n Theoretischer Beitrag Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 257 -274 DOI 10.2378/ peu2018.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Soziale Prozesse beim Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey Technische Universität Chemnitz Zusammenfassung: Die Forschung zu digitalen Lernmaterialien wurde lange Zeit durch rein kognitiv ausgerichtete Theorien dominiert. Dieser Beitrag widmet sich der Fragestellung, inwieweit der individuelle Umgang mit digital präsentierten Lernmaterialien auch sozialen Prozessen unterliegt. Dafür werden Theorien herangezogen, die soziale Einflüsse auf Lernprozesse prognostizieren können. In Zusammenhang mit diesen Theorien und der Kognitiv-Affektiven Theorie des Lernens mit Medien wird eine um soziale Prozesse erweiterte Theorie vorgeschlagen. Zur Untermauerung dieser Theorie werden konkrete soziale Effekte beschrieben, die beim Einsatz von Text-Bild-Kombinationen (statischen Medien) auftreten. Diese Effekte beziehen sich auf Personalisierungen in Texten (wie z. B. eine persönliche Ansprache von Lernenden), kulturelle Hinweiszeichen (wie z. B. die Nutzung von Höflichkeitsformen in Instruktionen) oder emotionale Einflüsse (wie z. B. das Auslösen sozialer Reaktionen durch emotionale Bilder). Darüber hinaus werden Effekte beleuchtet, die vornehmlich in dynamischen Medien (wie z. B. Videos oder Animationen) auftreten. Als Beispiele können solche Effekte aus auditiven Informationen (wie z. B. Akzente bei Tonaufnahmen) oder bildhaften Informationen (wie z. B. die Perspektive von Lehrenden in Lernvideos) entstehen. Zusammenfassend soll geklärt werden, inwieweit bisherige empirische Befunde die Kognitiv-Affektiv- Soziale Theorie des Lernens mit Medien abdecken und welche Konsequenzen aus diesen Befunden für das Erstellen digital präsentierter Lernmaterialien entstehen. Schlüsselbegriffe: Soziale Prozesse, digitale Lernmaterialien, Lerntheorien Social Processes at Learning With Digital Materials Summary: Research on learning with digital materials was primarily based on cognitive-oriented theories for a long time. This contribution aimed at the question whether social processes affect individual learning with digital materials. For this, theories are included which predict the social influences on learning. On the basis of these theories and the Cognitive-Affective Theory of Learning with Media, a social-processes-augmented theory was suggested. For the verification of this theory, concrete empirical results were presented arising during learning with text-picture-combinations (static media). These effects refer to the personalization of textual information (e. g., a personal addressing of learners), cultural cues (e. g., like the use of polite instructions), or emotional influences (e. g., social effects of emotionally charged pictures) in learning. In addition, effects predominantly appearing in dynamic media (e. g., videos or animations) will be illuminated. For example, social influences can be derived from auditory information (e. g., accents in audio recordings) or visual information (e. g., the perspective of an instructor in learning videos). Finally, the aim of this contribution is to clarify whether the empirical findings verify the proposed Cognitive- Affective-Social Theory of Learning with Media and what consequences arise regarding the design of digital learning media. Keywords: Social processes, digital learning materials, learning theories 258 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey Digital präsentierte Lernmaterialien nehmen einen immer größer werdenden Stellenwert in Lernsituationen ein. Lernmaterialien selbst werden in der Forschung als Medien bezeichnet und definiert als „durch Zeichensysteme binnenorganisierte externe Repräsentationssysteme“ (Nieding, Ohler & Rey, 2015). Digital präsentierte Lernmaterialien stellen elektronische Medien dar, die von nicht-elektronischen, sogenannten analogen Medien abgegrenzt werden. Wenn beim Lernen mehrere digitale oder analoge Medien als instruktionale Lernmaterialien zum Einsatz kommen, spricht man von Lernen mit Medien oder von multimedialem Lernen. Multimediales Lernen bezieht sich meist auf verschiedene Codierungsformen (Multicodalität), wie etwa Texte und Bilder, mit denen gelernt wird (vgl. z. B. Weidenmann, 2002). In der Forschung zum multimedialen Lernen hat man sich lange Zeit auf kognitive Aspekte konzentriert und auf Basis zweier kognitionspsychologischer Theorien, der Cognitive Load Theorie (CLT; Paas & Sweller, 2014; Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998) und der Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2014 a), eine Vielzahl von Gestaltungsempfehlungen solcher Medien entwickelt. Etliche dieser Empfehlungen wurden empirisch zumeist in experimentellen Studien erfolgreich auf ihre Lernförderlichkeit überprüft. Dabei wurden soziale Prozesse in der Forschung zum individuellen Lernen mit digitalen Lernmaterialien lange Zeit vernachlässigt, obwohl sich diese in neueren Experimenten als entscheidende Einflussfaktoren auf den Lernerfolg erwiesen. Erst in den letzten Jahren wurden in der multimedialen Lernforschung vermehrt Studien zu diesen Prozessen durchgeführt. Der vorliegende Beitrag trägt dieser Entwicklung Rechnung und konzentriert sich dabei auf soziale Prozesse beim Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien. Im ersten Abschnitt des Artikels werden verschiedene Theorien zu sozialen Einflüssen beim Lernen mit Multimedia überblicksartig vorgestellt und eine eigene, um soziale Prozesse erweiterte Theorie zum Lernen mit Medien postuliert. Der zweite und dritte Abschnitt befasst sich mit der Überprüfung der in der Theorie angenommenen Beeinflussung des Lernvorgangs durch soziale Prozesse. Dafür werden