 3.14 Punkten (Unterstützung von Hypothese 2). Darüber hinaus deuteten in beiden Gruppen die signifikanten Varianzen der latenten Mittelwerte auf interindividuelle Unterschiede in den intraindividuellen Verläufen der Kinder hin, die in den folgenden multivariaten Ergebnissen näher beschrieben werden. Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 171 Kinder mit DaZ (n = 85) Kinder mit DaM (n = 89) M 1) SD M 1) SD Zwischensubjekteffekte Innersubjekteffekt: Zeit (Greenhouse-Geisser) Innersubjekteffekt: Gruppe × Zeit M (SD) Range M (SD) Range F η 2p F η 2p F η 2p Rohwerte VS T1 T2 3.96 ia (3.46) 7.00 ib (3.23) 0 -14 0 -14 10.70 ja (3.15) 11.69 jb (1.96) 2 -15 5 -15 199.51*** .54 93.16*** .35 24.10*** .12 SG T1 T2 38.20 ia (23.23) 55.35 ib (24.92) 0 -115 8 -112 77.71 ja (23.93) 86.66 jb (22.67) 14 -113 10 -114 105.56*** .38 164.70*** .49 16.24*** .09 MR T1 T2 7.96 ia (7.40) 13.47 ib (8.14) 0 -30 0 -31 21.58 ja (7.06) 23.84 jb (6.02) 2 -32 4 -36 156.47*** .48 56.53*** .25 9.89** .05 PGN T1 T2 8.91 ia (3.56) 8.47 ia (3.25) 2 -18 1 -16 10.40 ja (3.77) 9.74 ja (3.63) 1 -17 0 -18 7.67** .04 7.20** .04 .31 .00 T-Werte VS T1 T2 34.24 ia (9.34) 37.88 ib (8.76) 20 -65 20 -65 54.39 ja (10.32) 53.27 ja (8.09) 31 - 72 33 -72 211.07*** .55 3.64 + .02 13.01*** .07 SG T1 T2 30.59 ia (9.00) 36.78 ib (9.68) 18 2) -73 18 2) -68 45.64 ja (10.63) 50.29 jb (11.07) 21 -70 20 -71 93.65*** .35 155.82*** .48 3.13 + .02 MR T1 T2 31.66 ia (8.70) 38.05 ib (9.73) 21 -63 21 -66 48.69 ja (10.79) 52.35 jb (11.12) 27 -69 29 -82 132.63*** .44 48.63*** .22 3.58 + .02 PGN T1 T2 45.61 ia (10.41) 42.60 ib (8.67) 26 -74 23 -64 50.27 ja (11.03) 46.19 jb (10.04) 23 -69 20 -74 7.46** .04 34.87*** .17 1.38 .01 SETK-Gesamt 3) T1 T2 35.47 ia (7.88) 38.82 ib (7.55) 23 -69 25 -64 49.75 ja (8.51) 50.53 ja (8.13) 30 -63 26 -71 124.07*** .42 34.27*** .17 13.30*** .07 Tab. 2: ANOVAs mit Messwiederholung für die SETK 3 - 5 Subtests (Freiheitsgrade = 1,172) Anmerkungen: SETK 3 - 5 = Sprachentwicklungstest für dreibis fünfjährige Kinder; DaZ = Deutsch als Zweitsprache, DaM =Deutsch als Muttersprache; VS = Verstehen von Sätzen, SG = Satzgedächtnis, MR = Morphologische Regelbildung, PGN = Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter. 1) ia, ib, ja, jb Mittelwerte mit unterschiedlichen Indizes unterscheiden sich signifikant (p < .05); paarweise Vergleiche zwischen (i, j) und innerhalb (a, b) der Gruppen mit SIDAK-Adjustierung. 2) T-Wert = 18 entspricht Rohwerten = 0 - 9, siehe Beschreibung im Methodenteil. 3) SETK-Gesamt = Mittelwert aus den vier Subtests (T-Werte). + p < .10. ** p < .01. *** p < .001. 172 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Kinder mit DaM (n = 89) Kinder mit DaZ (n = 85) R 2 b SE β R 2 b SE β Univariate Latent-Change-Modelle Latent-State T1 Mittelwert 48.97*** 1.06 31.98*** 0.92 Varianz 46.38*** 12.55 53.12*** 10.58 Latente Differenzvariable Mittelwert 3.14*** 0.54 5.49*** 0.61 Varianz 1.06 2.37 11.99** 3.70 Kovarianz zwischen Latent- State T1 und Differenzvariable 1.50 3.37 .21 -2.89* 4.02 -.11 Multivariate Latent-Change-Modelle Abhängige Variable: Latent-State T1 .56 .74 Prädiktoren: Alter bei T1 (Monate) -0.82 0.52 -.15 -0.23 0.36 -.07 Abstand zwischen Testungen (Monate) -1.27* 0.60 -.21 -1.58** 0.49 -.32 Geschlecht (0 = weiblich) 2.10 1.30 1.51 1.12 Geschwisterposition (Ref.: Einzelkinder) Erstgeborene -2.16 1.73 -1.99 1.99 Spätergeborene -1.80 1.49 -3.14 2.08 Nonverbale kognitive Fähigkeiten (T1) 1.55* 0.70 .21 1.70** 0.62 .23 Tage in Kita pro Woche (T1) 