Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2018, 65, 301 -309 DOI 10.2378/ peu2018.art18d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Diskussion Über den Zusammenhang zwischen Faktoren mit sozialem Bezug und Leistungsmaßen im Bildungskontext Tamara Marksteiner Universität Mannheim Zusammenfassung: Bisherige Forschung identifizierte eine Vielzahl von Faktoren, die schulische Leistung determinieren. Mit zu den wichtigsten Determinanten zählen soziale Faktoren bzw. soziale und sozial-kognitive Prozesse. Das vorliegende Themenheft hatte zum Ziel, neue Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Schulleistung zusammenzutragen. Zur kritischen Reflexion des Erkenntnisgewinns werden die Einzelbeiträge zunächst zueinander in Beziehung gesetzt. Dies geschieht durch die Einordnung der Einzelbeiträge in ein prominentes und zugleich breit angelegtes und umfassendes Modell schulischer Leistung, das Angebots-Nutzungs-Modell. Danach wird überprüft, inwiefern die Einzelbeiträge die zentralen Faktoren - soziale Faktoren und Schulleistung - fokussieren. Insgesamt sind die Beiträge sehr heterogen. Sie überschneiden sich nicht hinsichtlich der empirisch bzw. theoretisch untersuchten Faktoren. Aufgrund der Heterogenität der Einzelbeiträge wird die Fragestellung aus unterschiedlichen Blickwinkeln überprüft und beinhaltet somit Erkenntnisse aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen. Die Heterogenität erschwert allerdings den Zusammenhang zwischen den Beiträgen direkt zu erkennen, was den Erkenntnisgewinn einschränkt. Schlüsselbegriffe: Soziale Faktoren, sozial-kognitive Prozesse, Determinanten Schulleistung On the Relationship Between Social Factors and Performance Measures in the Educational Context Summary: Previous research identified a variety of factors that determine school performance. Among the most important determinants are social factors or social and social-cognitive processes. The purpose of this issue was to gather new insights into the relationship between social factors and school performance. For a critical reflection of the gain of knowledge, the individual contributions are initially related to each other. This is done by classifying the individual contributions into a prominent and at the same time broad and comprehensive model of academic performance, the Offerand-Use-Model. Afterwards it is examined to what extent the individual contributions focus on the central factors - social factors and school achievement. Overall, the contributions are very heterogeneous. They do not overlap with respect to the empirically or theoretically investigated factors. Due to the heterogeneity of the individual contributions, the question is examined from different perspectives and, thus, includes findings from different research directions. However, the heterogeneity makes it difficult to directly recognize the connection between the contributions, which limits the gain in knowledge. Keywords: Social factors, social-cognitive processes, determinants performance at school Zahlreiche pädagogisch-psychologische Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass eine Reihe von unterschiedlichen Faktoren schulische Leistung bedingt (z. B. Hattie, 2009). In der deutschsprachigen Literatur haben sich verschiedene Modelle schulischer Leistung etabliert, die sich auf unterschiedlichen Ebenen ansiedeln (Brühwiler, Helmke & Schrader, 2017) wie der Individuums-, Schul- oder Bildungssystemebene. Ein Modell schulischer Leistung auf der Schul- 302 Tamara Marksteiner ebene stellt das Angebots-Nutzungs-Modell (z. B. Helmke, 