empirische Befunde der letzten Jahre herangezogen. Speziell befasst sich der zweite Abschnitt mit ausgewählten Effekten sozialer Prozesse, die beim Lernen mit Texten und Bildern von Bedeutung sind. Im dritten Abschnitt werden ausgewählte soziale Effekte beschrieben, die durch ein dynamisches Lernmaterial, wie bei Animationen und Videos, entstehen. In der Diskussion wird schließlich darauf eingegangen, inwieweit sich die empirischen Befunde mit der angenommenen Theorie decken und welche Konsequenzen dies für das Design von Lernmedien hat. Theorien zu sozialen Prozessen beim Lernen mit Multimedia Social Agency und das CASA Paradigma Die Social Agency Theorie beschreibt das Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien als sozialen Prozess (Moreno & Mayer, 2000; Reeves & Nass, 1996), auch wenn kein zweiter realer Interaktionspartner vorhanden ist. Endgeräte (wie z. B. Computer, Handys, Tablets u. a.) sind nach dieser Theorie nicht nur de-personalisierte Medien, welche den Lerninhalt präsentieren, sondern können von Lernenden auch als soziale Interaktionspartner wahrgenommen werden (Mayer, Sobko & Mautone, 2003). Dieser Effekt wird durch soziale Hinweisreize (sogenannten social cues; Mayer et al., 2003; siehe Abb. 1) erzielt. So führt beispielsweise die Implementierung von sozialen Entitäten, Stimmen, Gesten oder das Hinzufügen von Personalpronomen (wie z. B. „du“ oder „dein“) dazu, dass Lernende sich fühlen, als ob sie direkt mit einer anderen Person kommunizieren (Cui, Locke & Meng, 2013). Soziale Hinweisreize in digital präsentierten Lernmaterialien aktivieren soziale Interaktionsschemata und stoßen soziale Prozesse an, welche sich äquivalent bei der Kommunikation von Mensch zu Mensch finden lassen (Grice, 1975; Nass & Yen, 2010). Außerdem können solche Hinweiszeichen soziale Vergleichspro- Soziale Prozesse beim Lernen 259 zesse (Festinger, 1954) innerhalb digital präsentierter Lernmaterialien auslösen, die den Prozessen innerhalb realweltlicher zwischenmenschlicher Kommunikation überaus ähnlich sind. So entstehen Situationen, die dem Lernenden einen Wettbewerb (z. B. Nebel, Schneider & Rey, 2016) oder ein Gefühl der Kooperation (z. B. Maldonado et al., 2005) vermitteln. Diese Effekte sind inspiriert durch Arbeiten aus dem Bereich der Sozialpsychologie (z. B. Slavin, 1990). Die spezifischen sozio-kognitiven Prozesse wurden ferner von Mayer (2001) spezifiziert. Soziale Hinweisreize fördern nach diesem Ansatz die Informationsselektion sowie die Konstruktion lernrelevanter Schemata im Langzeitgedächtnis. Nach Mayer et al. (2003) beinhaltet soziale Kommunikation die Voraussetzung, dass die vermittelten Informationen sinnvoll und nützlich für den Lernenden sind. Dadurch werden kognitive Prozesse angestoßen, welche die Konstruktion einer möglichst vollständigen mentalen Repräsentation des Lerninhaltes fördern. Dies kann den Lernenden darin unterstützen, den Sinn der Lerninhalte vollständig zu erfassen. Abbildung 1 fasst die Vorteile der Implementierung sozialer Hinweiszeichen in digital präsentierten Lernmaterialien schematisch zusammen. Die Social Agency Theorie wird von dem sogenannten CASA (Computers are Social Actors - Computer sind sozial Handelnde) Paradigma unterstützt (Nass, Steuer & Tauber, 1994). Eine Interaktion zwischen Mensch und digital präsentierten Lernmaterialien ist laut diesem Paradigma primär sozialer Natur. Somit sind soziale Reaktionen von Lernenden auf digital präsentierte Lernmaterialien nicht nur gewöhnlich, sondern unvermeidbar. Dies ist vor allem darin begründet, dass die Interpretation der multimedialen Lernumgebung als sozialer Interaktionspartner sehr leicht generierbar ist (Lee & Nass, 2003). Simple Hinweisreize, wie etwa Personifizierungen, erschaffen die Wahrnehmung einer sozialen Präsenz und aktivieren ein soziales Antwortschema des Lernenden. Äquivalent zur Social Agency Theorie werden somit lernrelevante kognitive Prozesse gefördert und die Lernleistung gesteigert (Nass & Moon, 2000). Weiterhin kann die Implementierung sozialer Entitäten in digital präsentierten Lernmaterialien die Motivation steigern und die Einstellung gegenüber dem Lernmaterial positiv verändern (Lester et al., 1997; Tung & Deng, 2006). Zusammenfassend betrachtet werden digital präsentierte Lernmaterialien keineswegs als de-personalisierte Quelle von Informationen wahrgenommen. Vielmehr führen simple soziale Hinweisreize dazu, dass soziale Interaktionsschemata aktiviert werden. Diese soziokognitiven Prozesse fördern möglicherweise eine tiefgreifende kognitive Verarbeitung des Lerninhalts und damit die Lernleistung. Parasoziale Interaktion Die Social Agency Theorie und das CASA Paradigma beschreiben grundlegende sozialpsychologische Effekte in digital präsentierten Lernmaterialien. Werden allerdings komplette soziale Entitäten in digital präsentierte Lernmaterialien implementiert (Dozenten oder Sprechende in Videomaterialien), sind neben den bisher genannten sozialpsychologischen Effekten auch parasoziale Interaktionsprozesse lernrelevant. Parasoziale Interaktion (PSI) beschreibt Instruktionsbotschaft mit sozialen Hinweiszeichen Aktivierung einer sozialen Reaktion Steigerung der aktiven, kognitiven Verarbeitung Verbesserung der Verständnisleistung ➡ ➡ ➡ Abb. 1: Schematische Darstellung des Einflusses sozialer Hinweiszeichen auf die Verständnisleistung (angelehnt an Mayer, 2014 b). 