n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 110 -124 DOI 10.2378/ peu2018.art08d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung deutschsprachiger und türkischsprachiger Schülerinnen und Schüler Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster Technische Universität Dortmund Zusammenfassung: Auf Basis der Theorie sozialer Identität wurde in dieser Studie sowohl die soziale Akzeptanz deutsch- und türkischsprachiger Schülerinnen und Schüler in ihren Klassen als auch die Bevorzugung von Peers der Eigengruppe bei der Wahl schulischer Sozialbeziehungen untersucht. Insgesamt bearbeiteten 296 deutschsprachige und 100 türkischsprachige Dritt- und Viertklässler sowie ihre Klassenkameraden einen Fragebogen mit soziometrischen Wahl- und Ablehnungsfragen. Türkischsprachige Kinder hatten einen geringeren Wahlstatus und einen höheren Ablehnungsstatus als deutschsprachige Kinder. Dieser Unterschied in den soziometrischen Positionen verschwand mit steigendem Anteil türkischsprachiger Kinder innerhalb der Klasse. Der Wahlstatus war sowohl für deutschals auch für türkischsprachige Kinder in der Eigengruppe höher als in der Fremdgruppe, der Ablehnungsstatus unterschied sich nicht signifikant zwischen der Eigen- und Fremdgruppe. Eine Eigengruppenbevorzugung bei der Abgabe soziometrischer Nennungen zeigten nur deutschsprachige Kinder. Schlüsselbegriffe: Soziale Akzeptanz, Peer-Beziehungen, Kinder mit Migrationshintergrund, Eigengruppenbevorzugung, soziale Identität Social Acceptance and In-Group Bias Among German Speaking and Turkish Speaking Students Summary: Based on Social Identity Theory this study analysed the social acceptance of Turkish speaking and German speaking children in Germany as well as an in-group bias for peer relations in school. 296 German speaking and 100 Turkish speaking students in third and fourth grade classes, and their classmates, completed a sociometric questionnaire. Turkish speaking children received fewer positive sociometric nominations and more negative nominations than their German classmates. With an increasing number of Turkish speaking children in class this effect vanished. Children of both groups received a higher number of positive sociometric nominations from their in-group than from their out-group, the number of negative sociometric nominations was equal from both groups. When making sociometric choices only German speaking students showed an in-group bias. Keywords: Social acceptance, peer relations, students with immigrant background, in-group bias, social identity Schule ist ein wichtiger Ort für Kinder, um Gleichaltrige zu treffen und sich in sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen zu erproben (Preuss-Lausitz, 1999). Die Entwicklung sozialer Beziehungen ist bedeutsam für die Bewältigung zahlreicher Entwicklungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen, z. B. für den Ausbau sozialer Kompetenzen oder für die Identitätsentwicklung (Krappmann, 1993; Marcia, 1980; Salisch & Seiffge-Krenke, 1996). Schülerinnen Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung 111 und Schüler, die von ihren Peers akzeptiert werden, zeigen bessere Schulleistungen (Cillessen & Berg, 2012; Huber & Wilbert, 2012), mehr schulische Motivation (Kindermann, 1993; Looser, 2011) sowie ein höheres schulisches Wohlbefinden (Wentzel & Asher, 1995). Schulklassen in Deutschland sind durch eine hohe ethnische Heterogenität gekennzeichnet. Die größte Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in Deutschland bilden Kinder mit türkischen Wurzeln (Statistisches Bundesamt, 2015). Studien zeigen, dass türkischstämmige Kinder ein erhöhtes Risiko haben, in der Schule ausgegrenzt oder viktimisiert zu werden (z. B. Verkuyten & Thijs, 2002). Um solchen negativen Effekten entgegenzusteuern, ist es wichtig die schulischen Peerbeziehungen türkischer Kinder genau zu untersuchen. Soziale Akzeptanz von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft Zahlreiche Studien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund eine geringere soziale Akzeptanz in der Klassengemeinschaft erfahren als Kinder ohne Migrationshintergrund (Eckhart, 2005; Grünigen, Kochenderfer-Ladd, Perren & Alsaker, 2012; Gürtler, 2005; Strohmeier & Spiel, 2003). Zur Erfassung der sozialen Akzeptanz in der Klasse werden häufig soziometrische Methoden eingesetzt. Dabei nominieren die Schülerinnen und Schüler jene Mitschülerinnen und Mitschüler, die sie z. B. als Sitzplatznachbar wünschen bzw. ablehnen (Moreno, 1974). Aus den Nominationen werden soziometrische Indizes berechnet, die die soziometrische Stellung der Schülerin bzw. des Schülers innerhalb der Klasse anzeigen. Die wichtigsten Indizes sind der Wahlstatus, der den Anteil der erhaltenen Wahlen an den möglichen Wahlen wiedergibt, und der Ablehnungsstatus (Anteil erhaltener Ablehnungen an den möglichen Ablehnungen). Diese Indizes werden häufig als Indikatoren für die soziale Akzeptanz der Schülerinnen und Schüler in der Klasse interpretiert (z. B. Huber, Gebhardt & Schwab, 2015). Eigengruppenbevorzugung nach der Theorie sozialer Identität Eine Erklärung für die geringere soziale Akzeptanz von Kindern mit Migrationshintergrund bietet die Theorie sozialer Identität (Tajfel & Turner, 1986). Danach tendieren Personen, die sich einer Gruppe zugehörig fühlen, dazu, Mitglieder der Eigengruppe aufzuwerten und Mitglieder anderer Gruppen abzuwerten, um ihre eigene soziale Identität zu stärken und ihren Selbstwert zu erhöhen. Schülerinnen und Schüler können sich verschiedenen