n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 206 -220 DOI 10.2378/ peu2018.art12d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule Analyse des Widerspruchs durch Überprüfung eines aus der Heterogenitätsforschung adaptierten Messinstruments für die Inklusion an Lehramtsstudierenden Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel Ludwig-Maximilians-Universität München Zusammenfassung: Studien zu den Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion zeigen häufig einen Widerspruch. Trotz einer grundsätzlich positiven Einstellung gegenüber inklusiver Beschulung begegnet man einer zurückhaltenden bis ablehnenden Haltung mit Blick auf die konkrete Umsetzung. Dieser Widerspruch lässt sich teilweise dadurch erklären, dass bestehende Messinstrumente häufig nur Teilaspekte von Einstellungen, vor allem die kognitive Komponente, abbilden. In der vorliegenden Studie mit Lehramtsstudierenden (n = 294) wurde daher ein Messinstrument aus der Heterogenitätsforschung für die Inklusion adaptiert, das auch die behaviorale und motivational-affektive Komponente erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass sich das Instrument für den Einsatz im Kontext Inklusion eignet und das Gesamtbild der Einstellungen mit Blick auf Aspekte wie Mehrwert, Motivation und wahrgenommene Kompetenz ausdifferenziert. Zusätzlich betrachtet die Untersuchung Zusammenhänge von Einstellungen zur Inklusion mit der gewählten Schulart und Herkunftsmerkmalen, die vor dem Hintergrund der Gestaltung der Lehrerausbildung diskutiert werden. Schlüsselbegriffe: Einstellungen, Inklusion, Heterogenität, Messinstrument, Lehramtsstudierende Positive Attitudes Towards Inclusion - Negative Attitudes Towards its Implementation in Schools: Investigation of a Contradiction by Analyzing an Adapted Scale From Heterogeneity Research in the Field of Inclusion With Pre-Service Teachers Summary: Studies on teachers’ attitudes towards inclusion show an apparent contradiction. Despite generally positive attitudes towards inclusive education restrained to negative attitudes are found regarding the concrete implementation. This contradiction can partly be explained by the fact that existing measuring instruments often cover only the cognitive aspect of attitudes. In the present study on pre-service teachers (n = 294) we adapted a measuring instrument from the research on heterogeneity which covers also behavioral and motivational-affective aspects. The results show that the instrument is suitable for application in inclusive context. Aspects such as added benefit, motivation and perceived competency provide a more differentiated view on attitudes towards inclusive education. In addition, the present study investigates correlations between school type and personal characteristics such as migrant background. The results are discussed with a view to teacher education. Keywords: Attitudes, Inclusion, Heterogeneity, Measuring instrument, pre-service teachers Bei der Implementierung inklusiver Schulsysteme haben neben Ressourcen und der entsprechenden Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte vor allem Einstellungen eine Bedeutung für das Gelingen von Inklusion und somit für einen erfolgreichen Lehr-Lernprozess aller Schülerinnen und Schüler (Acedo, Ferrer & Pàmies, 2009; De Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule 207 Gasteiger Klicpera, Klicpera, Gebhardt & Schwab, 2013). Nicht zuletzt deshalb steht das Thema der Einstellungen in den letzten Jahren verstärkt auch im Fokus der Lehrer- und Schulforschung (Heyl, Janz, Seifried & Trumpa, 2014; Kopmann & Heinz, 2016). Doch zeigen Studien einen scheinbaren Widerspruch: Trotz einer grundsätzlich positiven Einstellung gegenüber inklusiver Beschulung (siehe das Review von Avramidis & Norwich, 2002) begegnet man einer zurückhaltenden bis ablehnenden Haltung bei Lehrkräften mit Blick auf die konkrete Umsetzung (z. B. Dlugosch, 2014; Forsa, 2017; Ring, 2005). Dieser Widerspruch mag dem geschuldet sein, dass bestehende Messinstrumente zu Einstellungen zur Inklusion nur Teilaspekte dieses Konstrukts abbilden, nämlich die kognitive Komponente, nicht aber die behaviorale (Eagly & Chaiken, 1993). Ein Beispiel hierfür ist das häufig genutzte Instrument Einstellungen zur Integration (EZI; Kunz, Luder & Moretti, 2010). Durch die Fokussierung auf die kognitive Dimension entsteht ein verkürztes Bild der Einstellungen bzw. der gerade angeführte Widerspruch mit Blick auf die Bereitschaft zur tatsächlichen Umsetzung, denn diese wird eben durch die behaviorale und motivational-affektive Komponente erfasst. Das daraus resultierende Desiderat, Einstellungen zur Inklusion in allen Teilaspekten (Dimensionen) abzubilden, greift die vorliegende Studie auf. Sie nutzt dazu ein bestehendes Instrument zu Einstellungen aus dem Kontext von Heterogenität (Gebauer, McElvany & Klukas, 2013), das neben einer kognitiven auch eine motivational-affektive sowie eine behaviorale Komponente umfasst. Dieses wird für den Bereich Inklusion adaptiert und im Rahmen einer Befragung von Lehramtsstudierenden unterschiedlicher Schularten geprüft. Als weitere Fragestellungen gehen Zusammenhänge von Einstellungen mit Herkunftsmerkmalen wie Geschlecht, kulturellem Kapital und Migrationshintergrund in die Studie ein. Theoretischer Rahmen und Stand der Forschung Zur Bedeutung von Einstellungen für unterrichtliches Handeln Einstellungen gelten als „wichtige handlungsregulierende Faktoren und beeinflussen die Wahrnehmung“ (Kunz et al., 2010, S. 84). Pajares (1992) bezeichnet diese als Filter der Wahrnehmung, sie sind wichtige Prädiktoren des Verhaltens (Ajzen & Fishbein, 2000). Die klassische Forschung zu Einstellungen unterscheidet eine kognitive, eine motivational-affektive und eine behaviorale Komponente (Eagly & Chaiken, 1993; Rosenberg & Hovland, 1960) und wird in sogenannten Drei-Komponenten-Modellen abgebildet (Werth & Meyer, 