0.54 1.13 .05 0.53 0.81 .05 Kontakt außerhalb der Kita mit deutschsprachigen Kindern 0.99* 0.49 .16 Alter Mutter (Jahre) 0.20 0.14 .15 0.47** 0.16 .28 Sozioökonom. Status (MSI) 2.71*** 0.72 .44 0.65 0.45 .12 Mutter: Sprachgebrauch Deutsch im häuslichen Kontext 0.81 0.68 .09 Dominante Sprache im häuslichen Kontext (Ref.: Türkisch) Deutsch und Türkisch 0.78 1.34 Deutsch 9.35*** 1.92 Kita-Gruppe: (%) D-Kinder -0.06 0.07 -.17 0.09 + 0.05 .22 Kita-Gruppe: (%) T-Kinder -0.16 + 0.08 -.35 0.04 0.06 .09 Teilnahme an Sprachförderung (0 = nein, 1 = ja) -2.15 1.54 -.14 -3.22** 1.18 -.21 Alter bei Kita-Eintritt (Monate) 0.06 0.08 .07 -0.07 0.12 -.05 Abhängige Variable: Latenter Differenzscore .74 .47 Prädiktoren: Alter bei T1 (Monate) 1 0.87** 0.30 .58 Abstand zwischen Testungen (Monate) 0.13 0.34 .11 1.33** 0.41 .59 Geschlecht (0 = weiblich) 0.53 0.80 -1.57 + 0.93 Tab. 3: Latent-Change-Modelle u Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 173 Multivariate Latent-Change-Modelle Im nächsten Schritt wurden die Hypothesen getestet, ob sich in beiden Gruppen die Teilnahme an additiver Sprachförderung positiv auf den Zuwachs an deutscher Sprachkompetenz auswirkt und ob ein früher Kita-Eintritt mit besseren Sprachleistungen sowohl zu T1 als auch mit stärkerem Zuwachs zwischen T1 und T2 einhergeht. Wir fanden vereinzelte Zusammenhänge zwischen den Kontrollvariablen und den latenten Change-Variablen (Tab. 3). Bei Kindern mit DaM gingen höhere Baseline-Werte mit höheren Testwerten der nonverbalen kognitiven Fähigkeiten und mit höherem sozioökonomischem Status der Familie einher. In der Geschwisterposition (Ref.: Einzelkinder) Erstgeborene 0.68 1.07 3.15 + 1.67 Spätergeborene -0.19 0.92 5.04** 1.75 Nonverbale kognitive Fähigkeiten (T1) 0.34 0.42 .24 0.28 0.52 .08 Tage in Kita pro Woche (T1) 1.19 + 0.71 .51 -0.11 0.68 -.02 Kontakt außerhalb der Kita mit deutschsprachigen Kindern 0.46 0.41 .17 Alter Mutter (Jahre) -0.07 0.08 -.27 -0.26 0.13 + -.33 Sozioökonom. Status (MSI) -0.46 0.42 -.38 0.62 0.38 .25 Mutter: Sprachgebrauch Deutsch im häuslichen Kontext -0.56 0.56 -.14 Dominante Sprache im häuslichen Kontext (Ref.: Türkisch) Deutsch und Türkisch 0.13 1.12 Deutsch 0.18 1.57 Kita-Gruppe: (%) D-Kinder 2 -0.05 0.04 -.74 -0.06 0.04 -.33 Kita-Gruppe: (%) T-Kinder 2 -0.07 0.05 -.80 -0.07 0.05 -.35 Teilnahme an Sprachförderung (0 = nein, 1 = ja) -0.64 0.94 -.21 0.09 0.98 .01 Alter bei Kita-Eintritt (Monate) -0.04 0.05 -.25 -0.21* 0.10 -.32 Modellfit (FIML-Estimation) 3 Univariate Change-Modelle ohne Korrektur mit Swain- Korrektur ohne Korrektur mit Swain- Korrektur χ 2 (df ) 27.93 (19) 26.79 (19) 22.37 (19) 21.41 (19) p .09 .11 .27 .31 CFI .98 .98 .99 .99 RMSEA .07 .07 .05 .04 Multivariate Change-Modelle χ 2 (df ) 134.65 (98) 120.11 (98) 145.55 (121) 125.68 (121) p .01 .06 .06 0.37 CFI .94 .96 .97 .97 RMSEA .07 .05 .05 0.02 Anmerkungen: DaZ = Deutsch als Zweitsprache, DaM =Deutsch als Muttersprache; b = unstandardisierte Regressionskoeffizienten, β = standardisierte Koeffizienten, SE = Standardfehler. 1 In der Stichprobe mit DaM wurde der Effekt von Alter auf die Differenzvariable nicht geschätzt, da dies zu einer sehr geringen Residualvarianz führte. 