2015) dar: Es fasst Unterricht als Angebot auf, das nur wirkungsvoll ist, wenn die Lernenden es angemessen nutzen (Brühwiler, Helmke & Schrader, 2017). Zum Beispiel erweitern Lernende ihre fachlichen Kompetenzen nur, wenn sie die Lernzeit im Unterricht aktiv nutzen. Das Modell ist prominent (Kohler & Wacker, 2013) und zugleich umfassend, da es viele verschiedene Bedingungsfaktoren schulischer Leistung beinhaltet. Es berücksichtigt u. a. soziale Bedingungsfaktoren, zu denen sozial-kognitive Prozesse und soziale Kompetenzen zählen. Beispiele für sozial-kognitive Prozesse sind die Wahrnehmung stereotyper Vorstellungen durch Lernende (vgl. Kunda, 1999), die Wahrnehmung und Einschätzung von Schülermerkmalen (vgl. Artelt & Gräsel, 2009; Schrader, 2009) und die Wahrnehmung und Wirkung sozialer Hinweisreize in Lernmaterialien (vgl. Mayer, Sobko & Mautone, 2003). Zu sozialen Kompetenzen zählt u. a. die Fähigkeit zur Perspektivübernahme (z. B. Jurkowski & Hänze, 2014). Im schulischen Alltag kommt gerade sozial-kognitiven Prozessen (vgl. Steele & Aronson, 1995) und sozialen Kompetenzen eine große Bedeutung zu (Steins, 2014 a, 2014 b): Beispielsweise fällt die Leistung eines Schülers mit Migrationshintergrund bei einem Lesetest schlechter aus, wenn er negative stereotype Vorstellungen über die eigene Gruppe wahrnimmt (z. B. „Schüler mit Migrationshintergrund können nicht lesen“) und befürchtet, diese Vorstellungen zu erfüllen (z. B. Schofield, 2006). Weiterhin erlaubt erst das adäquate Eindenken in und Verstehen von anderen Lernenden oder Lehrkräften eine erfolgreiche Interaktion im Schulalltag (vgl. Mori & Cigala, 2015). Das Ziel des Themenhefts ist es, wissenschaftliche Beiträge zusammenzutragen, um dadurch neue Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen sozialen Bedingungsfaktoren, d. h. sozial-kognitiven Prozessen und sozialen Kompetenzen, und schulischen Leistungsmaßen zu gewinnen. Daher ist das Ziel des vorliegenden Kommentars zum Themenheft, über diesen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn zu reflektieren. Um dieses Ziel zu erreichen, werden die einzelnen Beiträge zunächst zueinander in Beziehung gesetzt. Dies geschieht durch die Einordnung der Beiträge in das Angebots-Nutzungs-Modell (z. B. Helmke, 2015), welches u. a. den Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und schulischen Leistungsmaßen darstellt. Abschließend wird über den Erkenntnisgewinn in Bezug auf den Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmaßen in der Schule diskutiert. Bedingungsfaktoren von Schulleistung mit sozialem Bezug Das Angebots-Nutzungs-Modell wurde in der Vergangenheit als eines der prominentesten Wirkungsmodelle der Schul- und Unterrichtsforschung identifiziert (Kohler & Wacker, 2013). Es ist ein sehr breites Modell, da es nahezu alle denkbaren Bedingungsfaktoren von Schulleistung auf Schulebene vereint. Die einzelnen Beiträge des vorliegenden Themenhefts sind auf den ersten Blick sehr breit angelegt und heterogen in Bezug auf Bedingungsfaktoren. Daher ist das Angebots-Nutzungs-Modell eine angemessene theoretische Grundlage für den vorliegenden Kommentar zum Themenheft. Nach dem Angebots-Nutzungs-Modell lassen sich Bedingungsfaktoren von Schulleistung grob in vier Bereiche einteilen (Brühwiler et al., 2017; Abb. 1): (1) die Lehrperson (z. B. Kompetenzen von Lehrpersonen), (2) der Unterricht (z. B. Lehr-Lern-Materialien), (3) individuelle Bedingungsfaktoren (z. B. Metakognitionen und Lernstrategien) sowie (4) der Kontext und außerschulische Bedingungsfaktoren (z. B. sozialer und familiärer Hintergrund). Die Beiträge des