n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 288 -300 DOI 10.2378/ peu2018.art17d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Stereotype Threat im Sportunterricht Johanna M. Hermann 1 , Kathrin Rumrich 2 1 Goethe-Universität Frankfurt 2 keine institutionelle Zugehörigkeit Zusammenfassung: Basierend auf dem Stereotype-Threat-Ansatz (Steele & Aronson, 1995) war es Ziel dieser Studie zu überprüfen, ob Mädchen durch die Konfrontation mit dem Stereotyp „Jungen sprinten schneller“ in ihrer Sprintleistung im Sportunterricht beeinträchtigt werden. Zudem wurde überprüft, ob eine hohe Lernzielorientierung mit besseren Sprintleistungen einhergeht und vor diesem Leistungseinbruch schützen kann. An der Studie nahmen N = 114 Schülerinnen (Alter: M = 13.92, SD = 1.09) teil. Die Ergebnisse zeigen, dass Mädchen unter Stereotype Threat signifikant langsamer sprinteten als in der Kontrollgruppe. Eine hohe Lernzielorientierung schützte die stereotypisierten Mädchen jedoch nicht vor einem Stereotype Threat, sondern steigerte die Sprintgeschwindigkeit aller Schülerinnen signifikant. Praktische Implikationen für den Sportunterricht werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Stereotype Threat, Sport, Sportunterricht, Zielorientierung Stereotype Threat in Physical Education Class Summary: Based on stereotype threat theory (Steele & Aronson, 1995) this study aimed to test, whether negatively stereotyped girls’ sprint performance in education class suffers, when the stereotype “boys run faster” is salient. Additionally, we tested the assumption that high learning goal orientation increases sprint performance and buffers stereotype threat. Altogether, N = 114 female students (age: M = 13.92, SD = 1.09) participated in the study. The results revealed a significant stereotype threat effect for sprint performance as girls under stereotype threat ran slower than girls in the control group. High learning goal orientation did not specifically buffer stereotype threat, but it increased the sprint performance for all participants. Practical implications for physical education class are discussed. Keywords: Stereotype threat, sport, physical education class, goal orientation Kommentare wie „Du rennst wie ein Mädchen“, „Du wirfst wie ein Mädchen“ oder auch „Du kämpfst wie ein Mädchen“, sind vielen Personen aus dem Sportunterricht geläufig. Der Zusatz, etwas wie ein Mädchen zu tun, trägt dabei eindeutig eine negative Konnotation, indem das weibliche Geschlecht als weniger kompetent dargestellt wird. Wie verbreitet diese Vorstellung ist, verdeutlicht zum Beispiel auch die Online-Werbekampagne #like a girl von always © , die es sich zur Aufgabe gemacht hat, mit negativen Stereotypen über Mädchen aufzuräumen. Stereotype repräsentieren gesellschaftlich geteilte Ansichten über eine bestimmte soziale Gruppe, die als Wissen und Überzeugungen in kognitive Strukturen organisiert sind (Petersen, 2011). Ziel der Kampagne ist es, diese Überzeugungen aufzubrechen, um Mädchen zu bestärken, sich nicht aus stereotyp maskulinen Domänen, wie Sport oder Mathematik, zurückzuziehen. Denn auch empirische Befunde zeigen, dass Mädchen im Sport weniger partizipieren (Slater & Tiggemann, 2011) und seltener einen mathematischen Studien- Stereotype Threat im Sportunterricht 289 gang wählen (Quaiser-Pohl, 2012). Die Erforschung effektiver Interventionsstrategien fällt dabei in beiden Schulfächern jedoch sehr unterschiedlich aus. Mädchen im Schulsport Im Sport zeigen sich, ähnlich wie in Mathematik (Niklas & Schneider, 2012), bereits früh Selbstkonzeptunterschiede zuungunsten der Mädchen (Fredricks & Eccles, 2005). Während in den stereotyp maskulinen Naturwissenschaften jedoch viel Energie in die Förderung der Mädchen geflossen ist (Stöger, Ziegler & Heilemann, 2012), finden sich entsprechende Anstrengungen für den Sportunterricht selten. Dabei lässt sich belegen, dass sportliches Engagement nicht nur Gesundheit (z. B. Janssen & LeBlanc, 2010) und psychisches Wohlbefinden, sondern auch Lern- und Gedächtnisprozesse fördert, da Bewegung die Hirndurchblutung und neuronale Vernetzung verbessert (Kubesch, 2002). Neben besserer physischer und psychischer Gesundheit entwickeln sportlich aktive Personen höhere Selbstwirksamkeit (z. B. Stoll, Braun, Schmidt & Duerrenfeld, 2004) und langfristig einen höheren Selbstwert (Daniels & Leaper, 2006). Daher erstaunt es, dass dem Sportunterricht so geringe Bedeutung beigemessen wird (Kubesch, 2002), während Mädchen in Mathematik intensiv gefördert werden. Mädchen in Mathematik Auch wenn Schülerinnen in Mathematik mittlerweile aufgeholt haben (Lindberg, Hyde, Peterson & Linn, 2010), wählen immer noch wenige Mädchen entsprechende Studiengänge (Quaiser-Pohl, 2012), obwohl vielfältige Interventionsstrategien verfolgt werden (www.girls day.com). Interventionen, die sich zur Förderung der Mädchen in naturwissenschaftlichen Fächern etabliert haben, sind so vielseitig wie die Ansätze, die zur Erklärung der Geschlechtsunterschiede selbst herangezogen werden (für einen Überblick s. Hannover, 2008). Da biologische Modelle wenig Hoffnung auf Veränderungen bieten, wurden häufig Sozialisationsansätze als Basis für Interventionen gewählt. In dem Erwartungs-Wert-Modell (Eccles, 1983) wird beispielsweise postuliert, dass Mädchen über geschlechtsspezifische Sozialisationserfahrungen eine andere Haltung zu männlich konnotierten Domänen entwickeln. So lässt sich zum Beispiel für Mathematik zeigen, dass Mädchen geringere Erfolgserwartungen haben und das Fach auch weniger wertschätzen als Jungen (Rustemeyer & Fischer, 2007). Berufen sich Interventionen auf diese Modelle, versuchen sie folglich meistens positive Perspektiven in diesem Bereich zu eröffnen, indem beispielsweise das Interesse an Physik (Stöger, 2007) oder die Selbstwirksamkeit in Mathematik (Fischer & Rustemeyer, 2007) gefördert werden. Bei jungen Naturwissenschafts-Studentinnen zeigt sich jedoch, dass wahrgenommene Unterstützung zwar die Motivation für das Studium erhöhte, Stereotype aber dennoch starken Einfluss auf die Einschätzung eigener Fähigkeiten hatten (Ertl, Luttenberger & Paechter, 2014). Ein anderer Erklärungsansatz für Geschlechtsunterschiede, der zu diesem Befund passt, ist die Stereotype-Threat-Theorie (Steele & Aronson, 1995), die den situativen Einfluss von Stereotypen stärker fokussiert. Im Unterschied zu den Sozialisationsansätzen betont die Theorie, dass eine Internalisierung der Stereotype nicht zwingend notwendig ist, um negative Effekte der Stereotypisierung zu beobachten. Denn es zeigt sich, dass gerade Mädchen, die sich stark mit Mathematik identifizieren (Keller, 2007) und ein hohes mathematisches Selbstkonzept aufweisen (Hermann & Vollmeyer, 2017), durch negative Stereotype über ihre Fähigkeit in Tests versagen. Zum anderen kann Stereotype Threat auch implizit hervorgerufen werden, ohne dass sich Personen der Stereotypisierung überhaupt bewusst sind. So erbrachten Frauen und Mädchen schlechtere Leistungen in einem Mathematiktest, wenn sie zuvor mit geschlechtsstereotypen Materialien konfrontiert wurden (Ambady, Shih, Kim & Pittinsky, 2001; Davies, Spencer, Quinn & Gerhardtstein, 2002). 290 Johanna M. Hermann, Kathrin Rumrich Stereotype-Threat-Theorie Mit dem Begriff Stereotype Threat wird das Phänomen beschrieben, dass Personen, die mit einem negativen Stereotyp über ihre Gruppe konfrontiert werden, in einer Testsituation schlechter abschneiden, als wenn das Stereotyp nicht salient ist. Steele und Aronson (1995) konnten in ihrer Initialstudie zeigen, dass afroamerikanische Studierende, die in standardisierten Tests häufig schlechter abschnitten als Weiße, vergleichbare Leistungen zeigten, wenn die demografischen Daten erst nach dem Test erfasst wurden. Erfolgte die Erfassung der Ethnie hingegen zuvor, waren die Betroffenen während des Tests nicht nur mit den Aufgaben, sondern auch mit der Angst beschäftigt, das negative Stereotype zu bestätigen oder in dessen Licht beurteilt zu werden. Spencer, Steele und Quinn (1999) konnten den Stereotype Threat später bei Frauen in Mathematik replizieren, woran sich zahlreiche Studien zu den Effekten in anderen stereotypisierten Domänen anschlossen (für einen Überblick s. Spencer, Logel & Davies, 2016). Aus der Theorie wurden zudem Interventionen abgeleitet, die versuchen, situativ erzeugte Leistungsunterschiede zu reduzieren, um langfristig das Interesse am Fach aufrechtzuerhalten. Denn die geringe Partizipation der Mädchen an stereotyp maskulinen Bereichen, wie Mathematik oder Sport, wird in der Theorie als Langzeitfolge wiederholter Stereotype-Threat-Erfahrungen betrachtet (Shapiro & Williams, 2012). Stereotype-Threat-Interventionen Stereotype-Threat-Interventionen lassen sich fünf unterschiedlichen Kategorien zuordnen (Lewis & Sekaquaptewa, 2016). Diese Kategorien können zudem danach differenziert werden, ob sie eher eine Veränderung der Situation vorsehen oder die Person stärken, mit stereotyper Bedrohung umzugehen. Interventionsstrategien, die an der Situation ansetzen, verändern zum Beispiel die Beschreibung eines Tests, der nun nicht mehr als Mathematiktest, sondern als Problemlöseaufgabe präsentiert wird (Task reframing, z. B. Alter, Aronson, Darley, Rodriguez & Ruble, 2010). Gleichfalls konnten