2 (%) D-Kinder = Anteil Kinder mit DaM in den Kita-Gruppen, (%) T-Kinder = Anteil Kinder mit DaZ. 3 In den Latent-Change-Modellen wurden die PGN (Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter)-Ladungen und -Intercepts zu T1 und zu T2 frei geschätzt. Alle kontinuierlichen Prädiktoren wurden mittelwertzentriert. FIML = Full- Information-Maximum-Likelihood, CFI = Comparative Fit Index, RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation. + p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. u 174 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Gruppe mit DaZ fanden wir positive Zusammenhänge zwischen latenter Baseline-Variable und Alter der Mutter, nonverbalen kognitiven Fähigkeiten der Kinder und Kontakthäufigkeit zu deutschsprachigen Kindern außerhalb der Kita. Zusätzlich zeigte sich in der Stichprobe mit DaZ, dass Kinder mit Deutsch als dominanter Familiensprache höhere Baseline-Werte erzielten (b = 9.35, p < .000). Darüber hinaus lag der Zuwachs an deutscher Sprachkompetenz bei Kindern mit DaZ mit älteren Geschwistern etwa 5 Punkte höher (b = 5.04, p < .004). Effekte additiver Sprachförderung Die Mehrzahl der Kinder mit DaZ, die Sprachförderung im Deutschen erhielten, erzielte niedrigere T-Werte als Kinder mit DaZ ohne Förderung (b = -3.22, p = .006). In der Gruppe mit DaM gab es diesen Zusammenhang nicht. In beiden Stichproben hatte die Teilnahme an additiver Sprachförderung keinen positiven Effekt auf den Zuwachs an deutscher Sprachkompetenz (Unterstützung von Hypothese 3 b). Effekte des Alters bei Kita-Eintritt Das Alter der Kinder bei Kita-Eintritt spielte für die deutschen Sprachkompetenzen zu T1 in beiden Gruppen keine signifikante Rolle, jedoch für den Zuwachs von T1 zu T2 in der Gruppe mit DaZ (b = -0.21, p = .044). Ein früher Kita- Eintritt ging somit nur in der Stichprobe mit DaZ mit höheren Werten zu T2 einher (teilweise Unterstützung von Hypothese 4). Um diesen Abb. 2: Alter bei Kita-Eintritt als Moderator des Zuwachses an Sprachkompetenz (Kinder mit Deutsch als Zweitsprache). Sprachkompetenz (SETK 3 -5: Latente Variable, T-Werte) 39 38 37 36 35 34 Kita-Eintritt mit 36 Monaten (b = 3.51, p = .038) Kita-Eintritt mit 41 Monaten (b = 2.47, p = .127) Kita-Eintritt mit 46 Monaten (b = 1.42, p = .404) T1 (57 Monate) Messzeitpunkte T2 (68 Monate) Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 175 Moderationseffekt besser zu verstehen, haben wir anhand der Formeln aus Preacher, Curran und Bauer (2006) Simple Intercepts und Slopes für den latenten Zuwachs im SETK 3 - 5 bei niedriger (36 Monate), mittlerer (41 Monate) und hoher (46 Monate) Ausprägung der Variable Alter bei Kita-Eintritt berechnet (Eintrittsalter der Kinder mit DaZ: M =40.60, SD = 5.14). Diese Effekte werden in Abbildung 2 dargestellt. Die geschätzten Simple Slopes zeigen, dass nur Kinder mit DaZ, die mit 36 Monaten oder früher in die Kita kamen, einen signifikanten Leistungszuwachs an deutscher Sprachkompetenz erzielten. Die geschätzten Slopes für Kinder mit höherem Eintrittsalter (41 bzw. 46 Monate) waren zwar positiv, jedoch mit höheren Standardfehlern behaftet und statistisch nicht signifikant. Nur Kinder mit DaZ mit einem Kita-Eintritt im Alter von 36 Monaten oder früher erzielten bei T2 Werte im Bereich der Untergrenze des Durchschnittsbereichs der deutschen Norm (für Kinder, die mit 32 Monaten oder früher in die Kita kamen, wurden Werte T > 40 geschätzt). Zusätzlich wurde die Region der Signifikanz für die Gesamtausprägungen des Prädiktors berechnet. Bei Kindern mit DaZ nahm der positive Effekt des Alters bei Kita-Eintritt auf den Zuwachs an deutscher Sprachkompetenz mit steigendem Alter kontinuierlich ab und war ab dem 37. Lebensmonat nicht mehr signifikant. Um die Robustheit der Ergebnisse zu überprüfen, haben wir die Modelle auch mit Rohwerten gerechnet und kamen zu