Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 194 -205 DOI 10.2378/ peu2018.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Theoretischer Beitrag Formatives Assessment: Ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse Anika Bürgermeister, Henrik Saalbach Universität Leipzig Zusammenfassung: Formatives Assessment wird, insbesondere im internationalen Kontext, als vielversprechender Ansatz diskutiert, um das Lernen zu fördern und dabei positive Effekte sowohl auf kognitive, motivationale als auch auf metakognitive Merkmale von Lernenden zu erreichen. Vor allem im deutschsprachigen Raum bedarf es jedoch noch eines einheitlichen Begriffsverständnisses, wozu der vorliegende Artikel einen Beitrag leisten möchte. Nach der Klärung von Begrifflichkeiten erfolgt dazu eine Darstellung der Kernmerkmale formativen Assessments (transparente Lernziele, prozessorientierte Diagnostik, formative Rückmeldung, adaptives Unterrichten, Partizipation der Lernenden), bevor auf empirische Befunde zur Wirksamkeit und Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis eingegangen wird. Schlüsselbegriffe: Formatives Assessment, Diagnostik von Lernprozessen, adaptiver Unterricht, Rückmeldung Formative Assessment: An Approach to Foster Individual Learning Summary: Formative Assessment is seen as highly beneficial for students’ learning, with regard to cognition, motivation as well as metacognition. However, a consistent understanding and use of the concept is still missing. This particularly holds for the German-speaking context. The present article thus aims at contributing to a consistent and comprehensive understanding of the concept of formative assessment within the German-speaking context. To this aim, we first illustrate different conceptual notions of formative assessment and following key characteristics, as shared learning goals, focus on learning progress, formative feedback, adaptive teaching and students’ active involvement. Finally, we present empirical evidence for the efficacy of formative assessment and suggest practical implications. Keywords: Formative assessment, focus on learning progress, adaptive teaching, feedback Formatives Assessment 1 stellt derzeit einen der vielversprechendsten und bedeutendsten Ansätze zur Förderung der Lern- und Leistungsentwicklung dar (Decristan et al., 2015). Dieser wurde bisher vor allem im internationalen Kontext diskutiert (z. B. Black & Wiliam, 1998 a; Heritage, 2007) und bedarf - als ein sehr komplexes Konzept - im deutschsprachigen Raum noch der Etablierung eines einheitlichen Begriffsverständnisses (Maier, 2010; Schmidt & Liebers, 2015). Bereits der Begriff Assessment ist nur schwerlich für den deutschen Sprachgebrauch fassbar zu machen. Während im Deutschen unterschieden wird zwischen Leistungsfeststellung, -messung, -beurteilung und -rückmeldung (vgl. z. B. Lissmann, 2010), kann der Begriff Assessment als Umbrella-Begriff mit vielfältigen Interpretationsmöglichkeiten ver- 1 Im Beitrag erfolgt die Verwendung englischer Begriffe für die Begrifflichkeiten, für die keine adäquate deutsche Übersetzung besteht bzw. eine vollständige Sinnübertragung nur durch ausführlichere Beschreibungen möglich wäre (z. B. formatives Assessment, peer-Assessment, self-Assessment). Formatives Assessment: Ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse 195 standen werden. Er kann im Sinne von Diagnostik, Beurteilung oder auch Rückmeldung gebraucht werden. Einige Definitionen formativen Assessments legen den Schwerpunkt auf die diagnostischen Informationen zu Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern, die durch verschiedene Methoden und Maßnahmen im Unterricht gesammelt werden (z. B. Jürgens & Lissmann, 2015). In diesem Zusammenhang wird im deutschsprachigen Raum bei der Begriffsklärung zum formativen Assessment auch häufig der Bezug zu reformpädagogischen Ansätzen und dem Begriff der alternativen Leistungsbeurteilung hergestellt (z. B. Maier, 2014; OECD, 2005). Der Fokus wird dabei jedoch auf alternative Methoden zur klassischen Leistungsbeurteilung (z. B. Tests) gelegt und insbesondere der Einsatz von Portfolios, Lerntagebüchern oder Diagnosebögen zur Erfassung von Leistungen und Leistungsentwicklungen diskutiert. Das Konzept des formativen Assessments erweitert diesen Ansatz in bedeutender Weise, da der Schwerpunkt nicht nur auf den diagnostischen Methoden zur Erfassung von Lernprozessen, sondern darüber hinausgehend insbesondere auf der Nutzung dieser Informationen liegt. Black und Wiliam (1998 a) definieren formatives Assessment (auch: assessment