Stereotype-Threat-Effekte auch unterbunden werden, wenn die demografischen Daten der Versuchspersonen zum Geschlecht oder der Ethnie erst nach dem Test erhoben wurden (Threat cue removal, z. B. Danaher & Crandall, 2008), da so das Stereotyp nicht salient werden konnte. Ebenso hat sich der Einsatz weiblicher Rollenmodelle als effektiv gegen stereotype Bedrohung erwiesen (Role model, z. B. McIntyre et al., 2005). Allerdings bleibt es bei diesen drei Ansätzen fraglich, ob sie auch auf den Schulunterricht übertragbar sind, da weder das Geschlecht der Lehrkraft sowie der Schülerinnen und Schüler noch das Fach oder Testsituationen beliebig verändert werden können. Die Interventionen, die hingegen an den Stereotypisierten selbst ansetzen, versuchen entweder die Vielfältigkeit der Persönlichkeit oder die Veränderbarkeit von Fähigkeiten zu betonen. Beide Strategien zielen darauf ab, gegen eine stereotype Bedrohung zu immunisieren, was sich bei kognitiven Aufgaben bereits als erfolgreich erwiesen hat. So konnte gezeigt werden, dass Frauen in einer Stereotype-Threat- Situation keinen Leistungseinbruch erlebten, wenn sie zuvor über persönliche Stärken nachdachten (Self-affirmation, z. B. Martens, Johns, Greenberg & Schimel, 2006). Ebenso zeigten Schülerinnen eine bessere Mathematikleistung, wenn sie zuvor von einem Mentor bekräftigt wurden, Fähigkeiten als veränderbar zu betrachten, sodass im Unterschied zur Kontrollgruppe keine Leistungsunterschiede zu Schülern mehr beobachtet werden konnten (Good, Aronson & Inzlicht, 2003). Auch waren Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund für eine Stereotype Threat hinsichtlich ihrer sprachlichen Fähigkeiten weniger anfällig, wenn sie Fähigkeiten als etwas Veränderbares ansahen (Froehlich, Martiny, Deaux, Goetz & Mok, 2016). Trotz dieser viel versprechenden Befunde zu den Interventionsmöglichkeiten gegen Stereotype Threat beschränken sich die meisten Studien jedoch auf kognitive Domänen, sodass fraglich bleibt, inwiefern sie auf den Sportunterricht übertragbar sind. Denn im Gegensatz zur Erfor- Stereotype Threat im Sportunterricht 291 schung stereotyper Bedrohung der Mädchen in Mathematik wurde Stereotype Threat im Sport bislang weniger beforscht (für einen Überblick s. Stone, Chalabaev & Harrison, 2012). Dieser Unterschied begründet sich vermutlich auch damit, dass Geschlechtsunterschiede im Sport stärker biologisch determiniert erscheinen und daher seltener hinterfragt werden (Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiché & Clément-Guillotin, 2013). Stereotype Threat im Sport In einem der ersten Experimente zu Stereotype Threat im Sport wurden mithilfe der Aufgabenbeschreibung stereotype Vorstellungen über weiße und afroamerikanische Studierende manipuliert, bevor die Probanden eine Golf-Putting-Aufgabe absolvierten (Stone, Lynch, Sjomeling & Darley, 1999). Während eine Gruppe informiert wurde, die Aufgabe messe Sportintelligenz, wurde einer anderen Gruppe erläutert, dass damit athletische Fähigkeit erfasst werde. Die Ergebnisse zeigten, dass afroamerikanische Studierende in der ersten Gruppe schlechter abschnitten als Weiße, da sie stereotyp als weniger intelligent angesehen werden. Wurde die Aufgabe hingegen als Messung athletischer Fähigkeit präsentiert, zeigten afroamerikanische Studierende eine bessere Leistung im Putten als Weiße, denen stereotyp geringere sportliche Fähigkeiten zugeschrieben werden. In darauf folgenden Studien konnten Stereotype-Threat-Effekte bei athletischen Aufgaben jedoch auch bei Frauen in verschiedenen Disziplinen nachgewiesen werden (für einen Überblick s. Chalabaev, Sarrazin et al., 2013), da Sport sowohl von Frauen als auch von Männern immer noch stärker mit Maskulinität assoziiert wird (Clément-Guillotin, Chalabaev & Fontayne, 2012). Die Befunde zeigen beispielsweise, dass negativ stereotypisierte Frauen und Mädchen im Fußball langsamer dribbeln (Chalabaev, Sarrazin, Stone & Cury, 2008; Hermann & Vollmeyer, 2016 b), weniger Körbe im Basketball treffen (Laurin, 2013) und unpräziser Tennis spielen (Hively & El-Alayli, 2014) als unter neutralen Bedingungen. Die meisten Studien fokussierten allerdings Studentinnen oder Sportlerinnen mit Expertise, sodass für eine größere Generalisierung noch überprüft werden müsste, ob die gefundenen Ergebnisse auch auf Schülerinnen im Sportunterricht übertragbar sind. Denn bereits im ersten Review zu Stereotype Threat im Sport (Beilock & McConnel, 2004) wurden für die Effekte bei motorischen Aufgaben andere Erklärungen als bei kognitiven Aufgaben postuliert. Während für den Stereotype Threat bei kognitiven Aufgaben ein überlastetes Arbeitsgedächtnis