sehr ähnlichen Ergebnissen. Für den Effekt des Alters bei Kita- Eintritt auf die latente Differenzscore-Variable in der Stichprobe mit DaZ wurde b = -0.22, p = .015 geschätzt. Wie angenommen zeigten somit die Kinder mit DaZ mit früherem Kita-Eintritt höhere Werte zu T2, die aber aus einem signifikanten Zuwachs zwischen dem Alter von 57 und 68 Monaten resultierten und nicht aus einem anfänglich höheren Level an Zweitsprachkompetenz zu T1 (keine Unterstützung von Hypothese 5). Diskussion Die türkischsprachigen Kinder zeigten zu beiden Zeitpunkten niedrigere SETK-Werte, hatten jedoch einen stärkeren Zuwachs in ihrer Sprachentwicklung im Deutschen als deutschsprachige Kinder. Die Analysen mit den latenten SETK-Variablen stimmten überein mit den Analysen auf Indikatorebene. Deutsche Kinder erzielten bereits bei T1 in allen vier Subtests des SETK 3 - 5 höhere Rohwerte als Kinder aus türkischsprachigen Familien, sie verfügten also erwartungsgemäß von Anfang an über höhere sprachliche Kompetenzen im Deutschen. Dies entspricht bisherigen Befunden zu Kindern mit DaZ (vgl. Grimm et al., 2004; Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Guggenmos, Hasselbach & Iseke, 2005). Die fehlenden Kenntnisse in der deutschen Sprache dürften in den meisten Fällen durch nicht ausreichende Bedingungen für den Zweitspracherwerb (wie z. B. einen relativ spät beginnenden und ungenügenden Input) zu erklären sein (Tracy, 2008; Weinert, 2006). Bei Kindern aus türkischsprachigen Familien war in unserer Studie in den Subtests VS, SG und MR ein höherer Zuwachs an Sprachkompetenz im Deutschen zwischen T1 und T2 zu verzeichnen als bei deutschen Kindern. Somit fand ein Aufholprozess der türkischsprachigen Kinder bezüglich der deutschen Sprachkompetenz statt, auch wenn im Gruppendurchschnitt bis zum Alter von fünf Jahren noch keine Angleichung an das Sprachniveau von deutschen Kindern erreicht wurde. Dieser Befund untermauert Ergebnisse anderer Studien, die einen signifikanten Anstieg der deutschen Sprachkompetenz bei Vorschulkindern mit DaZ fanden, also einen deutlichen Aufholprozess (vgl. Dubowy et al., 2009; Gasteiger-Klicpera et al., 2010). Möglicherweise sind darüber hinaus Deckeneffekte des SETK 3 - 5 dafür verantwortlich, dass im Subtest VS deutsche Kinder mit sehr guten Leistungen die obere Grenze des Tests erreichten und deshalb ihre Leistungsfähigkeit und Leistungssteigerung nicht angemessen abgebildet wurden (vgl. Niklas, Schmiedeler & Schneider, 2010). 176 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker Nur im Subtest Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter waren die türkischsprachigen Kinder nicht im Nachteil. Ihre Durchschnittsergebnisse lagen hier im Normbereich deutscher Kinder. Die präzise Verarbeitung phonologischer Einheiten der deutschen Sprache als eine wesentliche Voraussetzung für den deutschen Spracherwerb war also bei den meisten Kindern aus türkischstämmigen Familien gegeben. Dies deckt sich mit Ergebnissen anderer Untersuchungen, die ebenfalls keine Leistungsunterschiede oder nur minimale Nachteile für Kinder mit DaZ im Vergleich zu Kindern mit DaM im Nachsprechen von Kunstwörtern fanden (vgl. Sachse et al., 2012; Schöler & Brunner, 2007; Schöler & Schäfer, 2004). Ünsal und Fox (2002) haben auf eine Ähnlichkeit sprachlicher Laute im Deutschen und Türkischen hingewiesen, was ein möglicher Grund für das gute Abschneiden der türkischsprachigen Kinder in diesem Bereich sein kann, jedoch bei Kindern mit anderen Muttersprachen möglicherweise