Gruppen zugehörig fühlen. Ein für Kinder besonders salientes und für soziale Beziehungen wichtiges Merkmal ist, neben dem Geschlecht (McCormick, Cappella, Hughes & Gallagher, 2014; McPherson, Smith-Lovin & Cook, 2001), die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe, die für Kinder anhand vieler Merkmale (z. B. Sprache, Religion, Namen) erkennbar ist und ein wichtiges Identifikationsmerkmal darstellt (Pauker, Ambady & Apfelbaum, 2010). Wenn Kinder - gemäß der Theorie der sozialen Identität - dazu tendieren, Peers der Eigengruppe zu bevorzugen und Peers aus Fremdgruppen abzulehnen, sollte ihre soziometrische Stellung innerhalb der Klasse maßgeblich von der Größe der Eigengruppe in der Klasse abhängen. Dafür spricht z. B. das Ergebnis einer Studie von Eckhart (2005), der bei Schweizer Fünftklässlern mit Migrationshintergrund einen höheren soziometrischen Status in Klassen mit einem hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund (> 15 %) fand als in Klassen mit einem geringen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund. Dollase, Ridder, Bieler, Woitowitz und Köhnemann (2002) zeigten für türkischstämmige Zehntklässler an deutschen Hauptschulen eine geringere soziometrische Ablehnung durch deutsche Kinder in Klassen mit höherem Migrationsanteil. Auch nordamerikanische Studien fanden positive Zusammenhänge zwischen der soziometrischen Position von Kindern verschiedener ethnischer Gruppen und der Größe der Eigen- 112 Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster gruppe (z. B. Bellmore, Nishina, Witkow, Graham & Juvonen, 2007; Jackson, Barth, Powell & Lochman, 2006). Wenn Mitglieder der Eigengruppe bevorzugt und Mitglieder der Fremdgruppe vermehrt abgelehnt werden, sollte der Wahlstatus in der Eigengruppe höher und der Ablehnungsstatus in der Eigengruppe geringer als in der Fremdgruppe sein. Wilson und Rodkin (2013) fanden diesen Befund bei afroamerikanischen Viert- und Fünftklässlern. Euro-amerikanische Kinder wiesen zwar einen höheren Wahlstatus in der Eigengruppe auf, ihr Ablehnungsstatus in Eigen- und Fremdgruppe unterschied sich jedoch nicht. Bellmore et al. (2007) fanden, dass der Wahlstatus afroamerikanischer, euro-amerikanischer, lateinamerikanischer und asiatisch-amerikanischer Sechstklässler in der Eigengruppe höher war als in der Fremdgruppe, ihr Ablehnungsstatus unterschied sich nicht zwischen der Eigen- und Fremdgruppe. Studien aus Deutschland zu dieser Fragestellung fehlen bisher. Die zuletzt genannten Befunde und Überlegungen fokussierten Schülerinnen und Schüler als Empfängerinnen und Empfänger soziometrischer Nennungen. Dies ermöglicht Aussagen zur sozialen Akzeptanz und Beliebtheit von Kindern. Daneben bietet die Perspektive der Kinder als Wählende, also als Sender soziometrischer Nennungen, die Möglichkeit, etwas über ihre jeweiligen Präferenzen bei der Wahl bzw. Ablehnung von Peers zu erfahren. So kann z. B. festgestellt werden, ob Kinder bevorzugt soziale Kontakte zu Peers gleicher ethnischer Herkunft eingehen (Eigengruppenbevorzugung oder auch Homophilie-Bias; vgl. McPherson et al., 2001). Eine Bevorzugung der ethnischen Eigengruppe wurde vielfach in Freundschaftsbeziehungen gefunden. Sowohl Kinder und Jugendliche deutscher Herkunft als auch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund haben überproportional viele Freunde der ethnischen Eigengruppe (Jugert, Noack & Rutland, 2013; Kruse, Smith, Tubergen & Maas, 2016; Leszczensky & Pink, 2015; Nicht, 2013; Reinders & Varadi, 2009; Schachner, Vijver, Brenick & Noack, 2016; Strohmeier, 2012; Winkler, Zentarra & Windzio, 2011). Auch internationale Studien zeigten, dass Kinder verschiedener ethnischer Gruppen vor allem Freundschaften zu Peers der ethnischen Eigengruppe haben (z. B. Aboud, Mendelson & Purdy, 2003; McCormick et al., 2014; Moody, 2001). Ob eine ethnische Eigengruppenbevorzugung auch in schulischen Peerbeziehungen auftritt, ist ungeklärt. Freundschaften sind komplexere und stärkere Beziehungen als schulische Peerbeziehungen. Kinder interagieren in der Schule auch mit Peers, die sie nicht als Freunde bezeichnen (Maharaj & Connolly, 1994). Da schulische Peerbeziehungen nicht nur nach Sympathie, sondern auch nach Schulleistungen oder Kooperationsbereitschaft der Mitschülerinnen und Mitschüler gewählt werden, sollten diese Aspekte bei der Untersuchung schulischer Peerbeziehungen berücksichtigt werden. Strohmeier et al. (2003) befragten in Österreich Sechst- und Siebtklässler, welche drei Mitschülerinnen oder Mitschüler sie am meisten und am wenigsten mögen. Österreichische und türkisch/ kurdische Jugendliche wählten dabei mehr Kinder der Eigenals der Fremdgruppe. Die Analysen berücksichtigen jedoch nicht die Größe der einzelnen Eigengruppen, sodass Aussagen über eine Eigengruppenbevorzugung nicht möglich sind. In einer niederländischen Studie wurden Neuntklässler nach ihren sozialen Beziehungen mit fünf soziometrischen Wahlfragen befragt. Die Auswertung mit Modellen der sozialen Netzwerkanalyse ergab, dass bei Kontrolle der Verfügbarkeit intraethnischer Peers, Kinder der Minoritätsgruppe eine Eigengruppenbevorzugung zeigten, Majoritätsmitglieder hingegen nicht (Vermeij, Duijn & Baerveldt, 2009). In einer US-amerikanischen Stichprobe von 282 afro- und 245 euro-amerikanischen Kindern aus vierten und fünften Klassen fanden Wilson et al. (2013) überproportional viele Nennungen von Mitgliedern der Fremdgruppe bei soziometrischen Ablehnungsfragen. Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung 113 Fragestellung und Hypothesen Bisherige Untersuchungen zur sozialen Akzeptanz von Kindern mit Migrationshintergrund nutzen oft nur eine soziometrische Wahl- und eine Ablehnungsfrage und verrechnen die Antworten beider Fragen zu einem Index (z. B. Eckhart, 2005; Gürtler, 2005; Strohmeier et al., 2003). In dieser Studie haben wir mehrere Wahl- und Ablehnungsfragen verwendet, um die soziale Akzeptanz der Schülerinnen und Schüler umfassender abzubilden. Bisherige Befunde und theoretische Überlegungen legen außerdem nahe, dass die ethnische Klassenzusammensetzung bedeutsam für die soziale Akzeptanz von Kindern mit Migrationshintergrund ist. Vorhandene Studien aus dem deutschsprachigen Raum (Eckhart, 2005; Dollase et al., 2002) beachteten in der Auswertung jedoch nicht die Mehrebenenstruktur der Daten, die bei der Analyse auf Klassenebene besonders wichtig ist. Eine Unterscheidung zwischen der sozialen Akzeptanz innerhalb der Eigen- und der Fremdgruppe findet sich bisher nicht in Studien aus dem deutschen Sprachraum. Untersuchungen aus Nordamerika unterscheiden sich allerdings in der Stichprobe in vielen Aspekten (z. B. Migrationsgeschichte, Sprachkenntnisse in der Bildungssprache) von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem. Die Eigengruppenbevorzugung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland wurde bisher fast ausschließlich über Fragen zu Freundschaftsbeziehungen erhoben (z. B. bei Jugert et al., 2013; Reinders et al., 2009). Die Frage nach einer Eigengruppenbevorzugung soll in dieser Studie in Bezug auf schulische Peerbeziehungen beantwortet werden. In der vorliegenden Untersuchung werden daher unter Berücksichtigung dieser Aspekte folgende Hypothesen überprüft: 1. Türkischsprachige Kinder haben einen geringeren Wahlstatus und einen höheren Ablehnungsstatus als deutschsprachige Kinder. 2. Der Wahlstatus türkischsprachiger Kinder ist bei einem hohen Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse höher und der Ablehnungsstatus türkischsprachiger Kinder ist bei einem hohen Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse geringer. 3. Deutschsprachige und türkischsprachige Kinder haben in der Eigengruppe einen höheren Wahlstatus und einen geringeren Ablehnungsstatus als in der Fremdgruppe. 4. Deutschsprachige und türkischsprachige Kinder nominieren bei soziometrischen Positivwahlen überproportional häufig die Eigengruppe und bei Ablehnungsfragen unterproportional häufig Mitglieder der Eigengruppe. Methode An der Studie nahmen Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte von 24 Grundschulklassen der dritten und vierten Jahrgangsstufe teil. Ausgewählt wurden Klassen mit mindestens zwei türkisch- und zwei deutschsprachigen Kindern. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig. Instrumente Lehrkraftfragebogen Die Lehrkräfte erhielten einen Fragebogen, in dem sie angaben, welche Sprache in der Familie des Kindes überwiegend gesprochen wird. Die Kinder wurden anhand der zu Hause gesprochenen Sprache als deutschbzw. türkischsprachige Kinder klassifiziert (vgl. Schwippert & Schnabel, 2000). Fragebogen für Schülerinnen und Schüler Die soziale Position der Schülerinnen und Schüler wurde durch Nominationen auf sechs soziometrischen Wahlfragen („Neben wem möchtest du gerne sitzen? “, „Mit wem möchtest du am liebsten in der Pause spielen? “, „Wen möchtest du bei schwierigen Hausaufgaben um Hilfe fragen? “, „Mit wem möchtest du am liebsten zusammen an einer Partner- oder Gruppenaufgabe arbeiten? “, „Wen möchtest du bei der nächsten Wahl zum Klassensprecher bzw. Klassensprecherin wählen? “, „Wer soll in den Pausen der Anführer sein? “) und sechs entsprechenden Ablehnungsfragen („Neben wem möchtest du nicht sitzen? “, „Mit wem möchtest du nicht in der Pause spielen? “ etc.) erfasst. Dies bietet, im Vergleich zur 114 Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster Operationalisierung über nur eine soziometrische Frage, die Möglichkeit, die soziale Einbindung der Schülerinnen und Schüler in einer Vielzahl von unterschiedlichen schulischen Situationen zu erfassen und aussagekräftige Indikatoren sozialer Akzeptanz und sozialer Ablehnung im schulischen Kontext zu bilden. Die Anzahl der Wahlen und Ablehnungen war unbegrenzt. Stichprobe Die Stichprobe bestand aus sieben Klassen der dritten Jahrgangsstufe und 17 Klassen der vierten Jahrgangsstufe aus 17 Grundschulen in neun Städten (Großstädte und ländliche Kleinstädte). Bis auf zwei Schulen (Niedersachsen) stammten alle aus Nordrhein-Westfalen. Die Klassen umfassten 17 bis 28 Kinder, mit einer durchschnittlichen Klassengröße von 22.1 Kindern (SD = 3.0). Insgesamt besuchten 531 Schülerinnen und Schüler die 24 Klassen. An der Erhebung nahmen 499 Kinder (94 %) teil, die anderen Kinder fehlten krankheitsbedingt am Tag der Untersuchung oder die Eltern hatten die Teilnahme an der Studie untersagt. Von den 499 teilnehmenden Kindern waren 244 (49 %) weiblich, das durchschnittliche Alter betrug 9.5 Jahre (SD = 0.9, Range = 8 bis 12 Jahre). Zu Hause sprachen 296 Kinder Deutsch (59 %), 100 Türkisch (20 %), die restlichen 21 % hatten andere Familiensprachen, die häufigsten waren dabei Russisch (4 %) und Arabisch (3 %), insgesamt wurden 23 verschiedene Familiensprachen angegeben. Die Stichprobe bezieht sich im Folgenden auf 296 deutschsprachige und 100 türkischsprachige Kinder. Der Anteil deutschsprachiger Kinder in den 24 Klassen lag zwischen 23 % und 85 % (M = 58.6, SD = 21.9), der Anteil türkischsprachiger Kinder zwischen 8 % und 73 % (M = 20.9, SD = 15.3). Deutsch- und