2008). Die Bedeutung von Einstellungen von Lehrenden spiegelt sich dahingehend wider, dass diese in Modellen professioneller Handlungskompetenz (z. B. Baumert & Kunter, 2006) neben Professionswissen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten ein Kernelement des Lehrerhandelns darstellen (vgl. auch Bosse & Spörer, 2014; Kunz et al., 2010). Einstellungen können als „Vorstellungen und Annahmen von Lehrkräften über schul- und unterrichtsbezogene Phänomene und Prozesse mit einer bewertenden Komponente“ (Kunter & Pohlmann, 2009, S. 267) definiert werden. Vermittelt über die Unterrichtsplanung und -gestaltung sind sie bedeutsam für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (Voss, Kleickmann, Kunter & Hachfeld, 2011). Fasst man die internationale Befundlage zusammen, gelten Einstellungen von Lehrkräften als bedeutsam für die Gestaltung von und die Interaktion in Lehr-Lernprozessen (Felbrich, Schmotz & Kaiser, 2008). Einen für den Kontext von Heterogenität und Inklusion bedeutsamen Zusammenhang zwischen Einstellungen und unterrichtlichem Handeln bietet die Lehrerbelastungsforschung. „Unterricht, der auf […] Heterogenität differenziert und beziehungssensibel reagiert, stellt eine anspruchsvolle Aufgabe dar, die wegen ihrer Komplexität rasch zu Belastung und Überforderung führen kann“ (Kopmann & Zeinz, 2016, 208 Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel S. 264). In dieser Aussage spiegelt sich das Ergebnis mehrerer internationaler Untersuchungen wider, in denen Lehrkräfte das Gefühl beruflicher Überforderung oder die Befürchtung einer unverhältnismäßigen Mehrbelastung durch Heterogenität im Klassenzimmer äußern (Amrhein, 2011; Avramidis, Bayliss & Burden, 2000). Sogenannte teacher beliefs, unterschiedliche Einstellungskonstrukte wie Überzeugungen, Erwartungen oder subjektive Theorien (vgl. Dann, 2000; Pajares, 1992), gelten hier als interne Ressourcen zur Bewältigung von Anforderungen und Belastungen. In der Forschung besteht bisher kein Konsens, wo die Trennlinie zwischen Einstellungen und Überzeugungen verläuft: Teils werden diese differenziell, teils analog betrachtet (Calderhead, 1996; Pajares, 1992; Trautwein, 2013). All die genannten Konstrukte fassen Sembill und Seifried (2009) unter dem Begriff der Lehrersichtweisen zusammen, die „mentale Vorgänge [steuern], wie ein Filter [wirken] und bei der Informationsaufnahme und beim Wissenserwerb aktiv und damit sui generis internal wie external handlungsleitend [sind]“ (S. 346). Einstellungen Lehrender zur Inklusion Unter Inklusion wird im Allgemeinen die „Ausgestaltung eines gemeinsamen Unterrichts mit einer individualisierenden Binnendifferenzierung“ (Bosse & Spörer, 2014, S. 280) verstanden. Es ist aber festzuhalten, dass es keine einheitliche, von allen akzeptierte Definition oder Beschreibung gibt. Das Feld der Inklusion lässt sich am besten noch durch die Polarität zwischen full inclusion und educational inclusion charakterisieren (Biewer & Schütz, 2016; Grosche, 2015). Im Verständnis der Autorinnen und Autoren meint Inklusion die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf. Inklusion wird demnach als eine Möglichkeit des Umgangs mit einer bestimmten Heterogenitätsdimension (Förderbedarf ) betrachtet (Wittek, 2016). Im Hinblick auf die fortschreitende Inklusion sollte es das Ziel der Ausbildung künftiger und der Weiterbildung praktizierender Lehrkräfte sein, sie dazu zu befähigen, „inklusiven Unterricht zu gestalten, kompetent mit den besonderen Heterogenitätsanforderungen umzugehen und die Ausgestaltung einer professionellen Handlungsfähigkeit anzubahnen“ (Bosse & Spörer, 2014, S. 280). Erhebungen zu den Auswirkungen integrativer sonderpädagogischer Förderung in der Regelschule betonen die hohe Relevanz von Einstellungen zur Inklusion der beteiligten Personen (vgl. für einen Überblick Avramidis & Norwich, 2002; Kunz et al., 2010). Mit Blick auf den Gegenstand der vorliegenden Untersuchung sind dazu zuerst Konstrukt und Instrumente, dann empirische Befunde und Zusammenhänge dargestellt. Konstrukt und Instrumente Bereits auf Konstruktebene existiert in der Forschung disziplinübergreifend keine einheitliche Meinung darüber, was Einstellungen generell sind (Kunz et al., 2010; siehe auch die Anmerkungen zu verschiedenen Konstrukten weiter oben). Eine Ausnahme bildet hier die Sozialpsychologie, die Einstellungen klar definiert und empirisch begründet (Werth & Mayer, 2008). Konsens besteht darüber, dass es sich um ein psychologisches, relativ stabiles Konstrukt handelt, welches einmal erworben sehr veränderungsresistent ist, sowie darüber, dass es eine kognitive, eine motivational-affektive und eine behaviorale Komponente gibt (Eagly & Chaiken, 1993). Zusammenfassend kann man von Multikomponentenmodellen bzw. Drei-Komponenten-Modellen der Einstellungen sprechen (Maio & Haddock, 2010; Smith & Mackie, 2010; Zanna & Rempel, 1988). Die fehlende eindeutige Definition spiegelt auch das Forschungsfeld der Inklusion wider: De Boer, Pijl und Minnaert (2011, 2012) konnten in ihrem Literaturreview kein einheitliches Verständnis von Einstellungen im Zusammenhang mit Inklusion feststellen. Berücksichtigung finden hingegen meist die drei genannten Komponenten von Einstellungen, dies allerdings mit einem starken Fokus auf der kognitiven Komponente. Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule 209 Neben oder gerade wegen einer Uneinheitlichkeit im Konstrukt gibt es auch divergierende Formen der Operationalisierung und folglich Instrumente zur Messung. Das im deutschsprachigen Raum besonders häufig genutzte Instrument zur Erfassung von Einstellungen zur Inklusion ist das Instrument Einstellungen zur Integration (EZI) von Kunz et al. (2010). Dieser ist mit 11 Items sehr ökonomisch und wurde bereits in mehreren Studien validiert. Da der EZI für die vorliegende Studie besonders relevant ist, soll er kurz in seinen Grundzügen erläutert werden. Grundlage sind die beiden übersetzten und angepassten amerikanischen Instrumente Parent Attitudes to Inclusion Scales (PATI; Palmer, Fuller, Arora & Nelson, 2001) und Teacher Attitudes Toward Inclusion (TATI; Stanley, Grimbeek, Bryer & Beamisch, 2003). Der EZI bildet in zwei Faktoren Einstellungen zur schulischen Förderung und zur sozialen Integration ab. Das Beispielitem für den ersten Faktor „Die Qualität des Regelklassenunterrichts wird besser, wenn Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen integriert sind“ verdeutlicht den Fokus des EZI auf der kognitiven Komponente der Einstellungen - speziell den Mehrwert im Sinne einer Kosten-Nutzen- Kalkulation. In den Aufsätzen von Bosse und Spörer (2014) sowie Kopmann und Zeinz (2016) werden weitere Instrumente zur Erfassung von Einstellungen zur Inklusion, geordnet nach der Anzahl der Faktoren, die regelmäßig in Forschungsarbeiten verwendet werden, systematisch und mit Itembeispielen vorgestellt. Die darin enthaltenen Tabellen zeigen, dass viele Instrumente mit unterschiedlichen Subskalen existieren. Dies spiegelt die Vielschichtigkeit und Uneindeutigkeit des theoretischen Konstruktes wider. Eingesetzt wurden die aufgeführten Instrumente bisher bei Lehrkräften, Eltern, Kindheitspädagoginnen und -pädagogen und z. T. auch Lehramtsstudierenden (Kopmann & Zeinz, 2016), wobei die Studien hinsichtlich der Stichprobengröße sehr heterogen sind (20 < N < 1.000). In allen Untersuchungen, so berichten Kopmann und Zeinz (2016) sowie Bosse und Spörer (2014), ergaben sich für die Skalen gute bis zufriedenstellende Reliabilitäten. Allerdings macht diese Zusammenstellung erneut deutlich, dass alle Instrumente die kognitive Dimension von Einstellungen überbetonen und auf motivational-affektive sowie behaviorale Aspekte nur bedingt eingehen. Aus dieser Verkürzung resultiert ein Forschungsdesiderat. Empirische Ergebnisse und Zusammenhänge mit Blick auf die Lehramtsart Der bereits erwähnten Metaanalyse von de Boer et al. (2011, 2012) zufolge, die 26 ausschließlich englischsprachige Studien berücksichtigt, berichtet die Mehrzahl der Studien neutrale und einige negative Einstellungen zur Inklusion. Viele Akteurinnen und Akteure fühlen sich nicht genügend auf die Umsetzung der Inklusion vorbereitet. Ebenso belegen die Studien aber auch einen positiven Einfluss von konkreten Erfahrungen mit Inklusion und von Trainingsmaßnahmen. Untersuchungen zur Vermutung, dass das gewählte Lehramt mit den Einstellungen zur Inklusion zusammenhängt (z. B. Dlugosch, 2014), ergeben bisher ein indifferentes Bild: Während einige dies nicht bestätigen können (Ellinger & Koch, 2006; Kuhl & Walther, 2008; Schwab, Gebhardt & Kroutil, 2013; Trumpa, Janz, Heyl & Seifried, 2014), finden andere einen solchen Zusammenhang (Feyerer, 2014; Hecht, 2014). Befunde zu Zusammenhängen mit Geschlecht (Scheer, Scholz, Rank & Donie, 2015), sozioökonomischem Status, kulturellem Kapital und Migrationshintergrund finden sich bisher nur selten oder fehlen ganz. Ein Einfluss dieser Personen- und Herkunftsmerkmale auf die Einstellungen von (zukünftigen) Lehrkräften ließe sich jedoch vermuten (vgl. hierzu das Rahmenmodell bei Cramer, 2016), da die Validität der Verhaltensvorhersage von unterrichtlichem Handeln durch Einstellungen in Abhängigkeit zu Herkunfts- und Persönlichkeitsmerkmalen steht (Snyder, 1987). 210 Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel Einstellungen zum Umgang mit Heterogenität Kontrastierend zu den gerade angeführten Instrumenten zur Inklusion stützten sich Gebauer et al. (2013) bei der explorativen Entwicklung ihres Fragebogens zur Messung von Einstellungen zur Heterogenität auf das bereits erwähnte Konzept von Eagly und Chaiken (1993). Ihr Fragebogen berücksichtigt auch die mit den Einstellungen verbundenen Reaktionen auf verschiedenen Ebenen und bezieht so neben der kognitiven insbesondere die motivational-affektive und die Verhaltensebene mit ein. Gebauer et al. (2013) differenzieren zum einen den Faktor kognitiv in Mehrwert (Vorteile und Profit durch Heterogenität im Klassenzimmer) und Kosten (Mehraufwand durch Heterogenität), zum anderen den Faktor motivational-affektiv in intrinsische Motivation (Bereicherung, Interesse, Anregung) und negative Emotionen (Druck, Anspannung, Unwohlsein) weiter aus. Der dritte Faktor behavioral beschreibt den selbsteingeschätzten kompetenten Umgang mit Heterogenität (positive Erwartungshaltung). Hier findet sich eine Nähe zum Konstrukt der Selbstwirksamkeit, welches auch in anderen Messinstrumenten (siehe oben) häufig als ein Faktor integriert wird. Insgesamt differenzieren Gebauer und Kolleginnen somit das Drei- Komponenten-Modell zu einem Multikomponentenmodell mit fünf Faktoren aus. Jeder Faktor wird durch fünf Items abgebildet (insgesamt 25 Items). Der Fragebogen unterscheidet drei Formen von Heterogenität: die soziale, die ethnisch-kulturelle und die leistungsbezogene, die jeweils auf allen fünf Einstellungsfaktoren erhoben werden. Der Fragebogen wird vielfältig eingesetzt, so zuletzt in einer Studie zur Leistungsheterogenität (Hartwig, Schwabe, Gebauer & McElvany, 2017). Auch die Güte gilt durch die als zufriedenstellend bis gut zu interpretierenden Reliabilitätswerte (Gebauer et al., 2013) sowie einer konfirmatorischen Bestätigung der Konstruktvalidität mithilfe von Mehrebenen-Faktorenanalysen (Gebauer & McElvany, 2017) als bestätigt. Aufgrund der theoretischen Fundierung des Instruments bietet sich eine Anpassung und Überprüfung für den Bereich der Inklusion an. Ziele und Forschungsfragen Die hier berichtete Studie verfolgt zwei Ziele, die sich aus den aufgezeigten Forschungsdesiderata ableiten lassen. Bislang gibt es im deutschsprachigen Raum nur wenige umfassende und ökonomische Instrumente zur Messung der Einstellungen zur Inklusion von (zukünftigen) Lehrkräften. Die vorliegenden sind zudem nur zum Teil validiert. Daraus resultiert zunächst das