260 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey Abb. 2: Zwei-Ebenen-Modell parasozialer Interaktion (angelehnt an Hartmann, Schramm & Klimmt, 2004). Aufdringlichkeit Physische Erscheinung Aufdringlichkeit & Beständigkeit Motivationale Charakteristika Aufdringlichkeit & Beständigkeit Motivationale Charakteristika Adressierung Adressierung Adressierung P E R S O N A P E R S O N A P E R S O N A Medien Stimulus Rezeption Rezipient Soziale Einordnung Motivation Eigenschaften K o g n i t i o n E m o t i o n V e r h a l t e n starke PSI K o g n i t i o n E m o t i o n V e r h a l t e n schwache PSI ? ? starke PSI schwache PSI Schema der Beziehungen (PSR) Motivation Schema der Beziehungen (PSR) Soziale Prozesse beim Lernen 261 die vielfältigen Einflüsse von Medienpersonen (Persona; Hartmann et al., 2004) auf Medienrezipienten und geht zurück auf Grundlagenforschung der Sozialpsychologie (Horton & Wohl, 1956). Die PSI ist dabei als Prozess definiert, welcher sich dynamisch im Rezeptionsprozess verändert (Cummins & Cui, 2014; Tsay-Vogel & Schwartz, 2014) und sich somit förderlich auf lernrelevante kognitive Prozesse auswirken kann. Dies wird anhand des Zwei- Level-Modells der parasozialen Interaktion ersichtlich (Hartmann et al., 2004; siehe Abb. 2). In Abbildung 2 wird deutlich, dass Medienpersonen den Medienrezipienten auf kognitiver, affektiver und verhaltensorientierter Ebene in Abhängigkeit ihres Auftretens und der Darstellung beeinflussen, doch es besteht kein kommunikativer Rückkanal des Rezipienten zur Persona (Hartmann et al., 2004). Weiterhin wird deutlich, dass sich sowohl Eigenschaften des Medienrezipienten als auch Eigenschaften und Darstellungen der Persona auf die Intensität der PSI auswirken. Die kognitive Facette umfasst Aufmerksamkeits- und Evaluationsprozesse, Aktivierungsprozesse von Vorwissen und Vorerfahrungen sowie Antizipations- und Verstehensprozesse. Zu den affektiven Elementen zählen Sympathie, Antipathie, Empathie und Prozesse der Emotionsübertragung. Die verhaltensorientierte Komponente beinhaltet nonverbales Verhalten, (para-)verbales Verhalten und Verhaltensintentionen. Aufgrund der dynamischen Darstellung der Persona sind die PSI und die Facetten steten Veränderungen unterworfen (Schramm & Wirth, 2010). Es gibt zahlreiche Studien, welche die Auswirkung von PSI auf den Rezipienten spezifizieren (vgl. Giles, 2002; Klimmt, Hartmann & Schramm, 2006; Tsay-Vogel & Schwartz, 2014). Jedoch wurden nur wenige Studien durchgeführt, welche den Einfluss der PSI sowie der Darstellung der Persona auf den Lernerfolg untersuchen (Beege, Schneider, Nebel & Rey, 2017). Beege und Kollegen (2017) postulierten, dass vor allem die kognitive Facette der PSI für den Lernerfolg von entscheidender Bedeutung ist. Aufmerksamkeitsprozesse des Rezipienten auf die Medienfigur können durch eine veränderte Darstellung der Persona gesteigert werden, womit eine erhöhte Lernleistung einhergeht. Bereits simple Designprinzipien wie die Perspektive auf eine Persona (z. B. frontale Darstellung und Augenkontakt vs. seitliche Darstellung) wirken sich auf parasoziale Prozesse aus und sind für den Lernerfolg entscheidend. Äquivalent zur Social Agency Theorie und dem CASA Paradigma wirken Designs von Videomaterialien und pädagogischen Agenten als soziale Hinweisreize und führen zu intensiveren parasozialen Prozessen. Gesten der Persona, Darstellung der Augen, Augenkontakt und Mimik aktivieren soziale Interaktionsschemata und fördern die tiefere kognitive Verarbeitung (Mayer, 2014 b). Dies wiederum wirkt sich positiv auf den Lernprozess und die Schemakonstruktion aus (Mayer & DaPra, 2012). Zusätzlich muss der affektiven Facette der PSI Beachtung geschenkt werden. Brownlow (2015 a, 2015 b) postuliert, dass zum Beispiel Sympathie für eine Persona als Katalysator für Verhaltensänderungen des Rezipienten wirken kann. So adaptieren Medienkonsumenten beispielsweise Verhaltensweisen von Medienfiguren in Lernvideos, welche als besonders sympathisch wahrgenommen wurden. Darüber hinaus sind Vergleiche mit sozialen Entitäten stärker, die dem Rezipienten ähnlicher sind. Dennoch müssen parasoziale Prozesse im Lernkontext differenzierter untersucht werden, um detaillierte Prognosen treffen und daraus Schlüsse ziehen zu können. Außerdem wurde eine explizite Theorie parasozialer Lernprozesse zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht postuliert. Die Kognitiv-Affektiv-Soziale Theorie des Lernens mit Medien (KASTLM) In der Forschung zum Lernen mit digitalen Lernmaterialien gibt es bisher kein Rahmenmodell, das die sozialen Auswirkungen dieser Materialien auf den Lernprozess thematisiert. Bisherige Modelle greifen lediglich kognitive Auswirkungen (z. B. CLT; Paas & Sweller, 2014; CTML; Mayer, 2014 a), affektive Auswirkun- 262 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey gen (z. B. augmented Cognitive Load Theory; Huk & Ludwigs, 2009; Integrated Cognitive Affective Model of Learning with Multimedia; Plass & Kaplan, 2015) oder einen Verbund affektiver, motivationaler und meta-kognitiver Auswirkungen (z. B. Cognitive-Affective Theory of Learning with Media; Moreno, 2006) auf. In diesem Beitrag soll auf Basis der Cognitive-Affective Theory of Learning with Media (CATLM) eine Theorie entwickelt und anhand empirischer Ergebnisse hergeleitet werden, die den sozialen Auswirkungen digital präsentierter Lernmaterialien Rechnung trägt. Die CATLM basiert auf den vier Grundannahmen, wie sie auch schon in der Vorgängertheorie, der CTML, getroffen wurden: 1. Lernende rezipieren Informationen über zwei Kanäle (visuell bzw. piktorial & auditiv bzw. verbal); 2. Jeder dieser Kanäle sowie das Arbeitsgedächtnis als Einheit der Informationsverarbeitung sind in ihrer Kapazität begrenzt; 3. Ein Lernprozess findet nur statt, wenn kognitive Prozesse koordiniert werden (aktive Verarbeitung); 4. Der Lernvorgang wird durch die duale Kodierung unterstützt. Die CATLM trifft darüber hinaus drei erweiterte Grundannahmen, die beschreiben, durch welche Faktoren der Lernprozess mediiert bzw. moderiert wird: (a) die affektive Mediationshypothese, welche annimmt, dass affektive sowie motivationale