for learning) deshalb in ihrem einflussreichen Review als: „encompassing all those activities undertaken by teachers, and/ or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged“ (S. 7f ). Andere Definitionen betonen verschiedene weitere Aspekte, insbesondere die Kontinuität und den Fokus auf Lernverläufe (Heritage, 2007) oder die Relevanz formativen Feedbacks als ein Kernelement formativen Assessments (Sadler, 1989). Konsens scheint jedoch zu sein, dass im Rahmen von formativem Assessment diagnostische Informationen sowohl die Basis für die Optimierung von Lehrals auch von Lernprozessen darstellen (z. B. Black & Wiliam, 1998 a; Dunn & Mulvenon, 2009; Harlen, 2013; Heritage, 2007). Genutzt werden sie dabei von der Lehrperson, um zum einen Unterrichtsprozesse adaptiv zu gestalten, und zum anderen um den Lernenden durch gezieltes Feedback Wege zur Überbrückung der Diskrepanz zwischen aktuellem Lernstand und bestehendem Lernziel aufzuzeigen (Black, 1993; Black & Wiliam, 2009; Sadler, 1989). Hingegen steht im Rahmen summativer Beurteilung (auch: assessment of learning) allein die Überprüfung des Lernergebnisses zu einem bestimmten Zeitpunkt im Vordergrund (Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2001). Während der summative Ansatz also aufzeigt, ob die Schülerinnen und Schüler bestimmte Lernziele erreicht haben (Fokus auf das Lernprodukt), macht das formative Assessment sichtbar, was die Lernenden bereits wissen oder können und wo aktuell ihre Verständnisschwierigkeiten liegen (Fokus auf den Lernprozess; Hattie, 2003). Festgemacht wird die Unterscheidung zwischen formativem und summativem Assessment nicht an den eingesetzten Methoden zur Erfassung der Leistung, sondern an der übergeordneten Zielvorstellung, mit der das Assessment durchgeführt wird. Dieses Ziel ist im Rahmen des formativen Assessments also konkret: fortlaufend diagnostische Informationen zur Lernentwicklung der Lernenden zu sammeln (formative Diagnostik) und diese Informationen zu nutzen, um Unterrichtsprozesse anzupassen und/ oder den Lernenden Rückmeldung zu geben und sie damit zu befähigen, ihre individuellen Lernprozesse zu optimieren (formatives Feedback). Kernmerkmale formativen Assessments Formatives Assessment ist durch verschiedene Merkmale gekennzeichnet, die wichtig sind, um oben genanntes Ziel zu erreichen, und die langfristig eine positive Entwicklung des Lehr- Lernprozesses ermöglichen (vgl. auch Bürgermeister, Klieme, Rakoczy, Harks & Blum, 2014). Auch wenn diese Merkmale in der Literatur teilweise in unterschiedlichem Maße betrachtet werden und verschiedene Autoren unter- 196 Anika Bürgermeister, Henrik Saalbach schiedliche Schwerpunkte setzen, können folgende Aspekte als zentrale Merkmale formativen Assessments verstanden werden: die transparenten Lernziele und Beurteilungskriterien, die prozessorientierte Diagnostik, die formative Rückmeldung, das adaptive Unterrichten und die aktive Partizipation der Lernenden (Black & Wiliam, 2009; Hattie, 2003; Heritage, 2007; Maier, 2010; Wiliam & Thompson, 2008). Transparente Lernziele und Beurteilungskriterien Grundlage für eine formative Diagnostik stellen im Voraus klar definierte, herausfordernde sowie für die Lernenden transparente und nachvollziehbare Lernziele und Beurteilungskriterien dar (Wiliam, 2011; Wiliam & Thompson, 2008). Diese können zum einen von der Lehrperson für die Unterrichtsplanung, -strukturierung und -überwachung genutzt werden, indem Lernstände der Schülerinnen und Schüler kontinuierlich mit diesen Lernzielen abgeglichen werden. Darüber hinaus erfahren die Lernenden durch klar definierte Lernziele und Beurteilungskriterien, was von ihnen erwartet wird, und optimaler Weise auch, was sie tun können, um erfolgreich zu lernen und diese Ziele zu erreichen. Sie stellen außerdem die Basis für die Schülerinnen und Schüler dar, um ihren Lernfortschritt - neben der Einschätzung durch die Lehrperson - auch selbstständig zu evaluieren und somit ihren Lernprozess im Folgenden selbstregulativ steuern zu können. Lehrpersonen können das Verständnis von zugrunde liegenden Lernzielen und Beurteilungskriterien dabei beispielsweise fördern, indem den Lernenden, entweder gemeinsam mit der gestellten Aufgabe oder mit Rückgabe der beurteilten Arbeit, sogenannte criteria-sheets an die Hand gegeben werden (Sadler, 1989). Das Verständnis einzelner Beurteilungskriterien kann außerdem durch das Anbringen und das gemeinsame Besprechen von auf dieser Grundlage beurteilten Beispielen gefördert werden. Prozessorientierte Diagnostik Formatives Assessment ist ein fortlaufender