verantwortlich gemacht wurde, erklärte man den Leistungseinbruch im Sport mit der Unterbrechung automatisierter Bewegungen (Schmader, Johns & Forbes, 2008), über die sportliche Laien aber vermutlich noch nicht verfügen. Experimente mit Golf-Novizen zeigten, dass die Instruktion, einzelne Bewegungen zu fokussieren, also die Anleitung zur bewussten, nicht automatischen Bewegungssteuerung, die Leistung von Anfängern steigerte (Beilock, Bertenthal, McCoy & Carr, 2004). Stereotype Threat konnte allerdings auch bei sehr einfachen motorischen Aufgaben nachgewiesen werden (z. B. zur Greifkraft), die gar keine Automatisierung erfordern (Chalabaev, Brisswalter et al., 2013), sodass der Effekt auch im Schulsportunterricht auftreten könnte. Unserem Kenntnisstand entsprechend existieren allerdings wenige Studien (Chalabaev, Dematte, Sarrazin & Fontayne, 2014; Laurin, 2013), die Stereotype Threat in einem regulären Schulsportkontext überprüfen. Gleichfalls wurde auch selten untersucht, welche Interventionen gegen eine stereotype Bedrohung von Frauen und Mädchen im Sport zum Einsatz kommen könnten, wobei die wenigen Studien sowohl an der Person selbst als auch der Situation ansetzten, aber unterschiedliche Sportarten und Expertiselevel betrachten. So konnten Frauen, die im Verein Fußball oder Basketball spielten, vor einem Stereotype Threat geschützt werden, wenn neben ihrem Geschlecht auch ihre Identität als Teammitglied bei stereotyper Bedrohung aktiviert wurde (Martiny et al., 2015). Bei Schülerinnen im Sportunterricht hat es sich als effektiv erwiesen, wenn die Aufgaben- 292 Johanna M. Hermann, Kathrin Rumrich instruktion an die Zielorientierung in einer Stereotype-Threat-Situation angepasst wurde (Chalabaev et al., 2014). Basierend auf der regulatory-fit-theory (Higgins, 2000) konnten Mädchen vor einem Leistungseinbruch durch Stereotype bewahrt werden, wenn sie bei einem Fußball-Dribbling instruiert wurden, Fehler zu vermeiden, anstatt möglichst schnell zu sein. Beide Instruktionen unterscheiden sich entsprechend der Zielorientierungstheorie von Elliot (1999), indem entweder eine Vermeidungs- oder Annäherungsleistungszielorientierung durch die Aufgabenbeschreibung angeregt wurde. Ob Vermeidungsleistungszielorientierung allerdings bei allen Aufgaben im Schulsport so sinnvoll ist wie bei einem Dribbling- Parcours, bleibt zu diskutieren. Denn mit einer hohen Leistungszielorientierung, besonders wenn sie auf Vermeidung abzielt, wird im akademischen Kontext (Elliot, 2005) und im Sport (Roberts, Treasure & Conroy, 2007) eher eine maladaptive Motivation verbunden. Zielorientierung im Sport Das Konstrukt der Zielorientierung ist in der Sportpsychologie sehr populär und besitzt eine lange Tradition, sodass bereits Ende der 90er Jahre über 200 Publikationen zu der Thematik im Sport vorlagen (Roberts et al., 2007). Ziele werden innerhalb dieser Forschungstradition einerseits als situativ angeregte, zeitlich begrenzte Zustände (state goal involvement), andererseits als zeitlich überdauernde, relativ stabile persönliche Zielpräferenz (trait goal orientation) verstanden (Dweck & Leggett, 1988), die in unserer Studie fokussiert wird. Basierend auf Nicholls (1984, 1989) Konzept werden grundlegend zwei Zielorientierungen differenziert, die sich vor allem daraus ergeben, dass die Veränderbarkeit von Fähigkeiten unterschiedlich kognitiv repräsentiert wird. Er argumentierte, dass Personen, die Fähigkeiten als unveränderbar ansehen, bestrebt sind, ihre Kompetenzen zu demonstrieren. Personen mit der Vorstellung, dass Fähigkeiten veränderbar sind, hingegen stärker das Ziel verfolgen, sich zu verbessern. Je nach Theorie wurden beide Zielorientierungen ganz unterschiedlich bezeichnet, wobei sich im deutschsprachigen Raum die Unterscheidung zwischen Leistungs- und Lernzielorientierung durchgesetzt hat (Spinath, 2009). Während mit einer hohen Lernzielorientierung im akademischen Bereich (Elliot, 2005) und im sportlichen Bereich (Roberts et al., 2007) eine adaptive Motivation verbunden wird, werden Vor- und Nachteile der Leistungszielorientierung bis heute diskutiert (Senko, Hulleman & Harackiewicz, 2011). Negative Effekte der Leistungszielorientierung zeigten sich im Sport insbesondere im Angesicht von Hindernissen, zu deren Überwindung Anstrengung notwendig wäre, echte Herausforderungen aber gemieden werden (Duda & Whitehead, 1998). Nachteile ergaben sich jedoch nur für Personen, die ihre sportlichen Fähigkeiten gering schätzten (z. B. Cury, Biddle, Sarrazin & Famose, 1997), also einen Misserfolg antizipierten. Daher wurde die Leistungszielorientierung von Elliot (1999) zusätzlich dahingehend