Themenhefts lassen sich mehr oder weniger eindeutig den vier Bereichen des Modells zuordnen. Im Schulalltag gestaltet die Lehrperson (1) den Unterricht (2). Dabei bereitet sie u. a. passendes Lehr-Lern-Material vor. Dieses Angebot muss von den Lernenden wahrgenommen und entsprechend interpretiert werden. Erst dann Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmaßen 303 finden Lernaktivitäten aufseiten der Lernenden statt und sie können einen Nutzen aus dem Unterricht ziehen. Eine Wirkung durch die angemessene Nutzung des Lernangebots spiegelt sich dann in erhöhten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Lernenden wider. Inwieweit eine Nutzung des Lernangebots durch die oder den Lernenden stattfindet bzw. stattfinden kann, wird durch die individuellen Eigenschaften der Lernenden (3) beeinflusst wie z. B. deren Lernstrategien. Erhöhen sich durch die Nutzung des Lernangebots die Kompetenzen des Lernenden, verändert dies die Eigenschaften des Lernenden. So steigert sich das schulische oder fachspezifische Selbstkonzept, wenn sich die Kompetenzen des Lernenden durch die angemessene Nutzung des Lernangebots erweitern. Die Veränderung der Eigenschaften des Lernenden kann dann wiederum zu einer noch angemesseneren Nutzung des Lernangebots führen. So führt ein gesteigertes schulisches Selbstkonzept dazu, dass Lernende mehr Persistenz bei unlösbaren Aufgaben zeigen (z. B. Meyer, 1984), was sich positiv auf die Lernaktivität auswirkt. Welche Eigenschaften jeder Lernende mit sich bringt, wird durch außerschulische Faktoren (4) wie dem Bildungshintergrund der Eltern mitbestimmt. Auch der kulturelle, regionale und schulbezogene Kontext, in dem Lernen stattfindet, beeinflusst direkt die Wirkung des Lernangebots auf den Lernenden. Zum Beispiel wirkt sich ein positives Klassenklima abschwächend auf die schulbezogene Hilflosigkeit des Lerners aus (König, 2009). (1) Lehrperson/ Kompetenzen von Lehrpersonen Zu dem ersten Bereich des Angebots-Nutzungs- Modells, der Lehrperson, zählen neben fachlichen Kompetenzen, didaktischen Kompetenzen und Kompetenzen der Klassenführung insbesondere diagnostische Kompetenzen, die die Lernleistung beeinflussen. Unter diagnostischer Kompetenz versteht man die Fähigkeit von Lehrpersonen, die bei der Ausübung ihrer Rolle anfallenden Diagnoseleistungen so zu erbringen, dass sie bestimmten Güte- und Qualitätskriterien genügen (Schrader & Praetorius, (1) Lehrperson z. B. fachliche, didaktische, diagnostische und Klassenführungskompetenzen (2) Unterricht (Angebot) z. B. Qualität des Lehr-Lern- Materials Wahrnehmung und Interpretation (4) Kontext und außerschulische Bedingungen z. B. sozialer und familiärer Hintergrund (3) Individuum z. B. Metakognitionen und Lernstrategien Lernaktivitäten (Nutzung) z. B. außerschulische Lernaktivitäten Wirkung (Ertrag) z. B. fachliche und überfachliche Kompetenzen Kultureller, regionaler und schulbezogener Kontext Abb. 1: Vereinfachtes und als Prozess dargestelltes Angebots-Nutzungs-Modell in Anlehnung an Brühwiler et al. (2017). 304 Tamara Marksteiner 2018, S. 92). Durch die akkurate Einschätzung von Lernenden in Bezug auf lern- und leistungsrelevante Merkmale können Lehrpersonen ihren Unterricht und somit die Anforderungen und Fördermöglichkeiten ideal anpassen, um die bestmögliche Kompetenzentwicklung bei Lernenden erzielen zu können. Spinath (2005) untersuchte, wie gut Lehrpersonen u. a. das Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) ihrer Schülerinnen und Schüler einschätzen können, und zeigte, dass Lehrpersonen nur eine mäßige Diagnosekompetenz haben: Sie unterschätzen