türkischsprachige Kinder unterschieden sich nicht hinsichtlich des Alters (t(378) = -1.579, p > .05) oder des Geschlechts ( χ ²(1) = .125, p > .05). Auswertung Soziometrische Indizes Zunächst wurde die Anzahl der Nominationen (Wahlen bzw. Ablehnungen) ermittelt, die die Schülerinnen und Schüler erhielten. Die Anzahl der erhaltenen Wahlen auf die sechs soziometrischen Wahlfragen korrelierten positiv (r = .40 bis r = .76, mittlere Korrelation r = .63) ebenso wie die Anzahl der erhaltenen Ablehnungen auf die sechs Ablehnungsfragen (r = .62 bis r = .86, mittlere Korrelation r = .79). Aufgrund der hohen internen Konsistenz der Anzahl erhaltener Wahlen ( α = .91) und Ablehnungen ( α = .95) wurde der Wahl- und Ablehnungsstatus über alle Wahlbzw. Ablehnungsfragen hinweg berechnet. Aus den erhaltenen Nominationen wurden der Wahl- und Ablehnungsstatus in der Klasse und der Wahl- und Ablehnungsstatus in der Eigensowie Fremdgruppe berechnet. Der Wahlstatus eines Kindes ergibt sich aus der Summe der erhaltenen Wahlen über alle sechs Wahlfragen, dividiert durch die Anzahl der möglichen Wahlen (Gleichung 1). Σ 6 j = 1 eW ij (1) Wahlstatus = ____________ (n - 1) × 6 Anmerkungen: eW ij = Anzahl erhaltener Wahlen des Kindes i auf die soziometrische Frage j; n = Anzahl der Schülerinnen und Schüler einer Klasse, die an der Untersuchung teilgenommen haben. Ebenso wurden der Ablehnungsstatus jedes Kindes in seiner Klasse sowie der Wahl- und Ablehnungsstatus in der Eigen- und in der Fremdgruppe berechnet. Die Eigengruppe bilden alle Kinder der Klasse mit gleicher Familiensprache, die Fremdgruppe alle Kinder mit anderer Familiensprache. Da bei der Berechnung des Wahl- und des Ablehnungsstatus die Klassengröße bzw. die Größe der Eigen- und Fremdgruppe in der Klasse berücksichtigt wurde, können diese Indizes klassenübergreifend verglichen werden. Wahl- und Ablehnungsstatus basieren auf den erhaltenen Nominierungen der Kinder. Im Folgenden werden die abgegebenen Nominationen betrachtet. Als Maß für die Eigengruppenbevorzugung wurde die Differenz zwischen dem Anteil der abgegebenen Nominationen an Kindern der Eigengruppe und dem Anteil der Kinder der Eigengruppe in der Klasse berechnet (Gleichung 2). Σ 6 j = 1 aW ij (EG) n EG Eigengruppen- (2) bevorzugung = ----------- - ------ Σ 6 j = 1 aW ij n Anmerkungen: aW ij (EG) = Anzahl der in die Eigengruppe abgegebenen Wahlen des Kindes i auf die soziometrische Frage j; aW ij = Anzahl der insgesamt abgegebenen Wahlen des Kindes i auf die soziometrische Frage j; n EG = Anzahl der Kinder der Eigengruppe in der Klasse; n = Anzahl der Kinder der Klasse. Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung 115 Analog erfolgte die Berechnung der Eigengruppenbevorzugung für die Ablehnungen. Eine positive Differenz bedeutet, dass Kinder der Eigengruppe bevorzugt nominiert wurden; ein negativer Wert zeigt, dass Kinder der Eigengruppe weniger häufig nominiert wurden als es dem Anteil in der Klasse entspricht. Das so berechnete Maß ist unabhängig vom Anteil der Kinder der Eigengruppe in der Klasse und ist somit über alle Klassen vergleichbar (vgl. Joyner & Kao, 2000; Strohmeier, 2012). Analysen Zur inferenzstatistischen Auswertung wurde die genestete Struktur der Daten berücksichtigt. Neben den Merkmalen der Schülerinnen und Schüler (z. B. Familiensprache) wurden auch Klassenvariablen (z. B. Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse) berücksichtigt. Damit sind Mehrebenenanalysen mit zwei Ebenen, der Individual- und Klassenebene, indiziert (Raudenbush & Bryk, 2011). Überprüft wurden Unterschiede zwischen türkisch- und deutschsprachigen Kindern. Kinder mit anderer Familiensprache blieben unberücksichtigt, da es nur wenige Klassen mit einer hinreichend großen Anzahl an Kindern mit gemeinsamer, weiterer Familiensprache gab. Der Anteil an Kindern anderer Familiensprachen wurde daher - neben dem Geschlecht - als Kontrollvariable berücksichtigt. Weder bei den Angaben zum Geschlecht noch zur Familiensprache gab es fehlende Werte. Die Interklassenkorrelationen von ρ = .088 für den Wahlstatus und ρ = .075 für den Ablehnungsstatus zeigen, dass etwa 9 % der Varianz im Wahl- und 7,5 % der Varianz im Ablehnungsstatus durch Unterschiede zwischen den Klassen erklärt werden. Für den Wert zur Eigengruppenbevorzugung für Wahlen sind es sogar 14 % ( ρ = .142) und für Ablehnungen 24 % ( ρ = .237). Dies sind für Studien im Bildungsbereich mittlere bis sehr große Interklassenkorrelationen (Hox, 2010). Die Analysen wurden mit dem Statistikprogramm R und dem Paket lme4 durchgeführt (R Core Team, 2015; Bates, Maechler, Bolker & Walker, 2015). Ergebnisse Tabelle 1 zeigt Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen aller Variablen. Der mittlere Wahlstatus von M = 0.16 bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler durchschnittlich 16 % der möglichen Positivwahlen erhielten. M SD (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (1) Wahlstatus 0.16 0.12 (2) Ablehnungsstatus 0.20 0.16 -.483* (3) Wahlstatus in der Eigengruppe 0.18 0.16 .728* -.327* (4) Wahlstatus in der Fremdgruppe 0.13 0.12 .648* -.299* .350* (5) Ablehnungsstatus in der Eigengruppe 0.20 0.19 -.366* .808* -.444* -.260* (6) Ablehnungsstatus in der Fremdgruppe 0.21 0.18 -.335* .855* -.274* -.361* .658* (7) Eigengruppenbevorzugung Wahl 0.07 0.19 .137* -.015 .347* -.256* -.104* .073 (8) Eigengruppenbevorzugung Ablehnung -0.06 0.20 -.086 .129* -.135* .080 .144* .100* -.318* (9) Familiensprache (0 = Deutsch, 1 = Türkisch) 74,7 % deutsch -.122* .159* .052 -.131* .104* .150* -.136* .018 (10) Geschlecht (0 = weiblich, 1 = männlich) 47,5 % weiblich -.072 .153* -.116* -.008 .146* .111* -.092 .056 -.018 (11) Anteil türkischspr. Kinder in der Klasse 0.20 0.15 .071 .201* .172* -.058 .154* .210* .111* -.006 .381* -.083 (12) Anteil an Kindern mit and. Familienspr. 