differenziert, ob sie eher auf Kompetenzdemonstration abzielt (Annäherungsleistungszielorientierung) oder Inkompetenz zu verbergen sucht (Vermeidungsleistungszielorientierung). Metaanalytische Ergebnisse zeigen im akademischen Bereich, dass nur die Vermeidungsleistungszielorientierung mit schlechteren Leistungen einhergeht, während die Annäherungsleistungszielorientierung ähnlich positive Effekte auf die Leistung hatte wie die Lernzielorientierung (Huang, 2012). Für den Einfluss der Zielorientierung auf sportliche Leistungen ergab sich in der Metaanalyse von Lochbaum und Gottardy (2015) ein ähnliches Befundmuster. Positive Effekte der Annäherungsleistungszielorientierung unterlagen jedoch über einzelne Studien hinweg beträchtlichen Schwankungen. Eine hohe Lernzielorientierung, die den Kompetenzerwerb fokussierte, erwies sich hingegen durchgängig als leistungsförderlich, wobei sich auch doppelt so hohe Effektstärken wie im akademischen Bereich zeigten (Sport: g = .38, nach Lochbaum & Gottardy, 2015; akademischer Bereich: mittleres r = .10, nach Huang, 2012). Stereotype Threat im Sportunterricht 293 Neben besserer Leistung wird eine hohe Lernzielorientierung im Sport zudem mit adaptiveren Motivations- und Lernstrategien verbunden, die gerade für Anfänger im Sportunterricht wichtig sein könnten. Denn es zeigt sich, dass Personen mit hoher Lernzielorientierung eher davon ausgehen, dass sportliche Fähigkeiten durch Training veränderbar sind, mehr positiven Affekt und weniger Angst erleben, über bessere Coping-Strategien sowie Ausdauer verfügen (für einen Überblick s. Roberts et al., 2007), was sicher auch bei stereotyper Bedrohung hilfreich sein könnte. Daher erstaunt es nicht, dass für den Sportunterricht zumeist ein lernzielorientiertes Klima empfohlen wird (für einen Überblick s. Ntoumanis & Biddle, 1999). Zudem ist eine hohe Lernzielorientierung mit der Vorstellung assoziiert, dass Fähigkeiten veränderbar sind (Dweck & Leggett, 1988; Ommundsen, 2001) - eine Ansicht, die durch Lehrstrategien gestärkt werden könnte (Vella, Cliff, Okely, Weintraub & Robinson, 2014). Da sich im kognitiven Bereich veränderbare Fähigkeitsvorstellungen bereits als protektiver Faktor gegen Stereotype Threat erwiesen haben (Froehlich et al., 2016), soll in dieser Studie überprüft werden, ob die Lernzielorientierung im Sport ähnliche Wirkung haben kann. Studienziele & Hypothesen Das primäre Ziel dieser Studie ist es zu überprüfen, ob der Stereotype-Threat-Effekt auch im regulären Schulsport beobachtet werden kann. Da die Schülerinnen als sportliche Laien betrachtet werden müssen, soll dazu eine einfachere sportliche Aufgabe, die Sprintleistung der Mädchen, untersucht werden. Zudem sollte auch die Lernzielorientierung der Mädchen erfasst werden, um zu testen, ob eine solche Kognition Stereotype Threat im Sportunterricht reduzieren könnte. Daher sollen in der vorliegenden Studie folgende Hypothesen überprüft werden: Im Vergleich zu den Mädchen der Kontrollgruppe sollen Mädchen, die mit dem Stereotyp „Jungen sprinten schneller“ konfrontiert werden, 1) eine schlechtere Sprintleistung (= längere Zeit) erzielen (Stereotype-Threat-Hypothese). Zudem soll überprüft werden, wie sich die Lernzielorientierung als trait auf den Stereotype Threat auswirkt, wobei angenommen wird, dass eine hohe Lernzielorientierung 2) mit besseren Sprintleistungen (= geringere Zeit) einhergeht und 3) vor einem Leistungseinbruch unter Stereotype Threat schützen kann. Methode Stichprobe & Design An der Studie nahmen insgesamt N = 114 Schülerinnen teil, die zwischen 12 und 16 Jahren (M = 13.92, SD = 1.09) alt waren. Die Erhebung der Daten erfolgte in den Klassenstufen 7 - 9 an mehreren Gymnasien im regulären Sportunterricht, der in allen Schulen geschlechtsgetrennt stattfand. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und alle Mädchen entschieden sich teilzunehmen. Die Schülerinnen wurden zwei unterschiedlichen Experimentalgruppen (Stereotype- Threat-Gruppe = STG, Kontrollgruppe = KG) zugeordnet, die nachfolgend verschiedene Instruktionen erhielten, um Stereotype Threat zu manipulieren. Als abhängige Variable wurde danach die Sprintleistung erfasst, bevor die Mädchen einen Fragebogen zur Erfassung ihrer Lernzielorientierung ausfüllten. Die Studie folgte somit einem between-subject-design. Material Die Manipulation des Stereotype Threat erfolgte in Anlehnung an bisherige Studien (Spencer et al., 1999) über die Instruktion (s. Anhang), in der über die Versuchsleiterin unterschiedliche Auskünfte über die Ziele der Datenerhebung gegeben wurden. Mädchen der Stereotype-Threat-Gruppe wurden darüber informiert, dass sich in