nicht repliziert werden kann. In mehreren Studien wurde die enge Beziehung zwischen dem phonologischen Arbeitsgedächtnis für Kunstwörter und der Sprachentwicklung empirisch belegt (vgl. Grimm, 2001). Die Wiedergabefähigkeit für Kunstwörter ist dabei deutlich alterskorreliert und zeigt einen kontinuierlichen Zuwachs zwischen dem Alter von drei und acht Jahren (Gathercole, 1995). Das leichte Absinken der Leistungen in beiden Stichproben im Subtest PGN über die Zeit ist als Stabilität zu interpretieren (geringe Fluktuation der Punktzahl; die Mittelwerte lagen bei T2 nach wie vor im Normbereich). Zudem trug bei unseren Ergebnissen der Subtest PGN im Stichprobenvergleich nicht zur Messinvarianz bei, da vergleichsweise geringere Ladungen in der türkischsprachigen Gruppe gefunden wurden. Daher sind weitere Studien zur möglicherweise unterschiedlichen Bedeutung und Wirkung von phonologischen Fähigkeiten für den deutschen Spracherwerb bei Kindern mit türkischem Sprachhintergrund notwendig. Zwischen Nachsprechleistungen und Wortschatzerwerb in Muttersprache und Fremdsprachen und dem Erwerb formal-struktureller Regelmäßigkeiten bestehen laut Grimm (2001) starke Zusammenhänge. Unsere Annahme war daher, dass die multivariate Struktur der vier Subtests des SETK 3 - 5 die latente Variable zur Sprachkompetenz abbildet: Je höher die Sprachkompetenz im Deutschen ist, desto besser sollte ein Kind in den erhobenen vier Subtests abschneiden. Diese Annahme wurde von unseren Analysen zwar unterstützt, da zu beiden Zeitpunkten und innerhalb jeder Gruppe die Passungen zu den Daten gut und die Ladungen zur latenten Variable hoch waren. Allerdings impliziert diese Konzeptualisierung auch, dass die Sensitivität der vier Subtests für Kontexteinflüsse über eine nicht direkt messbare allgemeine Sprachkompetenz vermittelt wird und dass die SETK-Subtests dieselben Ursachen und Wirkungen zeigen. In Studien wie unserer mit nur zwei Messzeitpunkten sind statistische Tests zur gegenseitigen Wirkung zwischen unterschiedlichen Bereichen der Sprachentwicklung in einem alternativen Cross- Lagged-Design nur begrenzt möglich (z. B. hätte ein Modell mit allen möglichen Wirkungspfaden keine Freiheitsgrade). In Studien mit mindestens vier Messzeitpunkten könnte genauer untersucht werden, inwieweit sich die SETK-Subtests gegenseitig beeinflussen oder inwieweit die Sensitivität für Kontextfaktoren im rezeptiven Sprachbereich mit Änderungen im produktiven Sprachbereich einhergeht (für methodische Details vgl. Hamaker, Kuiper & Grasman, 2015). Effekte additiver Sprachförderung Weder bei Kindern aus türkischstämmigen Familien noch bei deutschen Kindern wurde ein über die normale Entwicklung hinausgehender Effekt einer additiven Sprachförderung beobachtet. Dies untermauert Ergebnisse anderer Studien, in welchen keine Belege für die Wirksamkeit additiver Sprachförderung gefunden wurden (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Roos et al., 2010). Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 177 In unserer Studie kamen bei der Ermittlung des Sprachförderbedarfs der Kinder durch die pädagogischen Fachkräfte vielfach keine standardisierten Verfahren zum Einsatz. Die systematische Überprüfung der sprachlichen Leistungsfähigkeit von Vorschulkindern sollte aber unbedingt mit standardisierten Verfahren erfolgen, um möglichst valide Ergebnisse zu erhalten und das sowohl in der Erstals auch in der Zweitsprache. Auch bei der Auswahl der Sprachfördermaßnahmen kamen meist keine evaluierten