die Höhe des FSK im Mittel und überschätzen die Streuung des FSK deutlich. Der Zusammenhang zwischen eingeschätztem und tatsächlichem FSK liegt im mittleren Bereich. Wolgast, Stiensmeier-Pelster, Möller, Kaiser und von Aufschnaiter (2018, in diesem Heft) untersuchten den Effekt einer Kurzintervention auf die Diagnosegenauigkeit von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das FSK von Schülerinnen und Schülern mithilfe des Simulierten Klassenraums (Südkamp, Möller & Pohlmann, 2008). Die Studie folgte einem Warte-Kontroll-Gruppen- Design. Die Lehramtsstudierenden in der Experimentalbedingung erhielten eine intensive Lehreinheit über das FSK bei Lernenden: Sie hatten die Möglichkeit in Zwei-Personen- Teams aus Fallbeispielen von Lernenden Hinweise auf deren FSK oder andere Aspekte der Motivation herauszuarbeiten. Die Ergebnisse deuten zum einen darauf hin, dass die Intervention erfolgreich war, und zum anderen, dass der Simulierte Klassenraum für die Erfassung der Wirkung von Lehreinheiten auf die Beurteilungsgenauigkeit geeignet ist. Die Vorgehensweise zur Erfassung der Diagnosegenauigkeit von Schülermerkmalen in Unterrichtsprozessen ist sehr innovativ, da der Simulierte Klassenraum als Diagnoseinstrument verwendet wurde, der eine standardisierte Interaktion mit den Lernenden ermöglicht. Dadurch kommt die Testung nah an das tatsächliche Unterrichtsgeschehen heran. Fraglich ist nur, inwieweit die Aufgabe - das Einschätzen des FSK von Lernenden beim Lösen von Mathematikaufgaben - von Studierenden, die nicht Mathematik studieren, angemessen ist. Es stellt sich also die Frage, inwieweit hier von diagnostischer Kompetenz und nicht von der Verwendung einfacher Heuristiken („Wenn ein Schüler sich für begabt hält, hat er ein hohes FSK“) gesprochen werden sollte. Inwieweit sich die Urteilsgenauigkeit von Lehrenden auf die schulische Leistung von Lernenden auswirkt, wurde hier nicht untersucht, sondern lediglich theoretisch vorgestellt. (2) Unterricht/ Lehr-Lern-Materialien Ein zweiter Bereich von Bedingungsfaktoren bezieht sich auf den Unterricht. Hier wird neben der Prozessqualität des Unterrichts die Qualität des Lehr-Lern-Materials als Faktor subsummiert, der die Leistung von Lernenden beeinflusst. Dabei kann zwischen verschiedenen Arten von Lehr-Lern-Materialien bzw. Lernmedien unterschieden werden, wie z. B. zwischen Text- und Bildmaterial. Nach Mayer (2002) spricht man von multimedialem Lernen, wenn das Lehr-Lern-Material verschiedene Medien beinhaltet, z. B. neben Texten auch Bilder. Angenommen wird dabei, dass Lernende Lehr-Lern-Material besser verarbeiten können, wenn Texte und Bilder gleichzeitig dargeboten werden, als wenn der Lernstoff nur textuell präsentiert wird (Mayer, 2002). Es gibt verschiedene Theorien, die Annahmen über die Prozesse beim multimedialen Lernen beinhalten (für einen ersten Überblick siehe Mayer, 2009; Seufert & Brünken, 2018). Eine prominente Theorie, die neben kognitiven auch affektive Prozesse beim multimedialen Lernen aufgreift, ist die Cognitive Affective Theory of Multimedia Learning (CATML; Moreno, 2005). Die Theorie basiert auf mehreren Annahmen (Moreno & Mayer, 2007): 1. Lerner haben verschiedene Kanäle (wie den auditiven oder visuellen Kanal), über die sie unterschiedliche Arten von Informationen (wie Erzählungen oder Bilder) verarbeiten; 2. Nur eine kleine Menge an Informationen kann aktiv im Arbeitsgedächtnis innerhalb eines bestimmten Kanals verarbeitet werden; 3. Lernen findet statt, wenn Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmaßen 305 der Lernende die Informationen kognitiv