0.17 0.15 -.011 -.083 -.009 .033 -.083 -.041 -.141* .075 .092 .000 -.078 Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen der Untersuchungsvariablen Anmerkungen: N = 396 (alle deutsch- und türkischsprachigen Kinder, die an der Erhebung teilgenommen haben). * p < .05. 116 Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster Die Annahme, dass deutsch- und türkischsprachige Kinder sich in ihrem Wahl- und Ablehnungsstatus in der Klasse unterscheiden (Hypothese 1), wurde mit Random-intercept-Regressionsanalysen auf Ebene 1 mit der Familiensprache als Prädiktor (0 = Deutsch und 1 =Türkisch) und dem Wahlbzw. Ablehnungsstatus als Kriterium überprüft (Tab. 2). Es zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Sprache auf den Wahlstatus: Türkischsprachige Kinder hatten unter Kontrolle des Geschlechts, dem Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse und dem Anteil anderer Kinder mit Migrationshintergrund in der Klasse einen geringeren Wahlstatus als deutschsprachige Kinder. Der β -Koeffizient des Prädiktors Familiensprache von β = -0.047 zeigt, dass türkischsprachige Kinder einen um 4.7 Prozentpunkte geringeren Wahlstatus hatten als deutschsprachige Kinder. Bei einem mittleren Wert von 16 % erhaltener Wahlen entspricht dies einem kleinen Effekt. Für den Ablehnungsstatus zeigte sich ebenfalls ein signifikanter Haupteffekt der Familiensprache: Unter Berücksichtigung des Geschlechts, des Anteils türkischsprachiger Kinder und des Anteils anderer Kinder mit Migrationshintergrund in der Klasse hatten türkischsprachige Kinder einen um 4 Prozentpunkte höheren Ablehnungsstatus als deutschsprachige Kinder. Signifikante Effekte zeigten sich auch für die Kontrollvariablen: Jungen hatten einen höheren Ablehnungsstatus als Mädchen, und in Klassen mit einem hohen Anteil an Kindern mit türkischer Familiensprache war der Ablehnungsstatus höher als in Klassen mit einem niedrigen Anteil türkischsprachiger Kinder. Um zu überprüfen, ob der Wahl- und Ablehnungsstatus türkischsprachiger Kinder vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse abhängig ist (Hypothese 2), wurde ein Modell zur Vorhersage des Wahlbzw. Ablehnungsstatus mit der Interaktion zwischen der Familiensprache und dem Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse als Prädiktor berechnet. Der Anteil türkischsprachiger Kinder pro Klasse war z-standardisiert, die Familiensprache dummykodiert mit 0 = Deutsch und 1 = Türkisch. Es zeigte sich ein signifikanter Moderatoreffekt (Cross-Level-Interaktion) des Anteils türkischsprachiger Kinder auf den Zusammenhang zwischen der Familiensprache und dem Wahlstatus bzw. Ablehnungsstatus (Tab. 2). Abbildung 1 zeigt den vorhergesagten Wahlstatus deutsch- und türkischsprachiger Kinder in Abhängigkeit vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse. Der Wahlstatus türkisch- Wahlstatus Ablehnungsstatus β ( SE) β ( SE) β ( SE) β ( SE) Familiensprache (0 = Deutsch, 1 = Türkisch) -0.047*** (0.014) -0.052*** (0.014) 0.040* (0.020) 0.052** (0.019) Geschlecht (0 = weiblich, 1 = männlich) -0.013 (0.011) -0.013 (0.011) 0.052** (0.016) 0.051** (0.015) Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse (z-Wert) 0.015 (0.010) -0.001 (0.012) 0.027* (0.011) 0.065*** (0.014) Anteil an Kindern mit anderer nicht-deutscher Familiensprache in der Klasse (z-Wert) 0.001 (0.009) 0.002 (0.009) -0.014 (0.010) -0.017 (0.010) Familiensprache × Anteil türkischspr. Kinder in der Klasse 0.029* (0.013) -0.068*** (0.017) R² .028 .044 .031 .067 Tab. 2: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen: Vorhersage des Wahl- und des Ablehnungsstatus (Hypothese 1 + 2) Anmerkungen: N = 396. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung 117 sprachiger Kinder war mit steigendem Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse höher. Zur Analyse des Interaktionseffekts wurden zusätzlich separate Multi-Level-Regressionsanalysen für deutsch- und türkischsprachige Kinder berechnet. Diese zeigten, dass der Wahlstatus türkischsprachiger Kinder mit dem Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse stieg ( β = 0.036, SE = 0.014, p < .05), während der Wahlstatus deutschsprachiger Kinder unabhängig vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse war ( β = 0.001, SE = 0.009, p > .05). Abbildung 2 zeigt den vorhergesagten Ablehnungsstatus türkisch- und deutschsprachiger Kinder in Abhängigkeit vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse. Mit zunehmendem Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse steigt der Ablehnungsstatus deutschsprachiger Kinder. Auch dies bestätigte sich in separaten Multi-Level-Regressionsanalysen für deutsch- und türkischsprachige Kinder: Der Ablehnungsstatus deutschsprachiger Kinder stieg mit dem Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse ( β = 0.044, SE = 0.010, p < .05), der Ablehnungsstatus türkischsprachiger Kinder war unabhängig vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse ( β = -0.005, SE = 0.036, p > .05). Zudem zeigten sich Haupteffekte der Kontrollvariablen: Jungen wurden stärker abgelehnt als Mädchen und in Klassen mit höherem Anteil türkischsprachiger Kinder war die Anzahl der Ablehnungen höher (Tab. 2). Zur Überprüfung der soziometrischen