Faktoren den Lernprozess mediieren, (b) die meta-kognitive Mediationshypothese, welche davon ausgeht, dass auch meta-kognitive Prozesse den Lernvorgang beeinflussen und (c) die individuelle Unterschiedshypothese, welche beschreibt, dass der Lernvorgang durch individuelle Unterschiede bei Lernenden zusätzlich beeinflusst wird. So sind beispielsweise das Vorwissen oder die individuellen Lernstile mögliche Moderatoren. Da die vorangestellten Modelle zu sozialen Prozessen beim Lernen Hinweise liefern, dass soziale Prozesse den Lernvorgang mediieren, wird in diesem Beitrag die CATLM um eine weitere Grundannahme ergänzt: der (para-)sozialen Mediationshypothese. Die Hypothese besagt, dass sowohl soziale als auch parasoziale Prozesse bei der Rezeption von digital präsentierten Lernmaterialien auftreten und somit den Lernprozess beeinflussen. Zur Veranschaulichung wurde daher das Modell der CATLM um diese Hypothese erweitert, um daraus die Kognitiv- Affektiv-Soziale Theorie des Lernens mit Me- Gustatorisch Olfaktorisch Taktil Visuell Auditiv Geschmack Narration Geräusche Texte Bilder Manipulative Virtuelle Handschuhe Geruch Verbales Mentales Modell Nonverbales Mentales Modell Semantisches und episodisches Gedächtnis Selektion verbaler Information Selektion non-verbaler Information Aufmerksamkeit & Wahrnehmung Organisation Organisation Integration Abruf Multimediale Botschaft SENSORISCHER SPEICHER ARBEITSSPEICHER LANGZEIT- SPEICHER Motivation, Affekt, Metakognition (Para-)Soziale Prozesse Abb. 3: Die Kognitiv-Affektiv-Soziale Theorie des Lernens mit Medien (KASTLM) unter Hervorhebung der Mediation (para-) sozialer Prozesse auf Selektions-, Organisations-, Integrations- und Abrufvorgänge beim Lernen. Die KASTLM ist angelehnt an die Kognitiv-Affektive Theorie des Lernens mit Medien nach Moreno (2006). Soziale Prozesse beim Lernen 263 dien zu entwickeln (KASTLM; Für einen Überblick siehe Abb. 3). Wie in dieser Abbildung ersichtlich wird, beeinflussen (para-)soziale Prozesse digital präsentierte Lernmaterialien im gleichen Maße wie affektive oder motivationale Aspekte. (Para-)soziale Prozesse können dabei sowohl die Selektion von Information zur Überführung in das Arbeitsgedächtnis durch Aufmerksamkeitsprozesse als auch die Organisation von Informationen in mentale Repräsentationen bzw. Modelle beeinflussen. Darüber hinaus wirken sie sich auf die Integration dieser Modelle in das Langzeitgedächtnis sowie die Abrufbarkeit dieser Informationen aus. Außerdem sind soziale Prozesse keineswegs losgelöst von anderen mediierenden Faktoren zu betrachten. Soziale Prozesse können affektive, motivationale und/ oder meta-kognitive Prozesse beeinflussen oder von ihnen beeinflusst werden. Da diese Theorie zunächst nur theoriegeleitet postuliert wurde, soll im Folgenden geklärt werden, ob es genügend empirische Befunde zur Untermauerung dieser Theorie gibt. Dazu werden soziale Prozesse sowohl für Text-Bild- Kombinationen als auch für dynamische Formen von Lernmaterialien (wie z. B. Animationen oder Videos) aufgezeigt. Soziale Prozesse beim Lernen mit Texten und Bildern Viele medial vermittelte Lernmaterialien in schulischen und außerschulischen Kontexten beruhen auf Text-Bild-Kombinationen, da solche Kombinationen relativ einfach in digitale Formate implementiert werden können. Auch wenn Lernende diese Inhalte hauptsächlich kognitiv verarbeiten, werden soziale Wirkmechanismen durch den Gebrauch von Sprachvariationen, kulturellen Hinweiszeichen oder der Induzierung von Emotionen ausgelöst. Der Personalisierungseffekt Der Personalisierungseffekt (zur Veranschaulichung siehe Abb. 4) beruht auf der Social Agency Theorie und wurde von Moreno und Mayer (2000) als eine Möglichkeit zur Verbesserung von Lernergebnissen beim Einsatz von umgangssprachlichen Formulierungen in Texten im Vergleich zu formalen Ausdrücken beschrieben. In einer Lernumgebung von Mayer, Fennell Farmer und Campbell (2004) wurden zum Beispiel direkte Artikel mit dem Possessivpronomen „dein/ e“ ausgetauscht, um eine höhere Lernleistung zu erzielen. Aber auch in Instruktionen kann der Personalisierungseffekt zum Tragen kommen. So erreichten Aufforderungen in einem Lernmaterial mit direkten Ansprachen von Lernenden höhere Lernergebnisse als allgemeine Instruktionen (Moreno & Mayer, 2004). Der Effekt der Personalisierung ist mittlerweile durch eine Vielzahl von Studien (z. B. Kartal, 2010; Mayer et al., 2004) und einer Meta- Analyse von Ginns, Martin und Marsh (2013) belegt worden und basiert auf Grundlagen der Sozialpsychologie (z. B. Rogers, Kuiper & Kirker, 1977). Erklärt wird dieser Effekt durch verschiedenste Ansätze, die in der Abbildung 4 zusammengefasst werden. Soziale Hinweiszeichen Auf Basis der Media Equation Theorie kann vermutet werden, dass Lernende relativ einfach dazu gebracht werden können, elektronische Endgeräte und darin enthaltene digitale Lernmaterialien als soziale Partner anzuerkennen. Nach Mayer und Kollegen (2003) entsteht aus dieser sozialen Interaktion mit sozialen Hinweiszeichen (Social Agency Theory) eine gesteigerte, kognitive Verarbeitung des Lerninhalts, da Personen in sozialen Interaktionen dazu tendieren, den Inhalt des Gegenübers verstehen zu wollen. Diese Erhöhung der kognitiven Leistung verstärkt auch die Verständnisleistung von Lernenden. Selbstreferenz Basierend auf den Studien zum Selbstreferenz- Effekt von Rogers und Kollegen (1977), welche zeigen, dass sich eine Erinnerungsleistung erhöht, wenn das Selbstkonzept angesprochen wird, kann der Personalisierungseffekt als eine 264 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey Abb. 4: Erklärungsansätze und Moderatoren des Personalisierungseffektes (angelehnt an Reichelt, Kämmerer, Niegemann & Zander, 2014). Mögliche moderierende Variablen: - Lerninhalt - Lernzeit - Kognitive Belastung - Individuelle Lernbedingungen (bspw. Vorwissen, motivationale und emotionale Aspekte) Personalisierung Anweisung Lernresultat Stärke der Personalisierung Positiver Effekt Warum treten Personalisierungseffekte auf? Selbst-Referenz- Effekt Größere Wichtigkeit des Lernmaterials Verstärkter- Alltäglicher Stil ARCS Modell Interesse Aufmerksamkeit Relevanz Natürlicherer Kommunikationsstil Effekt stärkerer Bekanntheit Sich durch bekannten Stil stärker einbezogen fühlen Theorie Sozialer Agenten Dialogorientierter Sprachstil Dialogorientierter Sprachstil Kognitive Erklärung Motivationale Erklärung Emotionale Erklärung Soziale Erklärung Soziale Prozesse beim Lernen 265 Erweiterung der Selbstreferenz angesehen werden. Durch die persönliche Ansprache werden Schemata zu eigenen Erfahrungen aufgerufen und mit dem zu lernenden Inhalt verknüpft. Durch den zusätzlichen Zugang zu Informationen über die eigenen Erfahrungen kann der Abruf im Bedarfsfall verbessert werden. Außerdem werden Informationen mit einer erhöhten Salienz und Bedeutung belegt, sodass schneller darauf zurückgegriffen werden kann (Reichelt et al., 2014). Stärkere Vertrautheit Ein dritter Ansatz zur Erklärung des Personalisierungseffekts beschreibt eine höhere Vertrautheit mit personalisierten Lernmaterialien. Da personalisierte Sprachformen eher in mündlichen Kommunikationssituationen auftreten, werden durch das Einbetten umgangssprachlicher Ausdrücke in Lerntexte stärkere Assoziationen mit alltäglichen Gesprächen geweckt (Schneider, Nebel, Pradel & Rey, 2015 a). Das kann dazu führen, dass Lernende sich verstärkt mit den Inhalten auseinandersetzen, eher emotional mit dem Lerninhalt verbunden sind und somit auch bessere Lernleistungen aufweisen. Weitere Erklärungsansätze zum Personalisierungseffekt gehen von einer motivationalen Begründung auf der Grundlage des ARCS- Modells nach Keller (2009) aus. Die Lernförderlichkeit personalisierter Materialien wird hierbei über ein erhöhtes Interesse, gesteigerte Aufmerksamkeit und stärkere Relevanz zum eigenen Leben erklärt. Der Personalisierungseffekt unterliegt jedoch verschiedenen Moderatoren; sichtbar durch empirische Befunde verschiedener Studien. Zum einen profitieren Lernende mit geringem Vorwissen mehr von personalisierten Materialien als Lernende mit hohem Vorwissen (z. B. Stiller & Jedlicka, 2010). Zum anderen können die Art des Lerninhalts (z. B. sozialwissenschaftlich vs. naturwissenschaftlich) oder die Art der Lernzeitbegrenzung (selbstgesteuert vs. fremdgesteuert) entscheidend für die Effektivität dieses Designprinzips sein (Ginns et al., 2013). Außerdem kann die Wirksamkeit des Effektes auch von Land zu Land beziehungsweise Sprache zu Sprache unterschiedlich stark ausfallen, weil soziale Hinweiszeichen in verschiedenen Kulturkreisen in unterschiedlichsten Formen auftreten (z. B. Brom, Hannemann, Stárková, Bromová & Deˇchteˇrenko, 2017). Diese und weitere Moderatoren werden in der Abbildung 4 aufgelistet. Trotz dieser Einschränkungen stellt der Personalisierungseffekt eine einfache Möglichkeit zur Nutzung sozialer Effekte in Lernmedien dar. Experimentelle Absicherung hinsichtlich dieser Faktoren ist allerdings weiterhin vonnöten, um die Grenzen des Effektes deutlich zu machen. Soziale Prozesse durch kulturelle Hinweiszeichen Neben dem Personalisierungseffekt, der durch kulturelle Unterschiede beeinflusst wird, treten andere Designentscheidungen erst im Unterschied zwischen Kulturen auf oder werden nur innerhalb einer kulturellen Gruppe deutlich. Diese kulturell-geprägten Hinweiszeichen werden in der Literatur als cultural cues bezeichnet (Schneider, Nebel, Pradel & Rey, 2015 b). Ein Beispiel für kulturell geprägte Effekte ist der Höflichkeitseffekt. Dieser Effekt beschreibt, dass Lernende mit höflichen Instruktionen (z. B. Schneider et al., 2015 b) oder höflichem Feedback (z. B. McLaren, DeLeeuw & Mayer, 2011) besser lernen als mit direkten Sprachformen. Erklärt wird die Effektivität von höflichem Feedback über die Politeness Theory von Brown und Levinson (1987), die besagt, dass Menschen danach streben, ihr Gesicht zu wahren. Die Theorie baut dabei auf sozialpsychologische Grundlagen der Kommunikation nach Goffman (1974) und Grice (1975) auf. Alle Einflüsse einer Umgebung auf einen Lernenden sollten daher so konzipiert sein, dass die Anforderungen von Lernenden anerkannt werden und dass sie so wenig wie möglich in ihrer wahrgenommenen Autonomie oder Handlungsfreiheit eingeschränkt werden. Dadurch können Lernende motiviert werden, sich weiterhin mit der Lern- 266 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey umgebung auseinanderzusetzen und höhere Lernergebnisse zu erzielen (Wang et al., 2008). Jedoch ist dieser Effekt stark begrenzt auf Kulturen, die eine Höflichkeitsform von zum Beispiel einer Aufforderungsform unterscheiden. Gleichermaßen geschieht dies bei Sprachformen, die ein begrenztes geografisches Gebiet einschließen (Dialekte) oder in einer begrenzten sozialen Gruppe gesprochen werden (Soziolekte). In einer Studie von Rey und Steib (2013) konnte gezeigt werden, dass der Einsatz eines heimischen Dialekts an einer österreichischen Schule im Vergleich zu einer hochdeutschen Variante zu einem höheren situationalen Interesse an der Lernumgebung und zu besseren Lernleistungen führt. Auch beim Einsatz von Jugendsprache als eine Ausprägung eines Soziolekts in einer Studie von Schneider et al. (2015 a) zeigten sich erhöhte Lernleistungen im Vergleich zu einer hochsprachlich ausgestalteten Lernumgebung. In beiden Studien, die eine Sprachform nutzten, wurden die Ergebnisse zurückgeführt auf soziale Effekte beim Lernen. So lässt sich zusammenfassend sagen, dass kulturelle Hinweiszeichen als eine Spielart sozialer Prozesse