vorherigen Studien Jungen als eindeutig schnellere Sprinter erwiesen hätten, was jetzt erneut überprüft werden solle. In der Kontrollgruppe wurde den Mädchen hingegen mitgeteilt, dass die Erhebung lediglich der Aktualisierung der Daten des Deutschen Olympischen Sportbundes diene. Die Sprintleistung (in Sekunden) wurde in Einzeltestung auf einer Tartanbahn mittels Stoppuhr auf einer 75-Meter-Strecke eines Sportplatzes erfasst. Die Schü- 294 Johanna M. Hermann, Kathrin Rumrich lerinnen starteten alle aus dem Hochstart, wozu ihnen mit einer Startklappe ein Zeichen gegeben wurde. Zur Erfassung der Lernzielorientierung wurde eine Unterskala der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungszielorientierung (SELLMO; Spinath, Stiensmeier- Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2002) eingesetzt, die an den Sportunterricht adaptiert wurde (s. Tab. 1). Die Schülerinnen beantworteten auf einer fünf-stufigen Skala acht Items (z. B. „Im Schulsport geht es mir darum, so viel wie möglich zu lernen“), die zusammen über eine gute Reliabilität verfügten ( a = .82). Durchführung Die Erhebung der Daten erfolgte während des regulären Sportunterrichts, der geschlechtsgetrennt stattfand. Als erstes wurden die Mädchen durch zufälliges Abzählen auf eine der beiden Experimentalgruppen verteilt, sodass immer nur eine Gruppe auf den Sportplatz ging, während die andere Gruppe den regulären Sportunterricht unter Anleitung der Lehrkraft fortsetzte. Auf dem Sportplatz erfolgte dann die Stereotype-Threat-Manipulation über die unterschiedlichen Instruktionen, die von der Versuchsleiterin vorgelesen wurden. Im Anschluss wurden die einzelnen Sprintleistungen ermittelt, wobei die Versuchsleiterin das Startzeichen gab und die Zeit stoppte, bevor die Schülerinnen abschließend den Fragebogen zur Erfassung der Lernzielorientierung und der demografischen Daten ausfüllten. Ergebnisse Die Mittelwerte und Standardabweichungen der erhobenen Variablen sowie deren Korrelationen sind in Tabelle 2 aufgeführt. Dabei wird zunächst deutlich, dass Mädchen der Stereotype-Threat-Gruppe (STG) mehr Zeit für den Sprint benötigten als die Kontrollgruppe (KG), t(112) = 3.29, p < .001, d = .63, was sich auch in der signifikanten negativen Korrelation zwischen Experimentalgruppe (STG = 1; KG = 2) und Sprintleistung (= geringe Zeit) widerspiegelt. Die Lernzielorientierung stand hingegen in keinem signifikanten Zusammenhang mit Im Schulsport geht es mir darum … stimmt gar nicht stimmt eher nicht weder/ noch stimmt eher stimmt genau 1 … neue Ideen zu bekommen. 2 … etwas Interessantes zu lernen. 3 … später schwierige Disziplinen bewältigen zu können. 4 … komplizierte Übungen zu meistern. 5 … dass das Gelernte für mich Sinn ergibt. 6 … zum Sport treiben angeregt zu werden. 7 … so viel wie möglich zu lernen. 8 … die Unterrichtsinhalte wirklich zu beherrschen. Tab. 1: Skala zur Erfassung der Lernzielorientierung im Sportunterricht (nach SELLMO, Spinath et al., 2001) M (SD) r Gesamt STG KG (1) (2) (3) (1) Experimentalgruppe (2) Sprintleistung (3) Lernzielorientierung 12.94 (1.16) 3.36 (.78) 13.24 (1.12) 3.44 (.73) 12.54 (.97) 3.26 (.84) -.297** -.113 -.185* Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen aller Studienvariablen sowie deren Korrelationen Anmerkungen: Kodierung der Experimentalgruppe: STG = Stereotype-Threat-Gruppe (1), KG = Kontrollgruppe (2). * p < .05, ** p < .01. Stereotype Threat im Sportunterricht 295 der Experimentalgruppe, korrelierte aber signifikant mit der Sprintleistung, wobei eine hohe Lernzielorientierung mit einer besseren Sprintleistung einherging. Die Experimentalgruppen unterschieden sich nicht signifikant in ihrer Lernzielorientierung, t(112) = 1.20, p = .23. Zur gezielten Überprüfung der Hypothesen wurde im Anschluss eine multiple hierarchische Regressionsanalyse berechnet, in der die Sprintleistung anhand der Experimentalgruppe (Hypothese 1), der Lernzielorientierung (Hypothese 2) der Schülerinnen (Schritt 1) sowie deren Interaktion (Hypothese 3) vorhergesagt wurde (Schritt 2). Im ersten Schritt wurden dabei die einzelnen Effekte beider Prädiktoren überprüft, für die sich in dem signifikanten Modell, Δ R 2 = .14, Δ F(2,111) = 8.76, p < .001, jeweils eigene Haupteffekte ergaben (s. Tab. 3). Entsprechend der Stereotype-Threat-Hypothese (1) benötigten Mädchen, die mit dem Stereotyp „Jungen sprinten schneller“ konfrontiert wurden, signifikant mehr Zeit für den 75-Meter- Sprint als Mädchen in der Kontrollgruppe. Eine hohe Lernzielorientierung geht mit einer besseren Sprintleistung einher, unabhängig von der Experimentalgruppe, was Hypothese (2) ebenfalls bestätigt. Im zweiten