Programme zum Einsatz oder sogar nur einzelne, individuell ausgewählte Programmteile. Es konnte somit nur erhoben werden, ob ein Kind innerhalb oder außerhalb der Kita Sprachförderung erhielt, Effekte einzelner Programme waren nicht auswertbar. Weiter ist bei der Einschätzung der Ergebnisse zu berücksichtigen, dass im Rahmen der Datenerhebung nur ein begrenzter Ausschnitt sprachlicher Kompetenzen erfasst wurde und der Untersuchungszeitraum zu Effekten von Sprachfördermaßnahmen nur ein Jahr betrug. Um langfristige Effekte von Sprachförderung beurteilen zu können, wäre eine Untersuchung über einen deutlich längeren Zeitraum notwendig. Möglicherweise hatte auch eine nicht ausreichende Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte einen vermittelnden oder moderierenden Einfluss, der in zukünftigen Untersuchungen zu analysieren wäre (vgl. Roos, Gasteiger-Klicpera, Knapp, Kucharz & Schöler, 2011). Unsere Daten legen nahe, dass eine Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte hinsichtlich Sprachförderung dringend notwendig ist. Die häufige Fehleinschätzung des Sprachförderbedarfs sowohl bei türkischsprachigen Kindern als auch bei deutschen Kindern weist darauf hin, dass hier eine zusätzliche Unterstützung entweder durch Fortbildung der durchführenden pädagogischen Fachkräfte oder durch Hinzuziehung externer Fachleute erforderlich ist. Dass in der vorliegenden Arbeit keine unmittelbaren Effekte von additiver Sprachförderung bei türkischsprachigen Kindern und deutschen Kindern feststellbar waren, bedeutet nicht, dass es im Einzelfall nicht doch direkte positive Auswirkungen durch eine Sprachförderung gegeben haben kann. Im Durchschnitt der beiden Stichproben ließen sich diese mit dem eingesetzten Instrument jedoch nicht nachweisen. Da bisher nur sehr wenige aussagekräftige Forschungsbefunde darüber existieren, welche Art von Sprachförderung in welchem Alter tatsächlich wirkt, besteht hier dringend weiterer Forschungsbedarf. Aktuell sind mehrere Bundesländer bemüht, anstelle einer aus dem Alltag herausgehobenen, punktuellen und zeitlich begrenzten Sprachförderung eine alltagsintegrierte Sprachförderung zu implementieren. Bis dies erfolgreich und in der Mehrzahl der Kitas geschehen ist, wird sicherlich noch einige Zeit vergehen. Ein solches Vorgehen könnte jedoch eine effizientere Methode zur Sprachförderung darstellen. Außerdem ergäbe sich daraus der Vorteil, dass nicht nur Kinder daran teilnähmen, bei denen richtiger- oder fälschlicherweise ein Sprachförderbedarf festgestellt wurde, sondern dass alle Kinder davon profitieren könnten. Effekte des Alters bei Kita-Eintritt Nur bei Kindern aus türkischstämmigen Familien ging ein geringeres Alter bei Kita-Eintritt einher mit einem größeren Zuwachs an Sprachkompetenz im Deutschen zwischen dem vorletzten und dem letzten Kita-Jahr. Dieses Ergebnis deckt sich mit Studien, die bei Schulbeginn einen positiven Zusammenhang zwischen der Dauer des Kita-Besuchs und den Deutschkenntnissen von Kindern mit DaZ feststellten (vgl. Schöler et al., 2005). Auch unterstützt es die zentrale Bedeutung eines frühen Zugangs zur Zweitsprache für Kinder aus nicht muttersprachlich deutschen Familien. Umgekehrt fanden sich kaum Leistungszuwächse bei türkischsprachigen Kindern, die nach dem 36. Lebensmonat in die Kita eingetreten waren. Dieses Ergebnis bestätigt Studien, die bei fünfjährigen Kindern mit DaZ keinen signifikanten Einfluss des Alters bei Kita- Eintritt auf die sprachlichen Lernzuwächse im Deutschen innerhalb