und sich wiederholender Prozess, den Harlen (2007) in einem zyklischen Modell darstellt, welches mit der Festlegung und Kommunikation konkreter Lernziele beginnt. Nach einer Leistungserbringung erfolgt eine Überprüfung, inwieweit die Ziele erreicht wurden bzw. in welchen Bereichen die Lernenden wie weit vom Ziel entfernt sind. Dies kann zum einen durch die Lehrperson, aber auch durch die Schülerinnen und Schüler selbst geschehen (Self-/ Peer-Assessment). Daran schließt sich die Beurteilung an, die nach Harlen (ebd.) sowohl kriterienbezogen als auch schülerinnen- und schülerspezifisch sein und damit auf der kriterialen und individuellen Bezugsnorm basieren sollte. Entsprechend dieser Beurteilung folgt im Anschluss die Entscheidung über die nächsten Ziele und Schritte im Lehrbzw. Lernprozess. In diesem Modell wird die Rückmeldung an die Lernenden nicht als eigener Schritt definiert, sondern ist der Beurteilung immanent. Weitaus expliziter konzeptualisieren hingegen Stiggins und Chappuis (2005) die formative Rückmeldung durch die Lehrperson als einen zentralen Bestandteil dieses Zyklus, der der Lernstandsdiagnose folgt. Formative Diagnostik kann auf Methoden des informellen und formellen formativen Assessments basieren, wobei diese nicht als zwei konträre Pole, sondern vielmehr als ein Kontinuum gesehen werden (Bell & Cowie, 2001; Shavelson et al., 2008; Yorke, 2003). Auf diesem Kontinuum unterscheiden sich die Methoden hinsichtlich des Grades der vorherigen Planung, der Art der gewonnenen Daten sowie der Rückmeldung an die Lernenden (Shavelson et al., 2008). Informelles formatives Assessment findet spontan im Unterrichtsverlauf statt. Ungeplant kann eine Lehrperson in jeglicher Lehrer-Schüler-Interaktion, zum Beispiel im Rahmen von Einzel- und Unterrichtsgesprächen, oder Arbeitsphasen, Antworten, Fragen oder Ideen von Lernenden nutzen, um Lernstände zu diagnostizieren und den Unterricht adaptiv weiter zu gestalten (Ruiz-Primo & Furtak, Formatives Assessment: Ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse 197 2007). Shavelson und Kollegen (2008) führen hier die Bezeichnung On-the-Fly Assessment an. Ruiz-Primo und Furtak (2007) differenzieren das informelle formative Assessment im Rahmen ihres ESRU-Modells (eliciting, student response, recognizing, using) weiter aus und beleuchten damit diagnostische Prozesse in der mündlichen Lehrer-Schüler-Interaktion. Entsprechend des zyklischen Ablaufs ruft die Lehrperson in einem (Klassen-) Gespräch zunächst eine Schülerantwort hervor (eliciting), indem beispielsweise eine Begründung für eine Aussage oder ein Vergleich eingefordert wird. Dies kann der Lehrperson ermöglichen, den Lernstand zu diagnostizieren und dabei insbesondere Fehlkonzepte der Lernenden aufzudecken. Die Lehrperson greift die Antwort (student response) unmittelbar auf, indem er/ sie den Beitrag wiederholt oder paraphrasiert (recognizing) und im Anschluss daran für den weiteren Unterrichtsverlauf nutzt (using). Dies kann erreicht werden, indem der/ die Lernende gebeten wird, seine/ ihre Aussagen weiter auszuführen oder Schlussfolgerungen abzuleiten, um in der Folge ein tieferes Verständnis entwickeln zu können. Genutzt werden kann der Schülerbeitrag außerdem, indem er als Grundlage verwendet wird, um Diskussionen unter den Lernenden anzuregen, um somit die Entwicklung eines einheitlichen Verständnisses von Lerninhalten zu fördern. Ruiz-Primo und Furtak (2007) betonen dabei, dass dieser Zyklus nicht immer vollständig durchlaufen wird, sondern dass die Lehrer-Schüler-Interaktion auch durch eine Vielzahl unvollständiger ESRU-Zyklen gekennzeichnet sein kann. Sobald Lehrpersonen Situationen zur formativen Diagnostik hingegen im Voraus planen, indem sie zum Beispiel konkrete Fragen oder Aufgaben bzw. Tests zur Erfassung des Lernstands entwickeln, geht dies über in die Methoden des Planned for Interaction. Den höchsten Grad an vorheriger Planung und Formalität hat nach Shavelson und Kollegen (2008) das Curriculum-embedded-Assessment, wozu beispielsweise fest im Lehrplan verankerte diagnostische Tests oder standardisierte Vergleichstests zählen. Diese stellen dann Methoden formellen formativen Assessments dar. In diesem Zusammenhang wird oft das Curriculum-Based-Measurement (CBM; z. B. Deno, 1985) diskutiert, was im deutschsprachigen Kontext auch unter dem Begriff Lernverlaufsdiagnostik thematisiert wird (Klauer, 2011). Darunter werden sehr valide, stark standardisierte Tests verstanden, die über einen längeren Zeitraum zu mehreren Zeitpunkten geplant eingesetzt werden, um die Leistungen von