Ziel, ein dem theoretischen Modell von Einstellungen (Eagly & Chaiken, 1993) folgendes Messinstrument zu entwickeln und zu prüfen, das neben der kognitiven auch die motivational-affektive und behaviorale Komponente einbezieht. Dies geschieht mittels einer Adaption des Fragebogens zur Erfassung von Einstellungen zur Heterogenität von Gebauer et al. (2013) und zudem vergleichend mit dem EZI (Kunz et al., 2010), der nur einen Teil der Faktoren von Einstellungen - nämlich den Mehrwert im kognitiven Faktor - erfasst. Dabei soll gezeigt werden, dass beide Instrumente mit den Einstellungen zur Inklusion denselben Forschungsgegenstand messen, die Adaption jedoch präzisere und umfassendere Aussagen zulässt. Weiterführend wird das Ziel verfolgt, mittels des entwickelten Instruments Aussagen über die Einstellungen zu Inklusion von Lehramtsstudierenden sowie zu möglichen Zusammenhängen mit deren Herkunftsmerkmalen treffen zu können. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen: 1. Lässt sich das fünffaktorielle Konstrukt zur Messung von Einstellungen zur Heterogenität für den Bereich der Inklusion adaptieren? Da Inklusion als eine Möglichkeit des Umgangs mit der Heterogenitätsform sonderpädagogischer Förderbedarf verstanden wird, ist davon auszugehen, dass sich das Konstrukt auf den Bereich übertragen lässt. Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule 211 2. Welche Zusammenhänge finden sich mit dem Instrument Einstellungen zur Integration (EZI)? Es wird erwartet, dass die Faktoren des EZI mit dem Faktor Mehrwert positiv und mit dem Faktor Kosten negativ korrelieren. Weiterhin wird vermutet, dass die anderen Faktoren mit dem EZI in schwächerer Ausprägung korrelieren. 3. Welche Einstellungen mit Blick auf kognitive, motivational-affektive und behaviorale Dimensionen haben Lehramtsstudierende zur Inklusion? Ausgehend von bisherigen Forschungsbefunden wird angenommen, dass Studierende einen hohen Mehrwert sowie eine hohe Motivation mit der Inklusion verbinden, jedoch ebenso hohe Kosten. Zudem wird angenommen, dass sich Studierende als nicht kompetent genug für den Umgang mit Inklusion empfinden. 4. Gibt es Unterschiede zwischen den verschiedenen Lehrämtern bezüglich der Einstellungen zur Inklusion und seiner Faktoren? Aufgrund der inkonsistenten Forschungslage wird zunächst nur davon ausgegangen, dass sich kleine Unterschiede finden lassen. 5. Welchen Einfluss haben Personen- und Herkunftsmerkmale (Geschlecht, sozioökonomischer Status, kulturelles Kapital, Migrationshintergrund) auf die Einstellungen? Diesbezüglich wird davon ausgegangen, dass sich aufgrund der Forschungslage zu Einstellungen zu anderen Heterogenitätsdimensionen v. a. Geschlechtsunterschiede sowie ein Einfluss des Migrationshintergrundes finden lassen. Methode Datenerhebung und Stichprobe Die Datenerhebung erfolgte im Dezember 2015 im Rahmen einer großen Einführungsveranstaltung im Bereich der Schulpädagogik, die laut Prüfungsordnung verpflichtend für alle Lehramtsstudierenden ist. In dieser wurden N = 309 Lehramtsstudierende gebeten, einen Fragebogen (paper-pencil-Version) zu bearbeiten. Das Ausfüllen der Bögen war freiwillig und anonym; eine Nichtteilnahme brachte keine Nachteile. Nach einem ersten Analyse- und Bereinigungsprozess des Datensatzes wurden 15 angehende Lehrkräfte (< 5 % der Stichprobe; siehe dazu Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007), bei denen mindestens 5 % der Werte auf allen Skalen fehlten, ausgeschlossen (listenweiser Fallausschluss). Die auf diese Weise reduzierte finale Stichprobe setzte sich aus N = 294 Lehramtsstudierenden unterschiedlicher Lehrämter an der Ludwig-Maximilians-Universität in München zusammen. 74 % der Stichprobe waren weiblich, eine Person beantwortete die Frage nach dem Geschlecht mit der Option „Anderes“. Im Durchschnitt waren die angehenden Lehrkräfte M =21.81 Jahre alt (SD = 3.75). Die Mehrheit (n = 137; 46,8 %) studierte Lehramt für das Gymnasium, n = 72 Grundschullehramt (24,6 %), n = 27 Mittel- und Hauptschullehramt (9,2 %) und n = 19 Teilnehmende haben Lehramt für Realschulen (6,6 %) gewählt. Von den 38 angehenden Lehrkräften im Förderschulbereich (63 % mit Fokus auf Hauptschuldidaktik, 37 % mit Fokus auf Grundschuldidaktik) wählte die Mehrheit den Schwerpunkt geistige Behinderung (26 %) bzw. Lernbehinderung (29 %). Die Studierenden verteilten sich auf das erste bis zehnte Fachsemester (M =3.18; SD = 1.85), allerdings befanden sich mehr als drei Viertel der Befragten (79 %) im ersten bis dritten Semester und konnten folglich als Novizinnen und Novizen bezeichnet werden. Von allen befragten Studierenden sind lediglich jeweils ca. 3 % im EU-Ausland bzw. außerhalb der EU geboren. Ähnliches konnte hinsichtlich der Herkunft der Eltern eruiert werden: Während 80 % der Teilnehmenden angaben, dass ihre Eltern beide in Deutschland geboren wurden, hatten 11 % der Teilnehmenden einen im Ausland geborenen Elternteil, 9 % aller Befragten kamen aus einer Familie, in der beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Dies entspricht in etwa der Gesamtbevölkerung Deutschlands, in der laut Mikrozensus 2015 ca. 21 % einen Migrationshintergrund hatten. Messinstrumente Die Einstellung zur Inklusion wurde mithilfe von zwei Instrumenten gemessen. Zum einen füllten Studierende die Skala Einstellung zur Integration (EZI) aus, die von Kunz et al. (2010) entwickelt wurde (siehe oben). Alle 11 Items sind auf einer sechsstufigen Skala zu beantworten, die von stimmt gar nicht (0) bis stimmt ganz genau (5) reicht. Die Reliabilität der Skalen 212 Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel in der vorliegenden Studie wurde mithilfe des Kennwertes Cronbachs Alpha gemessen und ergab einen Wert von .82, der für Fragebögen als gut interpretiert werden kann (Bortz & Döring, 2006) und andere Ergebnisse bestätigt (Kunz et al., 2010). Die zweifaktorielle Struktur konnte in der vorliegenden