Schritt wurde der Interaktionsterm beider Prädiktoren zur Vorhersage der Sprintleistung hinzugezogen, wodurch allerdings nicht signifikant mehr Varianz aufgeklärt wurde, Δ R 2 = .15, Δ F(1,110) = 1.25, p = .27. Die Hypothese, dass eine hohe Lernzielorientierung bei stereotyper Bedrohung vor einem Leistungseinbruch schützt (3), konnte folglich nicht bestätigt werden. Diskussion Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass auch Schülerinnen im Schulsport in ihren sportlichen Leistungen durch Stereotype beeinflusst werden können, was die Befunde bisheriger Studien im Sportunterricht (Chalabaev et al., 2014; Laurin, 2013) bestätigt. Durch die Konfrontation mit dem Stereotyp „Jungen sprinten schneller“, absolvierten Mädchen einen Sprint über 75 Meter signifikant langsamer als Mädchen, die unter neutralen Bedingungen sprinteten. Hierbei handelt es sich um einen mittleren Effekt. Eine hohe Lernzielorientierung erwies sich in dieser Studie unabhängig von der experimentellen Bedingung als leistungsförderlich, was die aktuelle Befundlage zur Zielorientierung im Sport (Lochbaum & Gottardy, 2015) stützt. Als protektiver Faktor gegen Stereotype Threat konnte eine hohe Lernzielorientierung allerdings nicht bestätigt werden. So sprinteten auch Mädchen mit einer hohen Lernzielorientierung langsamer, wenn sie mit der läuferischen Überlegenheit der Jungen konfrontiert wurden. Der Befund zeigt jedoch auch, wie stark der Einfluss negativer Stereotypisierung auf die Leistungsfähigkeit der Mädchen im Sport ist, weshalb die Erforschung alternativer Interventionsmaßnahmen wichtig erscheint. Bevor jedoch praktische Implikationen für den Sportunterricht abgeleitet werden, sollen zunächst die Ursachen für das Ausbleiben der protektiven Wirkung der Lernzielorientierung, Limitationen unserer Studie sowie Ideen für zukünftige Forschungsprojekte diskutiert werden. Prädiktoren und Schritte β R 2 ΔR 2 ΔF Schritt 1 Experimentalgruppe Lernzielorientierung -.32** -.22** .14 .14 8.76** Schritt 2 Experimentalgruppe Lernzielorientierung Experimentalgruppe x Lernzielorientierung -.32** -.52 .31 .15 .01 1.25 Tab. 3: Hierarchische multiple Regression zur Vorhersage der Sprintleistung Anmerkungen: Kodierung der Experimentalgruppe: STG = Stereotype-Threat-Gruppe (1), KG = Kontrollgruppe (2), Lernzielorientierung = zentriert. ** p < .01. 296 Johanna M. Hermann, Kathrin Rumrich Lernzielorientierung und Stereotype Threat Dass eine hohe Lernzielorientierung nicht gegen Stereotype Threat immunisierte, könnte verschiedene Gründe haben, die nachfolgend diskutiert werden. Als erstes könnte es sein, dass auch Mädchen mit hoher Lernzielorientierung einen Stereotype Threat erlebten, da die Manipulation ein leistungszielorientiertes Klima induzierte, das die Lernzielorientierung der Schülerinnen unterminierte. So wird vermutet, dass die Vorhersagekraft der Zielorientierung verringert beziehungsweise verändert wird, wenn dominante situative Zielstrukturen eine andere Zielorientierung nahe legen (Roberts et al., 2007). In einem wettbewerbsorientierten Kontext zeigten sich im akademischen Bereich allerdings häufig nur geringe Zusammenhänge zwischen der Lernzielorientierung und Leistung (Spinath, 2009). Daher reicht eine hohe Lernzielorientierung alleine vielleicht auch in einer Stereotype-Threat-Situation nicht als Schutz aus, sondern bedarf noch weiterer Unterstützung durch ein lernzielorientiertes Klima. Der zweite Grund dafür, warum eine hohe Lernzielorientierung in unserer Studie den Stereotype Threat bei den Schülerinnen nicht verhinderte, könnte allerdings auch in der Aufgabe zur Leistungserfassung selbst liegen, die wenig Lerncharakter hatte. So wäre es durchaus möglich, dass die Lernzielorientierung ihre protektive Wirkung besser hätte entfalten können, wenn die Schülerinnen mehrere Sprints absolviert hätten, sodass die Möglichkeit, sich von Sprint zu Sprint zu verbessern, stärker betont worden wäre. Denn auch wenn sich ein Großteil der Stereotype-Threat- Literatur auf Testsituationen bezieht, konnte sowohl im kognitiven (z. B. Rydell, Rydell & Boucher, 2010) als auch sportlichen Bereich (z. B. Heidrich & Chiviakowsky, 2015) gezeigt werden, dass auch Lernprozesse durch negative Stereotypisierung beeinflusst werden können. Limitationen Bezüglich der Limitationen unserer Studie ist zunächst zu erwähnen, dass keine Überprüfung der Manipulation erfolgte. Allerdings gibt es viele Studien, die zeigen, dass Stereotype ihre Wirkung auch implizit entfalten können (z. B. Hermann & Vollmeyer, 2016 a), sodass ein Manipulationscheck theoretisch nicht zwingend erforderlich ist. Eine weitere methodische Einschränkung