Schülerinnen und Schülern zu erfassen und dabei Lernprozesse abzubilden. Standardisiert und sehr formalisiert ist dabei sowohl die Implementierung und Instruktion als auch die - häufig technologiebasierte - Auswertung der Tests. Dies ermöglicht einen einfachen und zeitsparenden Einsatz und infolgedessen die Möglichkeit einer regelmäßigen Anwendung (Clarke, 2009). Besonderes Kennzeichen dieser Tests ist, dass sie den Lernstand der Schülerinnen und Schüler in Bezug setzen zu einem Langzeitziel - beispielsweise zu einem Lernziel, das zu Schuljahresende erreicht sein soll. Empirische Befunde zeigen dabei, dass der Einsatz von CBM lernförderlich für Schülerinnen und Schüler sein kann (Stecker, Fuchs & Fuchs, 2005), wobei dabei insbesondere die Anpassungen der Lehrprozesse durch die Lehrenden eine Rolle spielen. Während im Zusammenhang mit CBM die Relevanz des adaptiven Unterrichtens deutlich herausgestellt wird, erscheint die formative Rückmeldung an die Lernenden im Rahmen dieser Methoden weniger diskutiert. Formative Rückmeldung Die aus der (formellen oder informellen) formativen Diagnostik gewonnenen Informationen werden, entsprechend dem Ansatz des formativen Assessments, von der Lehrperson genutzt, um sie den Lernenden im Rahmen einer Rückmeldung bereitzustellen und ihnen somit zu ermöglichen, die Lücke zwischen aktuellem Lernstand und Lernziel zu schließen (Heritage, 2007; Sadler, 1989). Eine lernförderliche Rückmeldung sollte Schülerinnen und Schülern klare, präzise und beschreibende In- 198 Anika Bürgermeister, Henrik Saalbach formationen über ihren Lernstand bereitstellen (z. B. Shute, 2008) und darüber hinaus Hinweise an die Hand geben, wie sie ihren zukünftigen Lernprozess gestalten können, um sich den zugrunde liegenden Lernzielen weiter anzunähern (Black & Wiliam, 2009). Nach Hattie und Timperley (2007) sollte die Rückmeldung dabei auf der Aufgabenebene (Feedback zur Lösung einer Aufgabe; z. B. richtig/ falsch), auf der Prozessebene (Feedback zu Lösungsprozessen; z. B. Informationen zu Teilschritten/ -prozessen beim Bearbeiten einer Aufgabe) und auf der Selbstregulationsebene (Feedback zur Steuerung des Lernprozesses; z. B. zur Anwendung selbstregulativer Strategien wie dem nochmaligen Durchlesen der Lösung nach Beendigung der Aufgabenbearbeitung) gegeben werden. Die Rückmeldung sollte dabei in schriftlicher Form erfolgen, wenn sie sehr detaillierte, komplexere Informationen enthält, auf die die Lernenden auch im Folgenden zurückgreifen sollen (Brookhart, 2008). Mündlich sollte eine Rückmeldung insbesondere bei leseschwächeren Lernenden gegeben werden und wenn Lehrende im Rahmen der Rückmeldung beispielhaft etwas demonstrieren oder visualisieren möchten (ebd.). Generell sollte formatives Feedback so häufig in den Unterricht implementiert werden, wie es für die Lehrenden realisierbar bzw. praktikabel ist (ebd.), und sich an einer individuellen und kriterialen Bezugsnorm orientieren (z. B. Maier, 2015). Ein solches prozessorientiertes, individuelles Feedback zeigt positive Effekte auf das Interesse und die Leistung von Lernenden - insbesondere im Vergleich zu sozialbezogenem Feedback (z. B. Harks, Rakoczy, Hattie, Besser & Klieme, 2014; Rakoczy, Harks, Klieme, Blum & Hochweber, 2013). Auch wenn Feedback zu den einflussreichsten Faktoren für das Lernen zählt (Hattie, 2009), ist es jedoch nicht per se lernförderlich. Neben der konkreten Gestaltung der Rückmeldung ist die Wirkung auch stark von Merkmalen der Lernenden, z. B. von deren Vorwissen, metakognitiven Fähigkeiten oder der eigenen Einschätzung der Leistung, abhängig (Narciss, 2006; Shute, 2008). Adaptives Unterrichten Ein Assessment ist dann formativ, wenn die aus der Beurteilung resultierenden Informationen wieder in den Unterrichts- und Lernprozess mit einer möglichst förderlichen Wirkung eingebracht und weiter genutzt werden und eine kontinuierliche Abstimmung zwischen den Lernentwicklungen, der Leistungsdiagnostik und Lehrprozessen erfolgt (Smit, 2009). Die aus der Beurteilung gewonnenen Informationen stellen demnach eine Grundlage dafür dar, den folgenden Unterricht adaptiv an die Bedürfnisse der Lernenden anzupassen (Harlen & Winter, 2004; Maier, 2010). Sie können unter anderem verwendet werden, um bestehende Lernziele zu konkretisieren oder neu zu definieren, um zukünftige Lernschritte zu bestimmen, Unterrichtsmethoden und -materialien entsprechend auszuwählen oder um geeignete Fördermaßnahmen abzuleiten. Konkret bedeutet dies beispielsweise, dass die Lehrperson aufgrund nicht oder falsch verstandener Inhalte die Notwendigkeit weiterer