in Lernmaterialien aufgefasst werden können. Während soziale Hinweiszeichen weitestgehend als erforscht gelten, sind kulturelle Hinweiszeichen bzw. kulturvergleichende Studien zu unterschiedlichen sozialen Phänomenen weitestgehend unerforscht. Affektive Lernmaterialien als Auslöser sozialer Prozesse Soziale Situationen entstehen jedoch nicht ausschließlich durch den Einsatz sozial geprägter Sprachformen, sondern können auch durch die emotionale Färbung einer Lernumgebung oder durch den Umgang mit emotionalen Informationen einer Lernumgebung verstärkt oder abgeschwächt werden (Muller, 2004). Die emotionale Reaktion auf ein Lernmaterial wird dabei vom Rezipienten auch als soziale Information interpretiert, weil dem Lernenden Informationen über die aktuelle Situation oder die Intention des Autors des vorliegenden Materials mitgeteilt werden (Emotion als soziale Information; Van Kleef, 2009). Pekrun and Stephens (2010) definieren diese Klasse von Emotionen, die einen sozialen Bezug haben, als soziale Emotionen (social emotions). Selbst in digital präsentierten Lernmaterialien, in denen die soziale Präsenz und Sichtbarkeit anderer Personen verringert ist, werden soziale Emotionen vermittelt (Derks, Fischer & Bos, 2008). Dies lässt sich auch auf Lernmedien übertragen und führte in der Folge dazu, dass soziale Prozesse, die durch Emotionen ausgelöst werden, in den letzten Jahren verstärkt untersucht wurden. So wurden positive Emotionen gezielt durch Designelemente in Lernmaterialien hervorgerufen oder variiert (z. B. Plass, Heidig, Hayward, Homer Abb. 5: Möglichkeit der Variation von emotionaler Valenz in Lernmaterialien mit negativer Valenz in dem Bild links und einer positiven Valenz im Bild rechts. Soziale Prozesse beim Lernen 267 & Um, 2014). In einer Studie von Schneider, Nebel und Rey (2016) konnte gezeigt werden, dass positiv emotional-geladene Bilder einen lernförderlichen Einfluss gegenüber negativen Bildern haben und die Zufriedenheit der Lernenden steigern. Dieser Effekt konnte in einer weiteren Studie von Schneider, Dyrna, Meier, Beege und Rey (2017) repliziert werden. In diesen Studien wurden Bilder auf ihren emotionalen Gehalt manipuliert und getestet. Ein Beispiel für eine solche Manipulation ist in Abbildung 5 zu sehen. Auch die Wahl eines farblichen Konzepts kann sich auf die emotionale Lage von Lernenden auswirken und die Motivation steigern (Heidig, Müller & Reichelt, 2015). Durch die Auslösung von Emotionen in Lernmaterialien wird dabei immer auch ein Teil sozialer Informationen mitgeliefert (z. B. die letzte soziale Situation, in der diese Emotion auftrat). Der Einfluss von Emotionen auf soziale Einflüsse beim Lernen mit Medien ist jedoch bisher kaum untersucht und wird daher Gegenstand zukünftiger Forschung sein. Soziale Prozesse beim Lernen mit Videos und Animationen Viele der sozialen Prozesse beim Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien werden erst dann aktiviert, wenn das Medium über mehr als eine Modalität verfügt (z. B. Audio-Inhalte) oder Bewegtbilder präsentiert werden (z. B. Animationen oder Videos), da diese Materialien nur über einen zeitlich begrenzten Bereich verfügbar sind. Diese Zeitabhängigkeit präsentierter Informationen während der Bearbeitung des Lernmaterials wird als definierendes Merkmal zur Unterscheidung zwischen statischen (zeitunabhängigen) und dynamischen (zeitabhängigen) Lernmaterialien angesehen. Durch die Zeitabhängigkeit dynamischer Lernmaterialien entsteht unter anderem der Eindruck einer Fremdsteuerung, die beim Lernenden auch als soziale Entität wahrgenommen werden kann. Im Folgenden werden beispielhafte Effekte solcher dynamischen Inhalte präsentiert. Soziale Effekte bei auditiver Darbietung von Informationen Nach dem im Rahmen der CTML als voice principle bekannten Gestaltungsprinzip sollten gesprochene Sätze mit gewöhnlicher Betonung und nicht mittels einer maschinell verzerrten Stimme oder einem fremdsprachlichen Akzent ausgesprochen werden. Es wird analog zum Personalisierungsprinzip erklärt (Mayer, 2014 b) und durch mehrere Experimente gestützt. So führten etwa Mayer und Kollegen (2003) zwei Experimente zur Blitzentstehung durch. Wenn der Audiokommentar zu den Animationen mit einem herkömmlichen Akzent anstelle eines fremdsprachlichen Akzentes dargeboten wurde, dann verbesserte dies die Transferlernleistungen und führte zu positiveren Bewertungen des Sprechers (Experiment 1). Im zweiten Experiment zeigten sich entsprechende Effekte für den Vergleich zwischen einer menschlichen Stimme und einer maschinell verzerrten Stimme. Bei Atkinson, Mayer und Merrill (2005) konnte dieser Effekt in zwei Experimenten für animierte pädagogische Agenten im Rahmen ausgearbeiteter Lösungsbeispiele (worked examples) repliziert werden. Der Agent mit menschlicher Stimme führte auch hier zu besseren Transferlernleistungen und positiveren Bewertungen des Sprechers als der gleiche Agent mit maschinell verzerrter Stimme. In einem Experiment von Ahn und Moore (2011) wurde hingegen kein signifikanter Unterschied zwischen einem Sprecher mit amerikanischer Muttersprache und Sprechern mit unterschiedlich starken deutsch- oder koreanischen Akzenten auf die Lernleistungen von Studierenden festgestellt. Allerdings zeigte sich, dass die Wahrnehmung der Studierenden bezüglich der Akzente die Lernleistungen beeinflusste. Studierende, die im Vorfeld eine geringere Präferenz gegenüber asiatischen Akzenten geäußert hatten, zeigten bei entsprechenden Sprechern schlechtere Lernleistungen als Studierende, welche diesen Akzent in stärkerem Maße bevorzugten. Die empirischen Befunde des voice principles sind allerdings bisher mit wenigen Replikationsstu- 268 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey dien belegt und sollten daher als