verarbeitet und sie selektiert, organisiert und neue Informationen integriert; 4. Das Langzeitgedächtnis hat eine dynamische Struktur und speichert semantisches (Allgemeinwissen) sowie episodisches (autobiografisches) Wissen; 5. Motivationale Faktoren mediieren den Lernprozess, indem kognitiver Aufwand hoch oder gering gehalten wird; 6. Metakognitive Prozesse und Faktoren mediieren den Lernprozess, indem sie kognitive Verarbeitung und Affekt regulieren; und 7. Vorwissen und Fähigkeiten der Lernenden beeinträchtigen, wie viel durch spezifische Medien gelernt werden kann. Schneider, Beege, Nebel und Rey (2018, in diesem Heft) schlagen eine Weiterentwicklung der CATML um soziale Prozesse vor. Sie erläutern, dass soziale Effekte sich auf Personalisierungen in Texten (wie den Lernenden persönlich anzusprechen), kulturelle Hinweiszeichen (wie Höflichkeitsformen in Instruktionen) oder emotionale Einflüsse (wie das Auslösen sozialer Reaktionen durch emotionale Bilder) beziehen. Zunächst leiten die Autoren theoriebasiert Annahmen für die Kognitiv-Affektiv-Soziale Theorie des Lernens mit Medien (KASTLM) her. Im Anschluss prüfen die Autoren die Annahmen anhand bereits existierender empirischer Befunde. (3) Individuelle Bedingungsfaktoren/ Metakognitionen und Lernstrategien Dem Bereich individuelle Bedingungsfaktoren können neben Intelligenz, Vorwissen und Motivation auch Metakognitionen, Lernstrategien, Lernstile und Aufmerksamkeit zugeordnet werden. Metakognitive Kompetenzen manifestieren sich laut Brühwiler et al. (2017) in der Planung, Überwachung und Regulierung von Denkvorgängen und sind eine wichtige Bedingung dafür, dass Lernende Lernstrategien erfolgreich einsetzen. Lernstrategien sind Verhaltensweisen und Kognitionen, die von Lernenden aktiv eingesetzt werden, um ihr Wissen zu erweitern (Wild, 2018). Somit sind sie wichtige Bedingungsfaktoren für schulischen Lernerfolg. Wolgast (2018, in diesem Heft) geht davon aus, dass die Nutzung von Strategien beim Umgang mit Texten (z. B. Textstellen anstreichen, Notizen am Textrand machen) zusammenhängt mit einer späteren Bereitschaft zur sozialen Perspektivenübernahme, d. h. mit der Bereitschaft, soziale Situationen gedanklich aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Angenommene vermittelnde Variablen sind mentale Modelle, die durch die Nutzung verschiedener Strategien gebildet werden und für soziale Perspektivenübernahme erforderlich sind. In einer Längsschnittstudie mit drei Messzeitpunkten zeigte sie, dass innerhalb des ersten Schulhalbjahres die berichtete Anzahl der Strategien beim Lesen von Schülerinnen und Schülern der fünften Jahrgangsstufe statistisch signifikant die spätere Bereitschaft zur sozialen Perspektivenübernahme vorhersagt. Im zweiten Schulhalbjahr zeigte sich - bei Mädchen - ein reziproker Zusammenhang: Die berichteten Strategien sagten die Bereitschaft zur Perspektivübernahme vorher und umgekehrt. Bei Jungen drehte sich die statistische Beziehung: Die Bereitschaft zur sozialen Perspektivenübernahme zu Ende des ersten Schulhalbjahres sagte nun die Anzahl der Strategien vorher. Der Beitrag von Wolgast liefert neue Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen selbstberichteter Anzahl genutzter Strategien beim Lesen von Texten und der Bereitschaft, soziale Situationen gedanklich aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. (4) Kontext und außerschulische Bedingungsfaktoren/ sozialer und familiärer Hintergrund Zum Bereich Kontext und außerschulische Bedingungsfaktoren zählen Faktoren, die dem sozialen und familiären Hintergrund von Lernenden zuzuordnen