Übungs- oder Wiederholungsphasen oder stärker differenzierenden Aufgabenmaterials feststellt und entsprechende Maßnahmen für die weitere Unterrichtsplanungen ableitet. Eine fortlaufende systematische Integration der von der Lehrperson gewonnenen diagnostischen Informationen in die Unterrichtsprozesse - also ein adaptives Vorgehen - stellt den Kern formativen Assessments und zugleich möglicherweise die größte Herausforderung an die Lehrenden dar (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Aktive Partizipation der Lernenden Formatives Assessment legt den Fokus auf die einzelnen Lernenden (Harlen & Winter, 2004), denen dazu verholfen werden soll, Eigenverantwortung für den Lernprozess zu übernehmen und diesen zunehmend selbst zu steuern (Strijbos & Sluijsmans, 2010). Ein wichtiges Merkmal formativen Assessments stellt demnach der aktive Einbezug der Lernenden in den Prozess der Leistungsbeurteilung dar (Black & Wiliam, 2008; Heritage, 2007). Dabei können die Ler- Formatives Assessment: Ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse 199 nenden sowohl bei der Festlegung und Konkretisierung von zugrunde liegenden Lernzielen als auch bei der Beurteilung eigener Leistungen oder von Arbeitsergebnissen anderer einbezogen werden. Diskutiert wird, dass Self- und Peer- Assessment die Beurteilung durch die Lehrperson auf lernförderliche Weise ergänzen bzw. in einigen Situationen sogar ersetzen kann (Smit, 2009). Self-Assessment wird dabei definiert als „process of formative assessment during which students reflect on the quality of their work, judge the degree to which it reflects explicitly stated goals or criteria, and revise accordingly“ (Andrade, 2010, S. 92). Sowohl Selfals auch Peer-Assessment fördern die aktive Auseinandersetzung mit zugrunde liegenden Lernzielen, Beurteilungskriterien und diversen Herangehensweisen zur Lösung einer Aufgabe, was zu einem vertieften inhaltlichen Verständnis führen kann (Sadler, 2010). Durch die geforderte Lernüberwachung und Reflektion von Lernstrategien werden zudem metakognitive Prozesse in den Lernenden und damit die Entwicklung selbstregulierten Lernens angeregt (Ballantyne, Hughes & Mylonas, 2002). Der Einsatz von Peer-Assessment-Feedback kann zudem kommunikative, kooperative und soziale Kompetenzen stärken (Strijbos & Sluijsmans, 2010). Eine positive Wirkung von Self- und Peer- Assessment-Feedback auf die Lernleistung ist jedoch von verschiedenen Faktoren und Bedingungen abhängig. Beispielsweise können die wahrgenommene Kompetenz des Senders und die Differenziertheit des Feedbacks entscheidend für die Wirksamkeit sein. So wird Peer- Feedback als positiver und hilfreicher erachtet, wenn der Sender als Experte wahrgenommen wird und die Rückmeldung dem Empfänger konkrete Hinweise zur Korrektur von Fehlern gibt (Strijbos, Narciss & Dünnebier, 2010). Entscheidend ist außerdem die Sicherstellung des vollständigen Verständnisses der Rückmeldung. Lehrende sollten demnach zeitliche und strukturelle Rahmenbedingungen schaffen, die es den Lernenden erlauben, Rückfragen zum erhaltenen Feedback zu stellen und Unklarheiten zu klären (Kollar & Fischer, 2010). Empirische Befunde zeigen zudem, dass Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabe, sich eigenständig Lernziele zu setzen und die Erreichung derselben im Anschluss an eine Leistungserbringung zu überprüfen, überfordert sein können und sich dies negativ auf ihre Motivation und das Selbstkonzept auswirken kann (Förster & Souvignier, 2014). Werden die Lernenden also in den Prozess des formativen Assessements mit einbezogen, bedarf es einer an die Lernvoraussetzungen angepassten Methode zur Formulierung von Lernzielen und einer adäquaten Unterstützung und Betreuung durch die Lehrperson (ebd.). Diese Merkmale sind bei verschiedenen Ansätzen formativen Assessments in unterschiedlichem Maße ausgeprägt. Die kontinuierliche Erfassung des Lernstandes und die Nutzung dieser Informationen - entweder um den Unterricht anzupassen oder um Lernenden eine Rückmeldung zu geben - stellen dabei notwendige Merkmale dar, da diese maßgeblich die Abgrenzung zum summativen Assessment ausmachen. Auch wenn der aktive Einbezug der Lernenden in diese Beurteilungs- und Rückmeldeprozesse üblicherweise eine besondere Bedeutung hat, ist formatives Assessment hingegen auch vorstellbar, indem diese Prozesse lediglich durch die Lehrperson ausgeführt werden (z. B. der regelmäßige Einsatz von Diagnoseaufgaben und anschließende formative Rückmeldung an die Lernenden). Wirksamkeit formativen Assessments: theoretische Ansätze und empirische