Statusunterschiede in der Eigen- und Fremdgruppe (Hypothese 3) wurden die standardisierten Betagewichte aus separaten Random-intercept- Nullmodellen mittels z-Test auf Unterschiede getestet (Paternoster, Brame, Mazerolle & Piquero, 1998). Die Modelle wurden getrennt für deutsch- und türkischsprachige Kinder jeweils mit dem Wahl- und Ablehnungsstatus in der Eigen- und Fremdgruppe als Kriterium gerechnet, sodass vier Vergleiche von Betagewichten zur Verfügung standen (Tab. 3). Deutschsprachige Kinder wurden häufiger von deutschals von türkischsprachigen Peers gewählt (18 % versus 14 %). Gleiches gilt für türkischsprachige Kinder: Sie erhielten 20 % der möglichen Wahlen aus ihrer Eigengruppe und nur 10 % der möglichen Wahlen aus der Fremdgruppe. Für den Ablehnungsstatus hingegen spielte die Gruppenzugehörigkeit keine Rolle. Deutschsprachige Kinder wurden von der Eigengruppe ebenso häufig abgelehnt wie von der Fremdgruppe vorhergesagter Wahlstatus 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 1 SD - Mittelwert 1 SD + Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse deutschsprachig türkischsprachig Abb. 1: Vorhergesagter Wahlstatus von deutschsprachigen und türkischsprachigen Kindern in Abhängigkeit vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse. vorhergesagter Ablehnungsstatus 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 1 SD - Mittelwert 1 SD + Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse deutschsprachig türkischsprachig Abb. 2: Vorhergesagter Ablehnungsstatus von deutschsprachigen und türkischsprachigen Kindern in Abhängigkeit vom Anteil türkischsprachiger Kinder in der Klasse. 118 Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster (jeweils 19 %). Türkischsprachige Kinder erhielten durchschnittlich 23 % der möglichen Ablehnungen aus der Eigengruppe und 26 % aus der Fremdgruppe, der Unterschied war nicht signifikant. Zur Überprüfung einer Eigengruppenbevorzugung bei der Nominierung von Peers (Hypothese 4) wurden die abgegebenen Wahlen und Ablehnungen analysiert. Die Eigengruppenbevorzugung zeigt sich in der Differenz zwischen dem Anteil abgegebener Nominierungen an Mitglieder der Eigengruppe und dem Anteil der Eigengruppe in der Klasse. Deskriptiv zeigte sich in den soziometrischen Nominierungen eine Bevorzugung der Eigengruppe: 7 % mehr Wahlen und 6 % weniger Ablehnungen wurden an Kinder der Eigengruppe abgegeben als es ihrem Anteil in der Klasse entsprach (Tab. 1). In einem mehrebenenanalytischen Nullmodel mit der Eigengruppenbevorzugung für Wahlen bzw. Ablehnungen als Kriterium wurde geprüft, ob sich der Intercept signifikant von Null unterscheidet und damit eine systematische Bevorzugung der Eigengruppe im Wahlbzw. Ablehnungsverhalten vorliegt. Tabelle 4 zeigt Mittelwerte und Standardabweichungen der Eigengruppenbevorzugung von deutsch- und türkischsprachigen Kindern sowie Ergebnisse der inferenzstatistischen Prüfung. Deutschsprachige Kinder wählten Mitschülerinnen und Mitschüler der Eigengruppe 8 % häufiger als es ihrem Anteil in der Klasse entspricht. Dieser Wert ist signifikant von Null verschieden und zeigt eine Bevorzugung der Eigengruppe bei Positivwahlen. Deutschsprachige Kinder lehnten zu 6 % unterproportional häufig andere deutschsprachige Kinder ab. Dieser Wert ist nicht signifikant von Null verschieden, sodass die Ablehnungen deutschsprachiger Kinder als unabhängig vom sprachlichen Hintergrund ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler anzusehen sind. Türkischsprachige Kinder zeigten in ihren soziometrischen Nominationen keine Bevorzugung der Eigengruppe. Die Wahlen und Ablehnungen waren unabhängig vom sprachlichen Hintergrund ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (Tab. 4). Wahlstatus Ablehnungsstatus Eigengruppe Fremdgruppe z p Eigengruppe Fremdgruppe z p M (SD) β (SE) M (SD) β (SE) M (SD) β (SE) M (SD) β (SE) deutschsprachige Kinder (Intercept) 0.18 (0.14) 0.178*** (0.010) 0.14 (0.13) 0.140*** (0.010) 2.26 .012 0.19 (0.17) 0.196*** (0.015) 0.19 (0.18) 0.206*** (0.018) -0.45 .674 türkischsprachige Kinder (Intercept) 0.20 (0.20) 0.180*** (0.029) 0.10 (0.09) 0.103*** (0.011) 2.46 .007 0.23 (0.23) 0.233*** (0.026) 0.26 (0.18) 0.255*** (0.030) -0.54 .705 Tab. 3: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen: Vorhersage des Wahlstatus und des Ablehnungsstatus in der Eigen- und in der Fremdgruppe sowie Vergleich der Betagewichte (Hypothese 3) Anmerkungen: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung 119 Diskussion Zusammenfassung und Interpretation Es wurde überprüft, ob sich die soziale Akzeptanz türkischsprachiger Kinder in ihrer Schulklasse von der ihrer deutschsprachigen Peers unterscheidet. Dazu wurden abgegebene und erhaltene soziometrische Wahlen und Ablehnungen von deutsch- und türkischsprachigen Dritt- und Viertklässlern verglichen. Türkischsprachige Kinder hatten in ihren Klassen einen geringeren Wahlstatus und einen höheren Ablehnungsstatus als ihre deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschüler. Ähnliche Ergebnisse fanden z. B. Eckhart (2005), Gürtler (2005), Strohmeier et al. (2003) sowie von Grünigen et al. (2012). Weiterhin zeigte sich, dass der Wahlstatus türkischsprachiger Kinder sowie der Ablehnungsstatus deutschsprachiger Kinder mit zunehmendem Anteil türkischsprachiger Schülerinnen und Schüler in der Klasse anstieg. Dies stimmt mit bisherigen Befunden (z. B. Bellmore et al., 2007; Jackson et al., 2006) überein, die positive Zusammenhänge zwischen der soziometrischen Position und der Größe der Eigengruppe