kritisch betrachtet werden. Weitere Forschung in diesem Bereich mit größeren Stichproben, Kulturvergleichen sowie moderierenden Faktoren ist daher dringend nötig. Anthropomorphisierungseffekte Unter Anthropomorphisierung wird die mentale Übertragung menschlicher Charakteristiken, Motivationen, Intentionen und Emotionen auf nicht-menschliche Lebewesen oder Artefakte verstanden (Epley, Waytz & Cacioppo, 2007). Zum Beispiel wird eine Lernumgebung, die einen menschenähnlichen Avatar enthält, vom Rezipienten als anthropomorph wahrgenommen und damit auch mit menschlichen Eigenschaften versehen (Epley et al., 2007). Damit reiht sich Anthropomorphisierung als ein Designelement in die Forschung zum CASA Paradigma ein. Die basalen kognitiven Operationen, die durch Anthropomorphisierungen ausgelöst werden, beeinflussen sowohl die Informationsaufnahme, die Aktivierung von bereits gelerntem Wissen als auch die Anwendung dieses Wissens auf neue Objekte (Higgins, 1996). Dabei finden Anthropomorphisierungsprozesse schon in prä-attentiven bzw. prä-kognitiven Phasen statt und werden durch Form-, Bewegungs- und Geräuschinformationen ausgelöst (Lemaignan, Fink, Dillenbourg & Braboszcz, 2014). Wenn menschliche Figuren in einer Lernumgebung auftauchen, spielen Einflüsse wie Morphologie, Bewegung und Ethnie eine wichtige Rolle, um als Auslöser für Anthropomorphisierung zu dienen (Waytz, Klein & Epley, 2013). Andere Auslöser können menschenähnliche Geschwindigkeiten von Bewegungen (Morewedge, Preston & Wegner, 2007), menschliche Stimmen (Lee, 2010) oder eine phylogenetische Ähnlichkeit der Abbildung zum Menschen sein (Eddy, Gallup & Povinelli, 1993). Ein Beispiel dafür ist in Abbildung 6 zu sehen, in der Visualisierungen im Lernmaterial einer Studie zum Thema Künstliche Intelligenz anthropomorphisierende Ele- Mit Telepräsenzrobotern wie diesem kannst du an mehreren Orten gleichzeitig sein. Mit Telepräsenzrobotern wie diesem kann man an mehreren Orten gleichzeitig sein. Abb. 6: Möglichkeit der Variation von Anthropomorphisierungen in Lernmaterialien mit einer stark anthropomorphisierten Grafik links und einer schwach anthropomorphisierten Grafik rechts zum Thema „Künstliche Intelligenz“ in der Studie von Schneider, Nebel, Beege und Rey (2017). Soziale Prozesse beim Lernen 269 mente erhielten. Gerade in der Interaktion mit neuen Technologien tritt eine Vielzahl von Anthropomorphisierungsmechanismen auf, da die Nutzer der Technologie versuchen, technische Prozesse für sich verständlich zu machen (Person, Laaksolahti & Lönnqvist, 2000). Anthropomorphisierungen können zu einer Vielzahl von Phänomenen führen. So können sich die Sorgfalt, Vertrauens- und Verantwortlichkeitsgefühle sowie der zugelassene Beeinflussungsgrad durch eine neue Umgebung erhöhen (Waytz, Cacioppo & Epley, 2010). Damit steigt auch die soziale Interaktion mit dem Lernmaterial (Gong, 2008). Auf motivationaler Seite erhöht sich mit dem Grad an Anthropomorphisierung auch die intrinsische Motivation in Form einer Tendenz, sich genauer mit dem Lernmaterial auseinanderzusetzen (Epley et al., 2007). Das führt wiederum zu höheren Lernleistungen (z. B. Blanchard & Mcnincth, 1984; Park, Knörzer, Plass & Brünken, 2015; Schneider, Nebel, Beege & Rey, 2017). Der Grad der Anthropomorphisierung nimmt somit entscheidenden Einfluss auf die Wahrnehmung von Lernmaterialien als sozialen Interaktionspartner. Im Zusammenhang mit der Anthropomorphisierung wurde eine Reihe von Designmöglichkeiten digitaler Lernmaterialien untersucht. So kann die Sichtbarkeit menschlicher Gesten (z. B. Castro-Alsonso, Ayres & Paas, 2014) oder ganzer Personen (z. B. Frechette & Moreno, 2010), das Hervorheben von Informationen durch das Hinzufügen von Blickbewegungen von Experten (z. B. Jarodzka, van Gog, Dorr, Scheiter & Gerjets, 2013) oder das Hinzufügen menschlicher Gesichtszüge in nicht-menschliche Abbildungen (z. B. Schneider, Nebel et al., 2017) solche Anthropomorphisierungsprozesse auslösen. Damit werden Lernmaterialien stärker als sozialer Interaktionspartner wahrgenommen. Inwieweit Graduierungen (z. B. niedrig, mittel, hoch) oder neue Formen zur Auslösung von Anthropomorphisierung (z. B. tierische Merkmale) beitragen und den Lernprozess unterstützen oder hemmen, ist jedoch bisher unerforscht. Der Einfluss parasozialer Effekte In Lernvideos und Lernanimationen kommen häufig Medienpersonen zum Einsatz (z. B. reale Menschen oder animierte Agenten), die den Lerninhalt präsentieren. Infolgedessen spielen parasoziale Effekte eine gesonderte Rolle bei der Betrachtung dynamischer Inhalte. Parasoziale Effekte sind allerdings bisher noch wenig im Zusammenhang mit Lernmedien untersucht. In einer Studie von Beege et al. (2017) konnte gezeigt werden, dass ein Augenkontakt der dargestellten Persona mit dem Lernenden die parasoziale Interaktion im Vergleich zu Medienpersonen ohne Augenkontakt erhöht und Lernergebnisse verbessern kann. Auch das Alter einer Persona wurde als ein Teil parasozialer Einflüsse auf den Lernenden nachgewiesen. So konnten Hoogerheide, van Wermeskerken, Loyens und van Gog (2016) nachweisen, dass dargestellte ältere Vortragende die Lernleistungen von Studierenden verbesserten. Das Geschlecht von Medienpersonen scheint dagegen keinen Einfluss auf das Lernen zu nehmen (Hoogerheide, Loyens & van Gog, 2016). Die Bandbreite möglicher parasozialer Prozesse ist somit enorm. Dennoch ist die Befundlage hinsichtlich der Einflüsse von implementierten sozialen Entitäten in Lernvideos noch verhältnismäßig gering. Sozialpsychologische Effekte in Lernvideos bieten ein breites Spektrum an zukünftigen Untersuchungsmöglichkeiten. Welchen Einfluss haben beispielsweise die wahrgenommene Professionalität, die Sympathie sozialer Entitäten oder die Implementierung von Stereotypen auf