Belege Formatives Assessment wird als einer der bedeutsamsten Einflussfaktoren für erfolgreiches Lernen betrachtet, wobei insbesondere auf die Metaanalyse von Black und Wiliam (1998 a) zur Überprüfung der Wirksamkeit formativen Assessments im Unterricht Bezug genommen wird. In dieser Arbeit werden typische Effektstärken von .40 - .70 berichtet. Kritisch diskutiert wird dabei jedoch die mangelnde Transparenz und die fehlende kritische Diskussion der sehr heterogenen Methodik und empirischen Umsetzung formativen Assessments der einbe- 200 Anika Bürgermeister, Henrik Saalbach zogenen Studien (Bennett, 2011; Dunn & Mulvenon, 2009). Kingston und Nash (2011) haben infolgedessen eine weitere Metaanalyse mit transparenteren Auswahlkriterien der berücksichtigten Studien durchgeführt. Trotz einer deutlich geringeren Effektstärke, mit durchschnittlich .20, betrachten sie formatives Assessment als bedeutsamen, lernförderlichen Ansatz. Aus theoretischer Sicht werden positive Effekte sowohl auf die Motivation und Leistung von Lernenden (Black & Wiliam, 1998 a, 1998 b; Cauley & McMillan, 2010) als auch auf die Fähigkeit der Selbstregulation des eigenen Lernprozesses angenommen (Bose & Rengel, 2009; Clark, 2012; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Yorke, 2003). Eine positive Wirkung auf die Fähigkeit zur Selbstregulation wird zum einen dadurch begründet, dass Lernende durch formatives Feedback von Lehrenden oder von Peers, also durch externale Rückmeldung, auf der Selbstregulationsebene konkrete Hinweise zur Steuerung ihres eigenen Lernprozesses erhalten (Clark, 2012; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Zum anderen werden die Lernenden im Rahmen von internalem Feedback, im Sinne des Self-Assessments, dazu befähigt, ihr eigenes Lernen zu überwachen, zu reflektieren und anzupassen und somit selbstregulative, metakognitive Strategien anzuwenden. Sie erfahren dadurch eine starke Eigenverantwortlichkeit im gesamten Lehr-Lernprozess, was zum Autonomie- und Kompetenzerleben führen kann (Gielen, Peeters, Dochy, Onghena & Stryven, 2010; Sadler, 2010; Topping, 2010). Diese stellen entsprechend der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1985) als psychologische Grundbedürfnisse eine Voraussetzung für eine optimale Lern- und Leistungsentwicklung dar und fördern insbesondere die intrinsische Motivation von Lernenden (Deci & Ryan, 1993; Ryan & Deci, 2000). Empirisch konnten bereits positive Effekte der Umsetzung formativen Assessments durch den Einsatz von Self- und Peer-Assessment auf die Motivation und Anstrengungsbereitschaft (Bürgermeister, 2014) sowie durch formatives Feedback auf das Interesse (Choi, Nam & Lee, 2001) nachgewiesen werden. Der Fokus liegt derzeit jedoch auf der Betrachtung von Effekten des formativen Assessments auf die Leistung von Lernenden. Theoretisch wird durch den verstärkten Einbezug der Lernenden in diagnostische Prozesse, insbesondere durch die Methoden des Self- und Peer- Assessments, eine intensivere Auseinandersetzung mit Lernzielen und Beurteilungskriterien und somit ein vertieftes Verständnis von Lerninhalten angenommen (Sadler, 2010). Außerdem werden positive Effekte auf kognitive Merkmale mit formativer Rückmeldung begründet (z. B. Shute, 2008): Indem Lehrende den Lernenden konkrete Hinweise und Strategien zur Verfügung stellen, wie sie die aktuell bestehende Lücke zwischen Lernziel und Lernstand schließen können, kann der individuelle Lernprozess positiv beeinflusst werden. Darüber hinaus kann ein lernförderlicher Effekt auch darauf zurückgeführt werden, dass die Lehrenden die Lernumgebung adaptiv gestalten. Diese stärkere Anpassung von eingesetzten Methoden, Materialien oder Aufgaben an die individuellen Bedürfnisse und Leistungsstände kann das Risiko einer Über- oder Unterforderung bei den Lernenden minimieren und bietet somit mehr Potenzial zur Weiterentwicklung. An dieser Stelle wird ein deutlicher Bezug zur sozialkonstruktivistischen Lerntheorie deutlich (Vygotsky, 1978), in deren Zentrum die Begleitung der Lernenden durch die Zone der nächsten Entwicklung (zone of proximal development, ZPD) steht. Entsprechend dem Konzept der ZPD ist es besonders wichtig, die Lernbzw. Entwicklungsbereiche zu identifizieren, in denen bedeutende Lernfortschritte möglich sind, um die Lernenden im Sinne des Scaffolding (Wood, Bruner & Ross, 1976) - insbesondere durch verbale Unterstützungsmaßnahmen der Lehrperson, wie sie beispielsweise hier im Rahmen des ESRU-Zyklus (siehe oben) beschrieben wurden, zu begleiten (Gibbons, 2002; Leuchter & Saalbach, 