sind. Laut Brühwiler et al. (2017) beeinflussen diese den Lernerfolg nicht auf direktem Weg, sondern spielen eine vermittelnde Funktion. Familiäre Bedingungsfaktoren zeigen sich nicht nur in genetischen Einflüssen, 306 Tamara Marksteiner sondern auch in Einstellungen, Erwartungen und Verhaltensweisen der Eltern. So tragen Eltern und andere Familienmitglieder stereotype Vorstellungen weiter, d. h. sie tragen verallgemeinernde Annahmen über eine Gruppe weiter, die praktisch all ihren Mitgliedern - unabhängig von tatsächlichen Unterschieden zwischen ihnen - dieselben charakteristischen Merkmale zuschreibt (Aronson, Wilson, Akert & Reiss, 2014, S. 476). Stereotype wirken sich u. a. indirekt auf Schulleistung aus, wenn sie vom Lernenden als eine Bedrohung wahrgenommen werden (Steele & Aronson, 1995), z. B. wenn eine Schülerin in einer Mathematikprüfung Angst davor hat, das negative kulturelle Stereotyp „Mädchen können keine Mathematik“ zu bestätigen (z. B. Spencer, Steele & Quinn, 1999). Hermann und Rumrich (2018, in diesem Heft) haben den Einfluss von Stereotypen im Sportunterricht untersucht und konnten zeigen, dass Mädchen unter der Bedrohung durch den Stereotyp „Jungen sprinten schneller“ in ihrer Sprintleistung beeinträchtigt werden. Neben dem Einfluss von Stereotypen untersuchten sie, inwiefern eine hohe Lernzielorientierung vor diesem Leistungseinbruch schützen kann. Die Ergebnisse unterstützen die angenommene ausgleichende Wirkung nicht. Somit liefert der Beitrag von Hermann und Rumrich neue Erkenntnisse über Bedrohung durch Stereotype im regulären Schulsportkontext und darüber hinaus über intervenierende Variablen bei stereotyper Bedrohung von Mädchen im Sport. Erkenntnisgewinn in Bezug auf den Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmaßen in der Schule Das vorliegende Themenheft hat zum Ziel, neue Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren (siehe Titel des Themenhefts) bzw. sozialen oder sozial-kognitiven Prozessen (siehe Editorial des Themenhefts), und schulischem Lernen und schulischer Leistung zusammenzutragen. Alle Beiträge beinhalten Bedingungsfaktoren, die man mehr oder weniger explizit als soziale Faktoren bezeichnen kann. In der Literatur versteht man unter sozialen Faktoren oder sozialen Bedingungen von schulischer Leistung häufig in erster Linie Kontextmerkmale (vgl. Baumert et al., 2000) wie die „… sozioökonomischen und soziokulturellen Bedingungen, unter denen die [Lernenden] aufwachsen …“ (S. 3). Daher weckt der Begriff soziale Faktoren im Titel des Themenhefts zunächst einmal falsche Erwartungen an die Bedingungsfaktoren von schulischer Leistung, die die Einzelbeiträge fokussieren. Eine passendere Bezeichnung für die Bedingungsfaktoren sind soziale oder sozial-kognitive Prozesse - wie sie auch in der explizit formulierten Fragestellung im Editorial genannt werden: „Die […] Fragestellung für das Themenheft war, ob im regulären Unterricht Beziehungen zwischen sozial-kognitiven oder sozialen Prozessen und Leistungssituationen bestehen.“ Diese Bezeichnungen lassen eine klare Kategorisierung der Bedingungsfaktoren der Einzelbeiträge zu. Die Bezeichnung der Bedingungsfaktoren ist aber lediglich ein Formulierungsproblem, welches durch eine Erläuterung, was unter sozial zu verstehen ist, im Editorial geklärt wird. Somit wird nach Lesen des Editorials deutlich, dass es hier nicht um klassische Kontextmerkmale wie den sozioökonomischen Status als Bedingungsfaktoren schulischer Leistung geht. Was man unter Leistung im Schulkontext versteht, ist dagegen unumstritten: Das Schulsystem verwendet verschiedene Indikatorvariablen, um das Konstrukt Schulleistung zu erfassen (z. B. Tent & Birkel, 2010). Zu den Indikatorvariablen zählen Testwerte, Lehrerurteile und Noten. In allen Beiträgen des Themenhefts ist ein mehr oder weniger direkter Bezug zu Leistung gegeben. Dies wird insbesondere durch die Einordnung der Beiträge in das Angebots-Nutzungs-Modell deutlich: Alle Faktoren, die in den Beiträgen des Themenhefts empirisch oder theoretisch untersucht werden, sind potenziell Bedingungsfaktoren von schulischer Leistung. Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmaßen 307 Damit neue Erkenntnisse über den Zusammenhang von sozialen Faktoren und Leistungsmaßen in der Schule gewonnen werden können, ist es hilfreich, Artikel zusammenzutragen, die mindestens einen der beiden Faktoren - soziale Faktoren oder Leistungsmaße - empirisch untersuchen. Dies ist im vorliegenden Themenheft bei allen Artikeln der Fall: Im Beitrag von Hermann und Rumrich werden die Auswirkungen von sozialen Effekten auf schulische Leistung direkt getestet. Es ist allerdings der einzige Beitrag dieses Themenhefts, der sowohl soziale Faktoren als auch Leistungsmaße explizit berücksichtigt. Auch der experimentelle Ansatz ist in Bezug auf den Erkenntnisgewinn über den Zusammenhang von sozialen Faktoren und Leistungsmaßen sehr überzeugend. Im Beitrag von Schneider et al. werden Effekte von sozialen Hinweisreizen in Lernmedien auf Schulleistung theoretisch genauer beleuchtet. Besonders überzeugend an diesem Beitrag ist die Erweiterung einer Theorie des Lernens mit Medien um soziale Prozesse. Die Annahmen werden durch empirische Forschungsarbeiten gestützt. Damit fällt der Beitrag im Vergleich zu den anderen Beiträgen des Themenhefts aus der Reihe, da es in erster Linie keinen empirischen, sondern theoretischen Erkenntnisgewinn gibt. Die Autoren erläutern ausführlich die sozialen und parasozialen Effekte; wie diese aber konkret den Lernprozess und somit die Schulleistung beeinflussen, schneiden sie häufig nur oberflächlich an. Eine ausführlichere und exemplarischere Darstellung wäre hier für den Leser hilfreich. Der Beitrag von Wolgast widmet sich dem Einfluss von Perspektivübernahme - einem Faktor mit sozialem Bezug - auf schulische Leistung. Allerdings wird hier eine Determinante der Perspektivübernahme, d. h. die Strategienutzung im Umgang mit Texten im Unterricht, empirisch untersucht. Wenig beleuchtet wird hingegen der Zusammenhang mit Schulleistung. Außerdem werden lediglich subjektive Maße - selbst-berichtete Strategienutzung und Bereitschaft zur Perspektivübernahme - erhoben. Insgesamt scheint der Erkenntnisgewinn über den Zusammenhang von sozialen Faktoren und Leistungsmaßen erheblich eingeschränkt zu sein. Der Beitrag von Wolgast und Kollegen nimmt ebenfalls keine direkte Testung von Effekten sozialer Faktoren auf Schulleistung vor. Hier findet interessanterweise zudem ein Akteurswechsel statt: Untersucht wird nicht - wie es der Titel des Themenhefts vermuten lässt - der Zusammenhang des akademischen Fähigkeitsselbstkonzepts (FSK) von Lernenden und deren Schulleistung - sondern die Beurteilungsgenauigkeit des akademischen FSK von Lernenden durch Lehrkräfte. Offen bleibt, inwiefern sich eine hohe Beurteilungsgenauigkeit positiv auf Schulleistung auswirkt. Der Erkenntnisgewinn über den Zusammenhang von sozialen Faktoren und Schulleistung ist auch hier nur zu erkennen, wenn man die Arbeit in einen breiteren Kontext einbettet. Fazit und Ausblick Insgesamt widmet sich das Themenheft einem interessanten und im schulischen Kontext häufig vernachlässigten Thema - dem Zusammenhang