Stichprobe mithilfe einer explorativen Faktorenanalyse (mit Varimax-Rotation; KMO = .84; χ 2 (55) = 846.34, p < .001) mit Faktorenladungen zwischen .49 und .85 bestätigt werden (Faktorladungen < .40 wurden ausgeschlossen) und in der vorliegenden Stichprobe 49,2 % der Varianz aufklären. Der Fragebogen zur Messung der Einstellungen zur Inklusion wurde auf Grundlage der bereits existierenden Skalen zur Messung von Einstellungen zur Heterogenität (Gebauer et al., 2013) für die vorliegende Studie adaptiert (zum Instrument siehe oben): Dazu wurden die Itemstämme der bereits vorhandenen Items (z. B. „Schüler/ innen profitieren durch Unterricht in ethnisch-kulturell heterogenen Lerngruppen,…“) umformuliert, sodass sie die Dimension des sonderpädagogischen Förderbedarfs von Heterogenität (Inklusion) messen (vgl. Tab. 1). Wie die Beispielitems zeigen, sind diese weitestgehend so formuliert, dass sie nach der konkreten Umsetzung in der Schule fragen, weswegen auch von einer tatsächlichen Erfassung der Einstellungen zum Umgang mit Inklusion gesprochen werden kann. Beantwortet werden alle Items auf einer vierstufigen Likert-Skala, die Antwortalternativen zwischen trifft überhaupt nicht zu (0) bis trifft voll und ganz zu (3) umfasst. Die interne Konsistenz von drei der vier Subskalen ist mit Werten zwischen .73 und .90 als zufriedenstellend bis gut zu interpretieren. Lediglich die Subskala Mehrwert zeigt ein Cronbachs Alpha von .52, was als ungenügend interpretiert werden muss. Eine nähere Erläuterung dieser Kennwerte, wie damit umgegangen wurde, und Erläuterungen zu Faktoren des Fragebogens erfolgen im Ergebnisteil unter der ersten Forschungsfrage. Neben den bereits beschriebenen demografischen Daten der Stichprobe wurden zusätzlich noch folgende Merkmale erhoben: - Der sozioökonomische Status der Lehramtsstudierenden wurde durch die Frage „Wie wohlhabend würden Sie Ihre Familie im Vergleich zu anderen Familien einschätzen? “ aus der TIMSS-Studie aus dem Jahr 2007 (Bos, Bonsen, Kummer, Lintorf & Frey, 2009) erfasst (zur kritischen Einordnung dieser Erfassung siehe Diskussion). Studierende hatten dabei die Möglichkeit, sich für eine von fünf Antwortoptionen zu entscheiden: von überhaupt nicht wohlhabend (1) bis sehr wohlhabend (5). Der Mittelwert beträgt M =3.18 (SD = 0.93). - Der Migrationshintergrund wurde mithilfe eines Items dichotomisiert erhoben und analysiert. Die angehenden Lehrkräfte, die die Aussage zum Migrationshintergrund der Eltern mit den Antwortoptionen „ein Elternteil ist in Deutschland geboren, der andere nicht“ bzw. „sind beide nicht in Deutschland geboren“ vervollständigten, wurden für diese Studie als Studierende mit Migra- Subskala Beispielitem Items Cronbachs Alpha Mehrwert (kognitiv) Schüler/ innen profitieren durch Unterricht in inklusiven Lerngruppen hinsichtlich ihres Erwerbs von Allgemeinbildung. 3 .70 Kosten (kognitiv) Inklusion in unseren Schulklassen erfordert von den Lehrkräften einen zusätzlichen Arbeitsaufwand. 5 .73 Negative Emotionen (motivational-affektiv) Im Hinblick auf das Unterrichten von inklusiven Klassen fühle ich mich bezogen auf die Berücksichtigung der Inklusion unter Druck gesetzt. 5 .90 Intrinsische Motivation (motivational-affektiv) Die Inklusion in unseren Schulklassen empfinde ich als eine Bereicherung meines beruflichen Alltags. 5 .90 Wahrgenommene Kompetenz (behavioral) Im Hinblick auf das Unterrichten von inklusiven Klassen weiß ich, dass ich es schaffen werde, die erwarteten Lerninhalte zu vermitteln, wenn ich mich darum bemühe. 5 .80 Tab. 1: Beispielitem, Anzahl der Items sowie Cronbachs Alpha für alle Subskalen separat Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule 213 tionshintergrund definiert, diejenigen, die mit „sind beide in Deutschland geboren“ antworteten als Studierende ohne Migrationshintergrund. Damit folgt die Erfassung und Definition den Vorgaben des Statistischen Bundesamtes (2017). - Das kulturelle Kapital wurde einem der Messinstrumente von PISA 2000 (Kunter et al., 2002) entnommen. Insgesamt wurden die Studierenden gebeten, fünf Fragen (Beispielitem: „Wie oft kommt es vor, dass Sie ins Theater gehen? “) auf einer vierstufigen Skala von nie (0) bis sehr häufig (3) zu beantworten. Das sich ergebende arithmetische Mittel diente als Kennwert desselben in dieser Studie. Cronbachs Alpha ergab hierbei einen Wert von .68, der als akzeptabel interpretiert werden kann (Bortz & Döring, 2006). Der Mittelwert in der Stichprobe beträgt M =0.84 (SD = 0.47). Statistische Analysen Alle berichteten statistischen Analysen wurden mithilfe der Statistiksoftware SPSS (IBM) berechnet. Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden konfirmatorische und explorative Faktorenanalysen durchgeführt. Da eine konfirmatorische Faktorenanalyse die bestehende Struktur nicht replizieren konnte (siehe Ergebnisse), wurde im weiteren Verlauf ein exploratives Vorgehen gewählt. Der Vergleich mit dem EZI erfolgte über Korrelationen. Für die zweite und dritte Forschungsfrage wurden ANOVAs und MANOVAs mit post-hoc-t-Tests (Bonferroni-korrigiert) gerechnet. Die Ergebnisse der vierten Forschungsfrage wurden mithilfe multipler Regressionsanalysen berechnet. Trotz des bereits erfolgten Ausschlusses von Studierenden mit fehlenden Werten von über 5 % (siehe oben) kann das Auftreten weiterer fehlender Werte nicht verhindert werden. Es können insgesamt aber lediglich 44 fehlende Einzelwerte in allen erhobenen Variablen verzeichnet werden, was einen Anteil von 0,3 % über alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer und im Fragebogen erfassten Items ausmacht. Auf Grundlage dieser Werte wurde Littles (1988) Missing completely at random-Test (MCAR) durchgeführt, um zu überprüfen, ob die noch im Datensatz verbliebenen fehlenden Werte einer zufälligen Verteilung ohne einem zugrunde liegenden Muster entsprechen. Das nichtsignifikante (p = .097) Testergebnis (Chi- Quadrat = 1132.553, df = 1072) bestätigt diese Annahme und dient gleichzeitig als statistischer Indikator dafür, dass ein unveränderter Verbleib dieser Werte im Datensatz keine Gefahr der Ergebnisverzerrung darstellt. Aus diesem Grunde wurden die fehlenden Werte im Datensatz belassen; bei der Skalenbildung fand ein paarweiser Fallausschluss statt. Ergebnisse Die erste Forschungsfrage sollte klären, inwiefern sich das fünffaktorielle Konstrukt zur Messung von Einstellungen zur Heterogenität für den Bereich der Inklusion adaptieren lässt. Zunächst wurde hierfür eine konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt, die im Ergebnis aber eine mäßige bis unzureichende Güte für das Modell ergab (CFI = .89; RMSEA = .07; χ 2 (265) = 661.53, p < .001; Byrne, 2009). Aus diesem Grunde wurde eine explorative Faktorenanalyse (mit Varimax-Rotation; KMO = .92; χ 2 (300) = 3840.04, p < .001) auf Basis der Daten der zuvor bereits beschriebenen selbstentwickelten Skala zur Messung von Einstellungen zur Inklusion auf drei Ebenen (kognitiv, motivational-affektiv, behavioral) durchgeführt. In Bezug auf die oben dargestellten theoretischen Grundlagen ergaben die Analysen Faktorenladungen zwischen .48 und .79 auf fünf Faktoren, die 62,6 % der Gesamtvarianz aufklären konnten. In den drei Fällen von Doppelladungen wurde auf Grundlage der Einstellungstheorie (siehe Theorieteil) sowie der ursprünglichen Heterogenitätsskalen, auf denen die vorliegende Skala basiert, eine Zuordnung vorgenommen. Die Ergebnisse der Faktorenanalyse legten zusätzlich nahe, dass die ersten beiden Items der Skala Mehrwert herausgenommen werden sollten (Faktorladungen < .40). Da dies auch durch die Reliabilitätsanalysen dieser ursprünglichen Skala bestätigt wurde (Veränderung von Cronbachs Alpha von .52 auf .70), wurden beide Items entfernt. Es lässt sich festhalten, dass sich das fünffaktorielle Konstrukt zur Messung von Einstellungen zur Heterogenität weitestgehend auf Inklusion übertragen lässt; mit der Einschränkung hinsichtlich der Skala Mehrwert, die in der finalen Lösung für Inklusion aus drei anstatt der ursprünglich fünf Items besteht. Die bereits im Methodenteil abgebildete Tabelle 1 fasst die resultierenden Skalen, die Anzahl der Items, Cronbachs Alpha sowie ein Beispielitem je Skala noch einmal zusammen. 214 Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel Die zweite Forschungsfrage beschäftigte sich mit den Zusammenhängen zwischen dem Instrument Einstellungen zur Integration (EZI) und dem adaptierten Instrument. Die Berechnung der Korrelationen zeigt, dass einige Subskalen des hier adaptierten Instrumentes mit den beiden Skalen des EZI korrelieren (vgl. Tab. 2). So ergibt sich eine signifikante positive Korrelation für die EZI-Subskala Einstellungen zur schulischen Förderung und Unterstützung mit dem Mehrwert, der intrinsischen Motivation und der wahrgenommenen Kompetenz sowie eine signifikante negative Korrelation mit den Kosten und negativen Emotionen. Gleiches gilt für die Korrelation mit der EZI-Subskala Soziale Integration. Welche Einstellungen mit Blick auf kognitive, motivational-affektive und behaviorale Dimensionen Lehramtsstudierende zur Inklusion haben, sollte die dritte Forschungsfrage klären. Die Überprüfung dieser Frage erfolgt deskriptiv über alle Teilnehmenden hinweg. Dazu sind in Tabelle 3 Mittelwerte, Standardabweichung, Modus sowie Median separat für jede der fünf beschriebenen und statistisch bestätigten Skalen aufgeführt. Bei Betrachtung aller Mittelwerte und Standardabweichungen der verschiedenen Subskalen fällt auf, dass insbesondere die Subskala Mehrwert im Vergleich zu den anderen vier Skalen einen höheren Mittelwert, Modus und Median zeigt. Während dieser auf einer vierstufigen Likert-Skala (von 0 bis 3) einen Wert von M =2.34 erreicht, befinden sich die anderen Skalen eng zueinander in einem Bereich zwischen M =1.55 und M =1.89 und damit im Bereich des theoretischen Mittels der Skala. Die vierte Forschungsfrage fragte nach Unterschieden zwischen den verschiedenen Lehrämtern bezüglich der fünf Faktoren der Einstellungen zur Inklusion. Eine multivariate Varianzanalyse (MANOVA) ergibt einen signifikanten Effekt für den Faktor Lehramt auf die fünf Einstellungsfaktoren für Inklusion (F(20, 942.871) = 3.39; p < .001, Wilks Λ = .79; η 2 = .06). Auch die univariaten Varianzanalysen (ANOVAs) der Differenzen zwischen den einzelnen Lehrämtern separat für alle fünf Faktoren zeigen signifikante Werte für vier der fünf Faktoren. Die anschließende Analyse der Unterschiede zwischen den Lehrämtern innerhalb einer jeweiligen Einstellungsdimension mithilfe von Bonferroni-korrigierten EZI: Schulische Förderung und Unterstützung EZI: Soziale Integration Mehrwert Kosten Negative Emotionen Intrinsische Motivation Wahrgenommene Kompetenz .352** -.421** -.383** .448** .421** .326** -.315** -.137* .306** .235** Tab. 2: Korrelationen nach Pearson zwischen den zwei inhaltlich getrennten Faktoren des EZI und den fünf Faktoren der adaptierten Skala nach Gebauer et al. (2013) Anmerkungen: EZI = Einstellung zur Integration. * p < .05 (zweiseitig), ** p < .01 (zweiseitig). Subskala M SD Modus Median Mehrwert (kognitiv) Kosten (kognitiv) Negative Emotionen (motivational-affektiv) Intrinsische Motivation (motivational-affektiv) Wahrgenommene Kompetenz (behavioral) 2.34 1.83 1.55 1.90 1.89 0.54 0.58 0.74 0.67 0.55 2.67 1.80 1.40 2.00 2.00 2.33 1.80 1.60 2.00 2.00 Tab. 3: Mittelwert (M ), Standardabweichung (SD), Modus sowie Median für jede der fünf Subskalen separat Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule 215 post-hoc-t-Tests ergibt, dass sich lediglich die Studierenden des Förderschullehramts in einigen Faktoren von den anderen Schularten unterscheiden, die anderen vier untereinander entgegen der formulierten Hypothese aber nicht signifikant differieren (vgl. Tab. 4). Aus diesem Grunde finden sich in Tabelle 4 zunächst die Werte der ANOVAs für alle fünf Faktoren und anschließend jeweils die post-hoc-Testwerte für den Vergleich der Schularten zur Förderschule. Um zu analysieren, welchen Einfluss verschiedene Personen- und Herkunftsmerkmale auf die Faktoren der Einstellungen zur Inklusion von Lehramtsstudierenden haben (fünfte Forschungsfrage), wurden multiple Regressionen für jeden der fünf Faktoren berechnet. Dabei repräsentieren personale Faktoren die Prädiktoren und der Mittelwert der jeweiligen Subskala die Kriteriumsvariable. Folgende Kennwerte gelten als statistisch bedeutend: 1. Für die Subskalen Mehrwert, Kosten, negative Emotionen und wahrgenommene Kompetenz ergibt die Analyse keine statistisch signifikanten Prädiktoren. 