feststellten. Die Erwartung, dass Kinder eine bessere soziale Position in der Eigengruppe im Vergleich zur Fremdgruppe haben, konnte für den Wahlstatus, nicht jedoch für den Ablehnungsstatus bestätigt werden. Die Kinder wurden entsprechend der Theorie sozialer Identität (Tajfel et al., 1986) durch häufigere Wahlen von den Mitgliedern der Eigengruppe aufgewertet. Es konnte aber nicht gezeigt werden, dass sie durch häufigere Ablehnungen von der Fremdgruppe abgewertet wurden. Dies ist konform mit Ergebnissen experimenteller, sozialpsychologischer Studien (Buhl, 1999; Mummendey, Otten, Berger & Kessler, 2000) im Rahmen der Theorie sozialer Identität, die eine Positiv-Negativ-Asymmetrie fanden. Dieser Begriff beschreibt, dass die Bevorzugung der Eigengruppe bei der Verteilung positiver Ressourcen oder Bewertungen stärker auftritt als bei der Verteilung negativer Bewertungen oder Konsequenzen. Bei Betrachtung der abgegebenen Nominierungen zeigte sich eine Bevorzugung der ethnischen Eigengruppe nur für Positivwahlen deutschsprachiger Kinder. Sie wählten bevorzugt deutschsprachige Gleichaltrige, nominierten bei Ablehnungsfragen aber nicht überproportional häufig Kinder der Fremdgruppe. Auch dies steht in Übereinstimmung zu den oben genannten Befunden zur Positiv- Negativ-Asymmetrie im Rahmen der Theorie sozialer Identität. Bei türkischsprachigen Schüdeutschsprachige Kinder (n = 269) türkischsprachige Kinder (n = 100) Wahlen M (SD) Ablehnungen M (SD) Wahlen M (SD) Ablehnungen M (SD) Anteil der Wahlen in die Eigengruppe 0.75 (0.28) 0.61 (0.26) 0.32 (0.33) 0.25 (0.20) Anteil der Kinder der Eigengruppe in der Klasse 0.67 (0.18) 0.30 (0.21) Eigengruppenbevorzugung 0.08 (0.19) -0.06 (0.22) 0.02 (0.18) -0.06 (0.15) Eigengruppenbevorzugung (Intercept; β [SE]) 0.071** (0.021) -0.041 (0.030) -0.001 (0.025) -0.035 (0.022) Tab. 4: Anteil der abgegebenen Wahlen und Ablehnungen in die Eigengruppe sowie Ergebnisse der Mehrebenenanalysen (Hypothese 4) Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen des Anteils der abgegebenen Nominationen in die Eigengruppe, des Anteils der deutschbzw. türkischsprachigen Kinder in der Klasse und der Eigengruppenbevorzugungen bei Wahlen und Ablehnungen sowie Ergebnisse der Mehrebenenanalysen: Vorhersage der Eigengruppenbevorzugung Wahl bzw. Ablehnung (Nullmodell). * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. 120 Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster lerinnen und Schülern fand sich hingegen weder in ihren Positivwahlen noch in ihren Ablehnungen eine Bevorzugung der Eigengruppe. Dies ist stimmig zu Befunden zur ethnischen Eigengruppenbevorzugung bei Kindern, die soziale Distanz oder Einstellungen zur Eigen- und Fremdgruppe als abhängige Variable untersuchten. Hier zeigte sich, dass Mitglieder ethnischer Minderheiten eine weniger klare Eigengruppenbevorzugung zeigten als Mitglieder ethnischer Mehrheiten (z. B. Griffiths & Nesdale, 2006; Jugert, Noack & Rutland, 2011; Kinket & Verkuyten, 1999; Tropp et al., 2016; Verkuyten & Thijs, 2001). Die Ergebnisse sind allerdings teilweise konträr zu Befunden aus der Forschung zu interethnischen Freundschaften, die sowohl bei Kindern mit als auch ohne Migrationshintergrund eine Bevorzugung von Personen gleicher ethnischer Herkunft fanden. Die Eigengruppenbevorzugung in Freundschaften war bei Kindern mit Migrationshintergrund sogar noch stärker ausgeprägt als bei Kindern ohne Migrationshintergrund (z. B. Aboud et al., 2003; Leszczensky et al., 2015; Nicht, 2013; Strohmeier, 2012). Zudem fiel die Bevorzugung der ethnischen Eigengruppe für die soziometrischen Positivwahlen schulischer Beziehungen in unserer Studie deutlich geringer aus als in Studien zu Freundschaftsbeziehungen (Moody, 2001; Strohmeier, 2012; Wilson, Rodkin & Ryan, 2014). Bei gemeinsamer Betrachtung der Ergebnisse zu Freundschaften und zur Peerakzeptanz in der Schule zeigt sich, dass türkischsprachige Kinder für enge (Freundschafts-)Beziehungen bevorzugt Peers der Eigengruppe wählen, aber für Sozialkontakte in der Schule (z. B. Pausenspielpartner, Sitzplatznachbar) offen für nicht-türkische Kinder sind. Winkler et al. (2011) fanden für türkischstämmige Kinder ebenfalls nur für starke Freundschaften eine Bevorzugung der Eigengruppe, für schwache Freundschaften wählten türkischstämmige Kinder sogar überproportional häufig deutsche Kinder. Möglicherweise fühlen sie sich aufgrund ihres Minderheitenstatus und des damit einhergehenden Anpassungsdrucks stärker als deutschsprachige Kinder angehalten, im Alltag Kontakt mit Kindern anderer ethnischer Gruppen zu suchen. In einer Studie von Schachner, Brenick, Noack, van de Vijver und Heizmann (2015) zeigten Kinder mit Migrationshintergrund die stärkste Intention, mit Kindern der Fremdgruppe zu interagieren. Möglicherweise sind für türkischsprachige Kinder schulische Sozialbeziehungen zu deutschsprachigen Kindern attraktiver und haben für sie höheren Nutzen als umgekehrt. Beispielsweise können türkischsprachige Kinder ihre Deutschkenntnisse oder den Zugang zu bildungsrelevanten Ressourcen durch Kontakte zu deutschen Kindern verbessern (Zander & Hannover, 2013). Stärken und Einschränkungen der Studie und Ausblick Die Studie weist einige methodische Stärken auf. Im Vergleich zu vielen bisherigen Feldstudien (Bellmore et al., 2007; Strohmeier, Nestler & Spiel, 2006) zur Bevorzugung der Eigengruppe im schulischen Kontext wurde die Größe der jeweiligen Eigengruppe bei der Berechnung der Eigengruppenbevorzugung berücksichtigt. Dies ist von Bedeutung, da