eines Jahres belegen konnten (vgl. Schwab et al., 2014). Nur türkischsprachige Kinder mit einem Kita-Eintritt im Alter 178 Ulrike Giesen, Alexandru Agache, Birgit Leyendecker von 36 Monaten oder früher erzielten bei T2 Werte im Bereich der Untergrenze des Durchschnittsbereichs der deutschen Norm. Sollte sich unser Ergebnis mit einer größeren, repräsentativen Stichprobe replizieren lassen, würde dies den Vorteil eines Kita-Eintritts türkischsprachiger Kinder vor dem 36. Lebensmonat im Hinblick auf ihre deutsche Sprachkompetenz bestätigen. Wenn sich ein Kita-Besuch positiv auf die Sprachentwicklung im Deutschen auswirkt, sollte ein früher Kita-Eintritt sowohl zu T1 als auch zu T2 mit besseren Sprachleistungen einhergehen. Diese Annahme passt zu Studien, die eine positive Korrelation zwischen Dauer des Kita-Besuchs und Deutschkenntnissen fanden (vgl. Schöler et al., 2005). In unserer Studie gab es überraschenderweise erst bei T2 signifikante Unterschiede zwischen türkischsprachigen Kindern, die früher oder später in die Kita gekommen waren. Hieraus ergibt sich die Frage, warum sich ein früher Kita-Eintritt speziell zwischen T1 und T2 auswirken sollte. Wir nehmen an, dass ein Vorlauf besteht, in dem die Kinder noch nicht profitieren und erst zu einem späteren Zeitpunkt ein Effekt des Alters bei Kita-Eintritt auf die Sprachentwicklung eintritt. Dies deutet auf einen Sleeper-Effekt hin (Langzeiteffekt in Form eines relativen Wirkungszuwachses). Demnach lohnt sich möglicherweise ein geringeres Alter bei Kita-Eintritt vor allem deshalb, weil sich eine „Explosion“ im Spracherwerb (gemessen mittels Subtests des SETK 3 - 5) erst später zeigt. Unser Ergebnis steht in Einklang mit dem Querschnittbefund von Becker und Biedinger (2006), die einen nicht-linearen Effekt der Dauer des Kita-Besuchs auf die deutschen Sprachkenntnisse von türkischsprachigen Vorschulkindern feststellten (erst ab einer Besuchsdauer von mehr als einem Jahr war hier ein positiver Effekt feststellbar). Einschränkend sei hier erwähnt, dass in unserer Studie nicht analysiert wurde, wie sich die Dosis (Eintrittsalter und zeitlicher Umfang des Kita-Besuchs) und die Qualität der Betreuung auswirken. Studien zeigen, dass insbesondere die Qualität vorschulischer Einrichtungen einen Einfluss darauf hat, wie stark Kinder vom Besuch solcher Einrichtungen profitieren können (vgl. Kluczniok, Kuger & Große, 2010; Li, Farkas, Duncan & Burchinal, 2013; Tietze, 2010). Hier lassen sich Ansatzpunkte für zukünftige, umfangreiche Längsschnittstudien ableiten. Unsere Studie hat mehrere Limitierungen. Zunächst fehlen möglicherweise wichtige konfundierende Variablen, die eine kausale Interpretation erschweren (z. B. Selbstselektionsfaktoren durch unterschiedliche Verfügbarkeit von Kita- Plätzen). Zudem können wir trotz Robustheit der Ergebnisse zum Modellfit keine genauen Angaben zur statistischen Power der einzelnen Effekte innerhalb unserer Modelle machen, da dies eine komplexe Simulationsstudie erfordern würde. Ferner lässt die regionale Begrenzung unserer Stichprobe auf Städte des Ruhrgebiets nicht ohne Weiteres eine Generalisierung auf türkischsprachige Kinder in ganz Deutschland zu. Möglicherweise gab es in unserer Studie auch in beiden Stichproben Kinder mit einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES), da wir uns auf die Aussagen der Mütter verlassen haben, die Sprachentwicklung ihrer Kinder im Türkischen sei unauffällig. Einer SSES liegen angeborene Defizite in der Sprachverarbeitung zugrunde, weshalb