besteht darin, dass die Versuchsleiterin nicht blind gegenüber der Bedingung war, was Erwartungseffekte beim Stoppen der Zeit hervorgerufen haben könnte. Daher sollte in zukünftigen Studien die Zeiterfassung durch unabhängige Personen erfolgen oder auch andere Disziplinen wie Weitsprung oder Kugelstoßen betrachtet werden, deren Maße weniger anfällig für Erwartungseffekte sind. Ein weiterer limitierender Aspekt der Studie bestand zudem darin, dass ausschließlich die Lernzielorientierung der Schülerinnen erfasst wurde, während die anderen Zielorientierungen nicht erhoben wurden. Dabei wird schon länger diskutiert, ob nicht die Kombination verschiedener Zielorientierung mehr Varianz in Motivation und Leistung aufklären könnte (Senko et al., 2011). In dieser multiplen Perspektive der Zielorientierung wird vor allem vermutet, dass die Kombination aus hoher Annäherungsleistungszielorientierung und hoher Annäherungslernzielorientierung Vorteile mit sich bringen würde (Barron & Harackiewicz, 2001). Da aktuell in der Sportpsychologie auch diskutiert wird, ob der Kontrast zwischen Annäherungs- und Vermeidungsleistungszielorientierung die stärksten Effekte auf die Leistung haben könnte (Lochbaum & Gottardy, 2015), wäre es daher in zukünftigen Studien wichtig, die Zielorientierungen differenzierter zu erfassen. Zuletzt wäre es dahingehend auch interessant, zur Erfassung der Zielorientierung andere Messinstrumente einzusetzen, die inhaltlich stärker an der Veränderbarkeitstheorie (Dweck & Leggett, 1988) ansetzen, was andere Resultate nach sich ziehen könnte. Implikationen für den Sportunterricht Zusammenfassend zeigt unsere Studie, dass Geschlechtsstereotype, selbst in einem monoedukativen Sportunterricht, die Leistung der Stereotype Threat im Sportunterricht 297 Mädchen beeinträchtigen. Dabei scheint der Einfluss so stark zu sein, dass selbst eine hohe Lernzielorientierung die Schülerinnen nicht vor einem Leistungseinbruch bewahrt. Deshalb sollten Lehrkräfte einerseits darauf achten, zusätzlich ein lernzielorientiertes Klima im Sportunterricht zu schaffen, andererseits aber auch die Betonung von Geschlechtsunterschieden zu vermeiden. Denn eine hohe Lernzielorientierung hat sich in unserer Studie für alle als förderlich für die Sprintleistung erwiesen, sodass auch Schülerinnen mit geringer Lernzielorientierung von einem Klima profitieren könnten, das die Veränderbarkeit von Fähigkeiten betont. Als Instruktionsstrategien für ein solches Klima sollten Lehrkräfte Anstrengung und Ausdauer fokussieren, herausfordernde Aufgaben stellen, den Wert von Fehlern betonen, Erfolg über Anstrengung definieren, Lernprozesse bekräftigen und hohe Ansprüche der Schülerinnen unterstützen (Vella et al., 2014). Des Weiteren wäre es auch empfehlenswert, Unterschiede zwischen den Geschlechtern im Sport möglichst nicht zu betonen, da Stereotype Threat auch implizit hervorgerufen werden kann (Hermann & Vollmeyer, 2016 a) - ein Befund, der zusammen mit diesen Ergebnissen auch Vorteile des monoedukativen Sportunterrichts infrage stellt, in dem die Mädchen in dieser Studie einem Stereotype Threat unterlagen. Literatur Alter, A. L., Aronson, J., Darley, J. M., Rodriguez, C. & Ruble, D. N. (2010). Rising to the threat: Reducing stereotype threat by reframing the threat as a challenge. 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Die Sprintfähigkeit sagt sehr viel über die individuelle körperliche Verfassung aus, wobei Sport im Allgemeinen natürlich sehr wichtig für die Ausbildung von Körper und Geist ist. Der Sprinttest läuft so ab, dass jedes Mädchen alleine 75 Meter sprinten wird. Ich stoppe und notiere eure Zeit. Jede von euch bekommt eine Nummer, damit der Test anonym bleibt. Am Ende dürft ihr natürlich auch anhand eurer Nummer eure erreichte Sprintzeit einsehen. Die Daten werden natürlich ausschließlich für wissenschaftliche Zwecke verwendet. Der Test ist komplett freiwillig und es werden aus einer Nicht-Teilnahme keinerlei Nachteile für euch entstehen. Das heißt, dass der Test auf keinen Fall mit in eure Sportnote eingehen wird. Ihr könnt eure Teilnahme natürlich auch jederzeit ohne Angabe von Gründen zurückziehen. Stereotype-Threat-Gruppe Neuste Untersuchungen zeigen, dass Jungen in eurem Alter schneller 75 Meter sprinten können als Mädchen. Daher will ich heute eure Leistung mit einer reinen Jungenklasse vergleichen. Mich interessiert, ob Jungen wirklich schneller über 75 Meter sind als Mädchen. Kontrollgruppe Ich überprüfe, ob eure Leistung im 75-Meter- Lauf mit den aktuellen vorgegebenen Leistungen im Deutschen Olympischen Sportbund übereinstimmen und überhaupt noch aktuell sind.