die Möglichkeit, Kinder der Eigengruppe zu wählen, von der Anzahl der Kinder der Eigengruppe abhängt (Killen, Mulvey & Hitti, 2013). Ein weiterer Vorteil unserer Studie ist die Erfassung der sozialen Beziehungen über insgesamt sechs Wahl- und sechs Ablehnungsfragen. Dadurch konnten soziale Beziehungen in einem breiten Spektrum schulischer Situationen erfragt und ein umfassendes Bild sozialer Beziehungen in der Klasse gezeichnet werden. Positiv ist zudem die separate Analyse der Wahlen und Ablehnungen anzumerken. Die Ergebnisse lassen vermuten, dass Nicht-Wahlen und Ablehnungen nicht das Gleiche sind, sondern dass es sich dabei um verschiedene Abstufungen sozialer Ausgrenzung handelt. Überdies ist die Teilnahmequote unserer Studie positiv zu bewerten, die im Vergleich zu ähnlichen Untersuchungen (zwischen 67 % und 87 % bei Jackson et al., 2006; Jugert et al., 2013; Leszczensky et al., 2015; Strohmeier, 2012) deutlich höher liegt. Soziale Akzeptanz und Eigengruppenbevorzugung 121 Bei der Interpretation der Ergebnisse dieser Studie ist einschränkend zu berücksichtigen, dass lediglich deutsch- und türkischsprachige Kinder untersucht wurden. Kinder mit anderem Sprachhintergrund wurden aufgrund zu kleiner Gruppengrößen nicht untersucht. Als Kontrollvariablen wurden das Geschlecht und die ethnische Klassenzusammensetzung berücksichtigt. Eine Vielzahl weiterer Kontrollvariablen hätte Berücksichtigung finden können, z. B. der sozioökonomische Status der Kinder. Andere Studien zeigten allerdings, dass auch bei Berücksichtigung weiterer Kontrollvariablen die Ergebnisse zur sozialen Akzeptanz und zur Eigengruppenbevorzugung konstant blieben. Eine Bevorzugung von Freundschaften zu Personen der gleichen ethnischen Gruppe zeigte sich z. B. unter Kontrolle der Ähnlichkeit in weiteren demografischen Merkmalen und Interessen (Stark & Flache, 2012), der Wohnortnähe, Geschlechtshomophilie, Ähnlichkeit der Schulleistungen (Vermeij et al., 2009), Ähnlichkeit in Normen und Werten, Freizeitaktivitäten, Religionsausübung, Substanzgebrauch und delinquentem Verhalten (Smith, Maas & van Tubergen, 2014), sowie Out-Group-Orientierung, In-Group-Einstellungen und Peernormen (Jugert et al., 2013). Weiter ist kritisch anzumerken, dass keine geschlechtsspezifischen Nominierungen ausgewertet wurden, da die Gruppengrößen für die Analysen zu diesen Hypothesen zu klein geworden wären (z. B. zu wenig Klassen mit mindestens zwei türkischsprachigen Mädchen). Zu beachten ist trotzdem, dass bisherige Befunde darauf hindeuten, dass Grundschulkinder stark geschlechtshomophil nominieren (Maccoby, 1998), sodass in Klassen mit unausgewogenem Geschlechterverhältnis der Wahl- und Ablehnungsstatus verzerrt sein könnten. Auch die tatsächliche ethnische Identität der Kinder wurde in der vorliegenden Untersuchung nicht erfasst. Die Operationalisierung über die Familiensprache bietet zwar eine bessere Annäherung an die ethnisch-kulturelle Identität der Schülerinnen und Schüler als die ebenfalls häufige Klassifizierung anhand des Geburtslandes oder der Nationalität (Schwippert et al., 2000), eine genauere Erfassung des ethnisch-kulturellen Aspekts der sozialen Identität in weiteren Studien wäre jedoch wünschenswert. Da es sich nicht um eine experimentelle Studie zur Eigengruppenbevorzugung handelt, ist eine kausale Schlussfolgerung, die die gefundenen Bevorzugungseffekte eindeutig auf die gemeinsame Familiensprache zurückführen lässt, natürlich nicht zulässig. Welche Faktoren die Bevorzugung der Eigengruppe deutschsprachiger Kinder bzw. den besseren Wahl- und geringeren Ablehnungsstatus in der Eigengruppe gegenüber der Fremdgruppe erklärt, ist somit offen. Die Untersuchung im Feld zu realen Beziehungen zwischen bekannten Kindern einer Klasse ist trotzdem eine sinnvolle Erweiterung bisheriger experimenteller Studien, in denen es meist um minimale, kurzlebige Gruppenzugehörigkeiten (z. B. Buhl, 1999) oder allgemeine Einstellungen zu unbekannten Mitgliedern einer Gruppe ging (z. B. Gerullis & Huber, 2016; Griffiths et al., 2006; Verkuyten & Kinket, 2000). Implikationen Für die Forschung zur sozialen Integration von Kindern legen die Befunde dieser Studie nahe, bei soziometrischen Untersuchungen zu berücksichtigen, von wem die Wahlen und Ablehnungen ausgehen. Speist sich der Wahlstatus hauptsächlich aus Nominationen der eigenen ethnischen Gruppe, lässt er keinen Rückschluss auf die soziale Akzeptanz innerhalb der gesamten Klasse zu, sondern nur auf die soziale Akzeptanz in der Eigengruppe, und ist zudem abhängig von der Größe der Eigengruppe. Um Aussagen über die soziale Akzeptanz in der Gesamtklasse zu machen, sollte auch der Anteil interethnischer Wahlen berücksichtigt werden. Im Hinblick auf interethnische soziale Beziehungen in deutschen Schulklassen kann festgehalten werden, dass positive soziale Beziehungen zwischen Kindern verschiedener ethnischer Hintergründe ein Indikator für eine gelungene Integration sind und dass sie Vorurteile und Diskriminierung zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen redu- 122 Stefanie Krawinkel, Anna Südkamp, Sarah Lange, Sylvia M. Wolf, Heinrich Tröster zieren können (Titzmann, Silbereisen & Schmitt- Rodermund, 2007; Zander et al., 2013). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass es durchaus viele positive interethnische Beziehungen zwischen den Klassenmitgliedern gibt. Literatur Aboud, F. E., Mendelson, M. J. & Purdy, K. T. (2003). Cross-race peer relations and friendship quality. 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