diese bei mehrsprachigen Kindern in allen zu lernenden Sprachen auftritt (Chilla, Rothweiler & Babur, 2010). Die diagnostische Abgrenzung einer mangelnden Sprachbeherrschung vom Vorliegen einer SSES ist bei mehrsprachigen Kindern erschwert, besonders bei kurzem Kontakt mit der Zweitsprache und/ oder unzureichendem sprachlichem Input (Rothweiler, Babur & Kroffke, 2007). In zukünftigen Studien sollte daher das Vorliegen einer SSES mithilfe von validierten Verfahren ausgeschlossen werden (vgl. Voet Cornelli, Schulz & Tracy, 2013). Eine weitere Limitierung der Studie betrifft die Art der Erhebung des sprachlichen Inputs im häuslichen Kontext. Mittels Selbstbeurteilung durch die Mütter aus türkischsprachigen Familien wurde erhoben, wie wohl sich die Mütter fühlen, im häuslichen Kontext Deutsch zu Positive Effekte eines frühen Starts in einer Kindertageseinrichtung 179 sprechen (4-Punkte-Skala). Eine systematische Erhebung der Deutschkenntnisse der Eltern via Testung wäre hier valider (vgl. Duarte, Gogolin, Klinger & Schnoor, 2014). In unserer Studie liegen ferner nur zwei Messzeitpunkte mit einem Abstand von ca. einem Jahr vor. Eine Untersuchung der Effekte von Kita-Beginn über das sechste Lebensjahr hinaus erscheint jedoch sinnvoll. Gleichzeitig könnten Messungen in kürzerem Abstand aufgrund der hohen Entwicklungsgeschwindigkeit der Kinder die Befunde vervollständigen. Ferner sollten weitere Verfahren hinzugezogen werden, damit der Sprachentwicklungsstand eines Kindes umfassend erhoben werden kann (z. B. Erhebung von Wortschatz und kommunikativen Fähigkeiten). Die vorliegenden Daten unterstützen den hohen Stellenwert früh beginnender, intensiver sprachlicher Anregung und Förderung in der Zweitsprache Deutsch für Kinder aus türkischstämmigen Familien. Hier stellt sich jedoch die Frage, wie es gelingen kann, den Erwerb der deutschen Sprache in Kitas effektiver zu unterstützen, so dass Kinder, die zweisprachig aufwachsen, zumindest von den sprachlichen Voraussetzungen her beim Start in die Schule keine Nachteile gegenüber monolingualen deutschen Kindern haben. Die Ergebnisse unserer Studie legen hier drei unterschiedliche Ansatzpunkte nahe: Erstens sollten türkischstämmige Eltern darüber aufgeklärt werden, dass ein möglichst früher Start in einer Kita die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass ihre Kinder gute Deutschkompetenzen erreichen. Zweitens scheint eine additive Sprachförderung in der Kita - wie auch schon in anderen Studien vielfach bestätigt - im Durchschnitt von geringer Wirksamkeit zu sein und auch nicht immer genau diejenigen Kinder zu erreichen, die sprachliche Defizite aufweisen. Und drittens werden Studien benötigt, die im Längsschnitt mit repräsentativer Stichprobe in angemessener Größe untersuchen, welche Fördermaßnahmen wirklich effizient sind, um sowohl Kinder mit deutscher Muttersprache als auch diejenigen mit einer anderen Muttersprache zu erreichen und optimal zu fördern. Literatur Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider,… M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 323 - 407). Opladen: Leske + Budrich. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3- 322-83412-6_10 Becker, B. (2006). Der Einfluss des Kindergartens als Kontext zum Erwerb der deutschen Sprache bei Migrantenkindern. Zeitschrift für Soziologie, 35, 449 - 464. https: / / dx.doi.org/ 10.1515/ zfsoz-2006-0602 Becker, B. (2010 a). Wer profitiert mehr vom Kindergarten? 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