2. Lediglich für die Skala Intrinsische Motivation (F(4,285) = 2.439, p < .05) wurde der Prädiktor Geschlecht signifikant ( β = -.14, p < .05; korrigiertes R 2 = .02; Cohens f 2 = .03), wobei Frauen mit 1 und Männer mit 2 codiert wurden. Zusammenfassend kann demnach festgehalten werden, dass lediglich die Skala Intrinsische Motivation von einem der personalen Merkmale, dem Geschlecht, signifikant vorhergesagt werden konnte. Frauen (M =1.96, SD = 0.67) zeigen dabei im Durchschnitt einen etwas höheren Wert als Männer (M = 1.74, SD = 0.66). Subskala F Grundschule Gymnasium Realschule Mittel-/ Hauptschule Förderschule Mehrwert F(4,288) = 3.09*, η 2 = .04 M =2.33 SD = 0.46 M =2.36 SD = 0.58 M =2.33 SD = 0.37 M =2.06 SD = 0.65 M =2.53 SD = 0.40 Differenz zur Förderschule n. s. n. s. n. s. ** d = 0.87 - Kosten F(4,288) = 1.61, n. s., η 2 = .02 M =1.71 SD = 0.48 M =1.90 SD = 0.59 M =1.92 SD = 0.44 M =1.81 SD = 0.66 M =1.73 SD = 0.64 Differenz zur Förderschule n. s. n. s. n. s. n. s. - Negative Emotionen F(4,288) = 7.15***, η 2 = .09 M =1.66 SD = 0.65 M =1.59 SD = 0.70 M =1.88 SD = 0.63 M =1.47 SD = 0.83 M =1.02 SD = 0.75 Differenz zur Förderschule *** d = -0.91 *** d = -0.79 *** d = -1.24 n. s. - Intrinsische Motivation F(4,288) = 5.61***, η 2 = .72 M =1.99 SD = 0.58 M =1.83 SD = 0.66 M =1.61 SD = 0.61 M =1.76 SD = 0.74 M =2.29 SD = 0.59 Differenz zur Förderschule n. s. ** d = 0.74 ** d = 1.13 * d = 0.79 - Wahrgenommene Kompetenz F(4,288) = 3.27*, η 2 = .04 M =1.89 SD = 0.45 M =1.86 SD = 0.58 M =1.65 SD = 0.59 M =1.89 SD = 0.57 M =2.15 SD = 0.44 Differenz zur Förderschule n. s. * d = 0.56 * d = 0.96 n. s. - Tab. 4: Ergebnis der univariaten Varianzanalyse (= F) mit Effektstärken (= η 2 ), Mittelwerten (= M), Standardabweichungen (= SD) sowie Signifikanzniveaus (= p) für jede Skala pro Schulart sowie Signifikanzniveaus und Effektstärke für die Differenz zwischen den jeweiligen Schularten und der Förderschule Anmerkungen: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001; n. s. = nicht signifikant (p > .05). 216 Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel Diskussion Diskussion zentraler Ergebnisse Wie die Ergebnisse zeigten, lässt sich das von Gebauer et al. (2013) im Kontext von Heterogenität entwickelte Instrument auf den Bereich der Inklusion übertragen. Die fünffaktorielle Struktur fand sich auch für die Einstellungen zur Inklusion. Damit liegt ein Instrument vor, welches sich auf theoretische Arbeiten und Überlegungen zu Einstellungen stützt, wie sie zuvor ausgeführt wurden. Das Instrument lässt Messungen zu, die einen differenzierten Blick auf Einstellungen zur Inklusion geben und nicht - wie bisher in vielen Instrumenten häufig der Fall - den kognitiven Aspekt von Einstellungen überbetonen (de Boer et al., 2011, 2012). Skalen wie die wahrgenommene Kompetenz oder die intrinsische Motivation mit Blick auf die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf, die die motivational-affektive und behaviorale Komponente abbilden, differenzieren das Gesamtbild zu Einstellungen aus. Das bestätigt sich auch im Vergleich zum EZI, der zwar häufig in der Forschung verwendet wird, jedoch nur einen Teil von Einstellungen erfasst. Studierende verbanden mit Inklusion einen hohen Mehrwert und eine hohe intrinsische Motivation. Interessant erscheint auch, dass die Studierenden entgegen der Hypothese eine hohe wahrgenommene eigene Kompetenz in Bezug auf den Umgang mit Inklusion berichteten, ähnlich den Ergebnissen von Lambe und Bones (2006) bzw. Burke und Sutherland (2004). Erklären lässt sich dieser Befund möglicherweise durch die geringe eigene Praxiserfahrung und einen (bisher) fehlenden realistischen Blick auf die Umsetzung von Inklusion im praktischen Handeln. Dennoch sind solche positiven Einstellungen, im Sinne eines Filters der Wahrnehmung (Pajares, 1992), die das Handeln beeinflussen, durchaus keine schlechte Voraussetzung für späteres (unterrichtliches) Handeln in der Inklusion. Der differenzierte Blick auf die Einstellungen verweist aber gleichzeitig auf die Wahrnehmung hoher Kosten und negative Emotionen bezüglich Inklusion - Aspekte, mittels derer das Messinstrument die Berücksichtigung der institutionellen Eingebundenheit von Lehrkräften ermöglicht, die häufig bei einer zu starken Fixierung auf Einstellungen alleine vernachlässigt wird (Gomolla & Radtke, 2002). Zudem, so Wittek (2016), „verschleiert die Engführung auf das berufsethische Argument […] die Verantwortung der Ausbildung, der finanziellen sowie personellen Ressourcen“ (S. 329). Sätze wie „Du musst an deinen Einstellungen arbeiten, dann gelingt auch die Inklusion“ definieren mit Blick auf die Ergebnisse die Situation also nur ungenügend. Das adaptierte Instrument kann somit nicht nur Einstellungen im Sinne des wertrationalen (positiver, erstrebenswerter Zustand der Inklusion), sondern auch des zweckrationalen Handelns (was verbindet man mit der konkreten Umsetzung) erfassen, da es auch nach Kosten, negativen Emotionen und dem eigenen Verhalten fragt. Dass diese in der Wahrnehmung der Studierenden präsent waren, sollte Ansatzpunkt weiterer Überlegungen sein, die die Ausbildung, aber auch die Ressourcenfrage und die organisatorische Umsetzung von Inklusion thematisieren, die