2014; Mannel, Hardy, Sauer & Saalbach, 2016; van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010). Scaffolding wird dabei als ein kognitives Gerüst verstanden, welches eine individuelle Unterstützungsmaßnahme des Leh- Formatives Assessment: Ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse 201 renden für Lernende während der Bearbeitung einer Aufgabe bietet, ohne die deren erfolgreiche Bearbeitung nicht möglich gewesen wäre (van de Pol et al., 2010). Als Hauptcharakteristika des Scaffoldings gelten dabei: (a) contingency, also die individuell an den Wissensstand des Lernenden angepasste Unterstützung, (b) fading, das schrittweise Ausblenden dieser Unterstützung und (c) transfer of responsibility, also schließlich das sukzessive Übertragen der Verantwortung für den Wissensaufbau an den Lernenden. Empirische Belege für einen Effekt auf die Lernleistung zeigen unter anderem Ruiz-Primo und Furtak (2007). Sie konnten verdeutlichen, dass die Anwendung des ESRU-Zyklus - als Umsetzung des informellen formativen Assessments - mit einer besseren Leistung der Lernenden in einem nachfolgenden Test einhergeht. Buchanan (2000) konnte zudem eine positive Wirkung der kontinuierlichen Durchführung von (formell) formativen online-tests mit sofortiger Rückmeldung auf die Leistung am Ende des Semesters bei Studierenden belegen. Auch Souvignier und Förster (2011) konnten empirisch die Wirksamkeit der Anwendung formeller Methoden formativen Assessments (Lernverlaufsdiagnostik) bestätigen. Sie zeigten in einer Interventionsstudie, dass sich positive Effekte auf die den Lehrenden zur Verfügung stehenden diagnostischen Informationen zu Lernverläufen von leseschwachen Viertklässlern zurückführen lassen. So zeigten Lernende einen höheren Lernzuwachs im Laufe eines halben Jahres, wenn deren Lehrperson kontinuierlich diagnostische Informationen zu deren Lernverlauf erhielt - im Gegensatz zu Lehrpersonen, die lediglich eine einmalige Statusinformation über das Ergebnis in einem standardisierten Leistungstest erhielten (Effektstärke: d = .50). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Effekte von formativem Assessment auf das Lernen empirisch in heterogenen Settings und mit unterschiedlichen Foki untersucht und nachgewiesen wurden. Ausstehend ist jedoch die Ausdifferenzierung der Wirkpfade. Im Rahmen experimenteller Forschungsdesigns sollte daher weiter untersucht werden, welche Effekte formatives Assessment sowohl auf kognitive als auch auf motivationale Merkmale hat und inwieweit diese beispielsweise durch selbstregulatorische Fähigkeiten oder die Selbstwirksamkeitswahrnehmung der Lernenden mediiert werden. Anwendung in der Praxis und Schlussfolgerungen Formatives Assessment stellt eine sehr effektive Methode dar, um individuelles Lernen zu begleiten und zu fördern und kognitive, motivationale und metakognitive Entwicklungen von Lernenden positiv zu beeinflussen (Black & Wiliam, 1998 b; Hattie & Timperley, 2007). Trotz der weitgehend belegten Wirksamkeit zeigt sich jedoch in der schulischen Praxis, dass der Fokus noch immer auf Ansätzen des summativen Assessments liegt (Maier, 2015; Schmidinger, 2013) und insbesondere Methoden wie Lerntagebücher oder Portfolios - durch die Lernprozesse kontinuierlich begleitet und Informationen aus diagnostischen Prozessen formativ für den Unterricht genutzt werden können - selten zum Einsatz kommen bzw. der Einsatz stark zwischen den Schulformen variiert (Bürgermeister, 2014; Schmidt & Liebers, 2017). Gründe dafür könnten zum einen sein, dass Lehrende entsprechend bestehender bildungspolitischer Vorgaben verpflichtet sind, insbesondere summative Ansätze, wie die Notengebung, zu verfolgen. Ziel wäre deshalb, diese durch Methoden formativen Assessments zu ergänzen und beispielsweise die Ergebnisse vorgegebener summativer Tests nicht nur durch eine Note zu bewerten, sondern darüber hinaus auch formativ, zum Beispiel für Nachbesprechungen und Fehleranalysen oder die weitere Unterrichtsplanung, zu nutzen (Harlen, 2013; Maier, 2015). Vor allem im internationalen Kontext wird darüber hinaus auch die summative Nutzung formativen Assessments diskutiert (Harlen, 2013), wobei Informationen zu Lernverläufen und -fortschritten zusammengefasst werden und als Grundlage dienen. 