die Lernleistung? Diskussion Die Forschung zu sozialen Prozessen ist im Vergleich zu kognitiven Einflüssen auf das Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien noch mit relativ wenigen empirischen Befunden untermauert. Jedoch lässt sich zeigen, dass verschiedene soziale Einflüsse einen bedeutenden Effekt sowohl auf kognitive als auch auf moti- 270 Sascha Schneider, Maik Beege, Steve Nebel, Günter Daniel Rey vationale oder emotionale Prozesse beim Lernen nehmen können. Dabei lassen sich empirische Ergebnisse sozialer Prozesse nicht immer vollständig mit etablierten Theorien zum multimedialen Lernen erklären. Hierzu wurde mit der KASTLM eine neue Argumentations- und Forschungsgrundlage geschaffen, die sich mit den bestehenden empirischen Befunden in Einklang bringen lässt. Sowohl die Studien zum Personalisierungseffekt als auch Studien zu weiteren sozialen Hinweiszeichen in Lernmaterialien zeigen, dass die kognitive Verarbeitung eines Lernmaterials gesteigert werden kann und dies in den meisten Fällen auch eine Erhöhung der Lernleistung zur Folge hat (Ginns et al., 2013). Dieser Ansatz wurde in der Social Agency Theorie postuliert und durch verschiedene Erklärungsansätze, wie einer erhöhten Vertrautheit von Texten mit sozialen Hinweiszeichen, zu sozialen Interaktionen (Schneider et al., 2015 a) erweitert. Wie ebenfalls durch die KASTLM postuliert, scheint der Einsatz sozialer Hinweiszeichen bei der Gestaltung von Lernmedien von entscheidender Bedeutung für einen erhöhten Lernerfolg zu sein, auch wenn die Menge solcher Hinweiszeichen an mögliche moderierende Faktoren wie dem Vorwissen der Lernenden oder der emotionalen Belastung des Lerntextes (Kühl & Zander, 2017) angepasst werden muss. Der große Vorteil des Einbezugs des Personalisierungseffektes liegt außerdem im minimal-invasiven Eingriff auf den Inhalt oder das Design des Lernmaterials. Die Nutzung von menschlichen Stimmen in Lernmaterialien nach dem voice principle kann gleichfalls als Verringerung der kognitiven Belastung des Lernenden durch vertraute Situationen anhand der KASTLM erklärt werden. Besonders bei der Nutzung digital präsentierter Lernmaterialien ist die Einbettung auditiver Lerntexte einfach zu realisieren und führt zu einer positiveren Bewertung des Lernmaterials. Der Personalisierungseffekt sowie das voice principle konnten jedoch auch vor der Entwicklung der KASTLM mit anderen Theorien, wie der Social Agency Theorie, begründet werden. Andere Effekte können dagegen nicht mit den zuvor zur Verfügung stehenden Theorien erklärt werden, weil ihr Einbezug in erster Linie eine Erhöhung der kognitiven Belastung des Lernenden mit sich bringt. So bringt ein emotionales Design von Lernmaterialien unnötige Informationen in Form von dekorativen Bildern oder zusätzlichen Formen mit sich. Diese müssen vom Lernenden zusätzlich verarbeitet werden. Daher ist der Einsatz solcher Designelemente mit der Gefahr verbunden, Lernende mental zu überfordern. Die Designelemente müssen daher im Vorfeld ihres Einsatzes auf den gewünschten positiven Effekt überprüft werden, um die Kosten der zusätzlichen Belastung aufwiegen zu können. Auch bei der Nutzung von Soziolekten und Dialekten in Lernmaterialien oder bei Anthropomorphisierungen von Lernmaterialien muss auf diese widersprüchlichen Effekte geachtet werden. Die Stärkung der sozialen Prozesse durch den Einsatz von z. B. anthropomorphisierenden Elementen stellt jedoch ein bisher wenig erforschtes Potenzial in Lernmaterialien dar, wobei die Anzahl solcher Elemente in Lernmaterialien genauer untersucht werden muss. All diese Effekte können nun über die KASTLM besser theoretisch fundiert werden. Neben der kognitiven Verarbeitung postuliert die KASTLM auch eine Verbindung zwischen sozialen bzw. parasozialen Prozessen und affektiven, motivationalen und meta-kognitiven Prozessen. Diese Relationen beschreiben einen ganzheitlicheren Ansatz als bisherige Theorien. Besonders in Bezug auf parasoziale Prozesse waren Theorien zum Lernen mit Medien bisher noch nicht ausreichend elaboriert. Die Vermutung liegt nahe, dass solche Einflüsse auch auf der Grundlage der Social Agency Theorie begründet werden können (Beege et al., 2017), wobei zu klären bleibt, ob die gleichen kognitiven, affektiven oder motivationalen Prozesse durch den Einsatz parasozialer Wirkmechanismen ausgelöst werden. Diese komplexe Interaktion von Variablen kann nun auf Basis der KASTLM näher erforscht werden. Soziale Prozesse beim Lernen 271 Durch die fortschreitende empirische Erforschung von sowohl sozialen als auch parasozialen Prozessen beim Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien können klare Handlungsanweisungen zum Design von digitalen Lernmaterialien abgeleitet werden. Um dem Einfluss von sozialen Prozessen gerecht zu werden, bedarf es jedoch eines Paradigmenwechsels in der Forschungslandschaft von rein kognitiv-ausgerichteten Lerntheorien zu ganzheitlicheren Ansätzen, wie der KASTLM. Solche ganzheitlichen Ansätze zeichnen nicht nur ein genaueres Bild eines Lernvorgangs, sondern führen auch zu einem bewussteren Umgang sowie zu deren gezielterem Design. Die vorliegende Arbeit stellt jedoch nur einen ersten Schritt in Richtung eines ganzheitlichen Ansatzes der Darstellung relevanter Prozesse beim Lernen mit digital präsentierten Lernmaterialien dar. Nicht enthalten sind hierbei Ansätze, die kooperatives oder kollaboratives Lernen mit digital präsentierten Materialien untersuchen (z. B. Neugebauer, Ray & Sassenberg, 2016). Somit könnten nicht nur die dargelegten Chancen der sozialen Prozesse innerhalb der Lernmaterialien besser erforscht und genutzt werden, sondern mögliche Gefahren, wie etwa ein fehlgeleiteter Wettbewerb, vermieden werden. 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