an anderer Stelle zu diskutieren wären. Der in einigen Studien bestätigte Zusammenhang zwischen Lehramt und Einstellungen zur Inklusion (Feyerer, 2014; Hecht, 2014) lässt sich in der vorliegenden Studie nicht bestätigen (bis auf die Unterschiede zum Förderschullehramt). Dies mag daran liegen, dass die Studierenden zu Beginn ihres Studiums - die meisten befinden sich zwischen dem ersten und dritten Semester - noch zu wenig in ihren Schularten „sozialisiert“ sind oder aufgrund des sich doch stark ähnelnden Curriculums inhaltlich und fachlich noch zu wenig unterscheiden (vgl. auch Kuhl & Walther, 2008). So sind etwa für alle Schularten die Einführungsvorlesungen in den Bildungswissenschaften identisch. Schulartenspezifische Berufsbilder haben sich möglicherweise noch nicht (so stark) ausgebil- Positive Einstellung zur Inklusion - ablehnende Haltung zur Umsetzung in der Schule 217 det. Unterschiede bestehen zwischen den Regelschullehrämtern und dem Lehramt für Förderschulen, jedoch weniger in den kognitiven Faktoren der Einstellungen, sondern v. a. im motivational-affektiven Bereich sowie in der wahrgenommenen Kompetenz (siehe hierfür auch Scheer et al., 2015). Auch dies spricht dafür, dass es weniger um Kosten und Nutzen der Inklusion geht, die Lehramtsstudierende unterschiedlich einschätzen, sondern um negative Emotionen und eine geringere Motivation sowie eine selbst wahrgenommene Kompetenz im Umgang mit Inklusion. Mit Blick auf Zusammenhänge und Prädiktoren zeigte sich, dass von allen untersuchten Personen- und Herkunftsmerkmalen (Geschlecht, sozioökonomischer Status, kulturelles Kapital, Migrationshintergrund) nur das Geschlecht einen signifikanten Einfluss auf die intrinsische Motivation hatte, dieser aber insgesamt als gering einzuschätzen ist (Scheer et al., 2015). Somit können entgegen der Hypothesen die Einstellungen zur Inklusion als relativ unabhängig von den erhobenen Merkmalen beschrieben werden. Einschränkend muss jedoch erwähnt werden, dass dies auch an der Messung der genannten Merkmale liegen kann (siehe Einschränkungen und Weiterarbeit). Implikationen und Schlussfolgerungen für die Praxis Aus den diskutierten Ergebnissen lassen sich drei zentrale Implikationen ableiten: 1. Das aus dem Kontext der Heterogenität adaptierte Instrument zur Messung von Einstellungen kann in der vorliegenden Form für den Bereich der Inklusion verwendet werden. Es bereichert bestehende Messverfahren um ein Instrument, das explizit die motivational-affektive und behaviorale Komponente von Einstellungen zur Inklusion erfasst und damit weiter geht als bestehende, häufig genutzte Instrumente, wie beispielsweise der EZI. 2. Lehramtsstudierende haben eine positive kognitive Einstellung zur Inklusion. Durch das Messinstrument werden aber auch die motivational-affektive und behaviorale Komponente, (hohe) Kosten und (mittlere) negative Emotionen, sichtbar. Daran gilt es anzusetzen, beispielsweise durch die Vermittlung von Wissen, Qualifikation und v. a. praktischer Erfahrung, sodass auch eine Veränderung der motivational-affektiven Komponente stattfinden kann. 3. Einstellungsfaktoren erfordern scheinbar in der ersten Phase der Lehrerbildung keine lehramtsspezifische Betrachtung bzw. spezifische Maßnahmen für einzelne Lehrämter. Studierende der Regelschularten unterscheiden sich zumindest in dieser Phase ihrer Berufsbiografie hier noch nicht. Einschränkungen und Weiterarbeit Die vorliegende Studie untersuchte Studierende zu Beginn ihres Studiums (Novizinnen und Novizen) ohne große eigene Praxiserfahrungen. Daher lassen sich keine Aussagen über die Einstellungen zu späteren Zeitpunkten in der Berufsbiografie treffen. Veränderungen durch die weitere Ausbildung sowie Praxiserfahrung sind möglich, wie dies beispielsweise für die Begegnung mit Inklusion dokumentiert ist. Ebenso fand die Befragung nur an einer Hochschule statt. Das adaptierte Instrument sollte in anderen Hochschulkontexten bzw. mit einer größeren Stichprobe weiter validiert werden. Zudem wurde das Instrument nur an Studierenden getestet, eine Überprüfung an Lehrkräften sollte noch erfolgen. Diese arbeiten in der Praxis, verfügen über Erfahrungen mit Schülerinnen und Schülern und möglicherweise der Inklusion. Daher stellt sich die Frage, ob die Faktorenstruktur auch in der Gruppe (erfahrener) Lehrkräfte repliziert werden kann bzw. ob/ inwiefern sich die Werte oder Faktoren in dieser Stichprobe verändern. Eine weitere Grenze liegt im angenommen gleichen Verständnis von Inklusion und Behinderung bei allen Studierenden (siehe auch Theo- 218 Marcus Syring, Teresa Tillmann, Sabine Weiß, Ewald Kiel rieteil). Möglicherweise haben Studierende des Förderschullehramts eine andere Auffassung von Begriffen wie Heterogenität oder Behinderung als beispielsweise angehende Gymnasiallehrerinnen und -lehrer. Dieses Problem liegt allen quantitativen Erhebungen in diesem Kontext zugrunde. Es kann nur über bestimmte Prompts (z. B. „Bitte denken Sie bei den folgenden Fragen an einen Menschen mit schweren Beeinträchtigungen im Bereich …“) umgangen oder durch qualitative Studien ergänzt werden. Einschränkend sei auch auf die Erfassung des sozioökonomischen Status (SES) mithilfe des o. g. Items verwiesen. Hierbei stellt sich berechtigterweise die Frage des Referenzrahmens. Künftig sollte darüber nachgedacht werden, den SES bei Studierenden beispielsweise über das BAföG zu erfassen. Literatur Acedo, C., Ferrer, F. & Pàmies, J. (2009). Inclusive education: Open debates and the road ahead. Prospects, 39, 227 - 238. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11125-009- 9129-7 Ajzen, I. & Fishbein, M. (2000). Attitudes and the attitudebehavior relation: Reasoned and automatic processes. European Review of Social Psycholog y, 11, 1 - 33. https: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 14792779943000116 Amrhein, B. (2011). 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