202 Anika Bürgermeister, Henrik Saalbach Außerdem bedarf es ausreichender zeitlicher Ressourcen, um formatives Assessment im täglichen Unterrichtsgeschehen umzusetzen. Möglichkeiten, um den zeitlichen Aufwand zu minimieren, bestehen darin, Methoden des Self- und Peer-Assessment (s. o.) einzusetzen und dabei beispielsweise unterstützend Templates für Selbstdiagnose- oder Rückmeldebögen zu nutzen (Maier, Hofmann & Zeitler, 2012). Zunehmend wird auch der Einsatz computergestützter Tools diskutiert (Maier, 2014), die insbesondere zur Lernverlaufsdiagnostik, aber auch zur Erstellung formativer Rückmeldung genutzt werden können (z. B. Bäuerlein et al., 2012; Gikandi, Morrow & Davis, 2011; Merrell & Tymms, 2007). Formatives Assessment im laufenden Unterricht kann zudem durch interaktive Abstimmungssysteme (sog. Clicker) erfolgen, die es den Lehrenden ermöglichen, mit wenig technischem und zeitlichem Aufwand unmittelbar das Wissen oder das Verständnis von Lernenden zu überprüfen und zeitnah darauf zu reagieren (z. B. Bachmann & Bachmann, 2011). Zum anderen könnte eine Ursache für die seltene Anwendung lernprozessbegleitender Methoden möglicherweise mangelnde Expertise und Erfahrung der Lehrenden sein (z. B. Abs, 2005; Bürgermeister, 2014). Daher braucht es in der Lehrerausbildung und -fortbildung konkretere Bestrebungen, den Wissensstand sowie die Handlungskompetenzen zur Umsetzung formativen Assessments im Unterricht zu fördern. Dabei sollte zum einen bereits in der Lehrerausbildung elementares Wissen zum formativen Assessment, wie etwa die zugrunde liegenden pädagogisch-psychologischen Theorien, und konkrete Techniken und Methoden so vermittelt werden, dass ein Transfer in die Unterrichtspraxis gelingt. Die Förderung erster Handlungskompetenzen kann zum Beispiel durch den gezielten Einsatz konkreter Methoden in Lehrveranstaltungen - sei es im Sinne des Modelllernens durch die Dozierenden oder durch das selbstständige Ausprobieren der Studierenden (z. B. im Rahmen von Übungen in Kleingruppen) - erfolgen. Zum anderen ist es wichtig, dieses Wissen in der Schulpraxis fortlaufend im Rahmen von Fortbildungen zu festigen und zu erweitern, um so die Weiterentwicklung von Handlungskompetenzen der Lehrenden zu fördern (Noyce & Hickey, 2011; Zeuch, Förster & Souvignier, 2017). Internationale Arbeiten verdeutlichen dabei, dass durch entsprechende Fortbildungen die formative Diagnosekompetenz von Lehrkräften gefördert werden kann (Brookhart, Moss & Long, 2010; Wiliam, Lee, Harrison & Black, 2004). Aktuelle Entwicklungen im deutschsprachigen Raum zeigen erste Ansätze in diese Richtung. So wurde beispielsweise ein Handbuch für Lehrkräfte erstellt (Maier, Hofmann & Zeitler, 2012), in dem neben theoretischen Grundlagen insbesondere die Anwendung formativen Assessments im Unterricht fokussiert wird und dabei konkrete Verfahren und Instrumente zur Umsetzung vorgestellt werden. Darüber hinaus ist für eine dauerhafte Umsetzung formativen Assessments im Unterricht eine entsprechende positive Einstellung und Überzeugung bezüglich der zentralen Rolle dieses Ansatzes für den Lehr-Lernprozess notwendig (Heritage, 2007). Erste Befunde diesbezüglich zeigen dabei, dass es einen Zusammenhang zwischen der Umsetzung formativen Assessments und grundlegenden Einstellungen zum Lernen gibt: Lehrende mit konstruktivistischen Grundüberzeugungen setzen eher adaptive Unterrichtsformen ein (Schmidt, 2018; Warwas, Hertel & Labuhn, 2011). Zudem zeigt sich, dass es eine Wechselwirkung zwischen dem Einsatz formativer Methoden und Unterrichtsqualitätsmerkmalen gibt (z. B. Pinger, Rakoczy, Besser & Klieme, 2017). So nimmt der lernförderliche Effekt formativen Assessments beispielsweise zu, wenn die Lehrperson die Lernenden im Unterricht kognitiv aktiviert und ein unterstützendes, positives Klassenklima herstellt (Decristan et al., 2015). Resümierend kann festgehalten werden, dass formatives Assessment eine überaus wirksame Möglichkeit darstellt, Lehr- und Lernprozesse im Unterricht zu unterstützen und deshalb als ein zentrales Element unterrichtlichen Han- Formatives Assessment: Ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse 203 delns verstanden werden sollte. Eine Entwicklung hin zu einem vermehrten Einsatz formativen Assessments in der schulischen Praxis sollte demnach angestrebt und Lehrenden durch entsprechende rechtliche, institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen sowie Unterstützungs- und Förderansätze der Zugang zu dieser vielversprechenden Methode erleichtert werden. Literatur Abs, H. J. (2005). LehrerbildnerInnen im Rahmen des Vorbereitungsdienstes. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 5 (4), 21 - 31. Andrade, H. (2010). Students as the definitive source of formative assessment: Academic self-assessment and the self-regulation of learning. In H. L. Andrade & G. J. 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