von sozialen und kognitiven Prozessen mit Schulleistung. Die stark heterogene Zusammenstellung der Beiträge des Themenhefts bringt sowohl Stärken als auch Schwächen mit sich: Zunächst werden durch den Titel des Themenhefts Erwartungen geweckt, die dem Leser gegenüber nur erfüllt werden, wenn er/ sie den breiten Kontext erkennt, in den man die einzelnen Beiträge sinnvoll einordnen kann. Ein systematischeres Vorgehen bei der Auswahl der Beiträge wäre hilfreich gewesen, um den Leser nicht zu überfordern. Positiv hervorzuheben ist, dass durch die Heterogenität der Beiträge der Versuch unternommen wurde, sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln dem Zusammenhang von sozialen Faktoren und Schulleistung zu nähern. Dadurch ist der Erkenntnisgewinn sehr breit. Die Einordnung der Artikel in ein breites Überblicksmodell hat ebenfalls verdeutlicht, dass es sich hier um eine Arbeit handelt, die aus mehreren verschiedenen Forschungsbereichen etwas bereithält. Jeder Beitrag leistet eine andere Form von Erkenntnisgewinn für die 308 Tamara Marksteiner formulierte Fragestellung: Es gibt eine theoretische Weiterentwicklung im Bereich digitale Medien (Schneider et al.), einen experimentellen Ansatz im Bereich Bedrohung durch Stereotype (Hermann und Rumrich), ein Training zur Steigerung der Beurteilungsgüte von FSK (Wolgast et al.) und die Rolle der Perspektivenübernahme (Wolgast). Dies wird auch im Editorial deutlich: Die zentrale Fragestellung wird in mehrere Einzelfragen aufgegliedert, denen je ein Beitrag des Themenhefts zugeordnet werden kann. Unter der breiten Anlage der einzelnen Beiträge leidet jedoch der explizite Erkenntnisgewinn. Es gibt keine einheitliche beeinflussende und beeinflusste Variable. Dadurch wird es für den Leser im ersten Moment schwierig, den Zusammenhang zwischen den einzelnen Beiträgen zu erkennen und damit neue Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Schulleistung zu gewinnen. Zweifelsohne leistet jeder einzelne Beitrag einen Erkenntnisgewinn. Eine ausgeglichenere Orchestrierung der Beiträge ist jedoch für die Beantwortung einer explizit formulierten Fragestellung für zukünftige Themenhefte sicher hilfreich. Literatur Aronson, E., Wilson, T., Akert, R. & Reiss, M. (2014). Sozialpsychologie (8., aktualisierte Aufl. ed., Always learning). Hallbergmoos: Pearson. Artelt, C. & Gräsel, C. (2009). Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 157 - 160. https: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010- 0652.23.34.157 Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W.,…& Weiß, M. (2000). Soziale Bedingungen von Schulleistungen: Zur Erfassung von Kontextmerkmalen durch Schüler-, Schul-und Elternfragebögen. Verfügbar unter http: / / pubman.mpdl.mpg. de/ pubman/ item/ escidoc: 2103565/ component/ esci doc: 2103564/ Kontextmerkmale.pdf. Brühwiler, C., Helmke, A. & Schrader, F. W. (2017). Determinanten der Schulleistung. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion (S. 291 - 314). Wiesbaden: Springer VS. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-15083-9_13 Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon: Routledge. Helmke, A. (2015). Vom Lehren zum Lernen. Paradigmen, Forschungsstrategien und Kontroversen. In H.-G. Rolff (Hrsg.), Handbuch der Unterrichtsentwicklung (S. 33 - 43). Weinheim: Beltz. Jurkowski, S. & Hänze, M. (2014). Diagnostik sozialer Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostica, 60, 167 - 180. https: / / dx.doi.org/ 10.1026/ 0012- 1924/ a000104 Kohler, B. & Wacker, A. (2013). 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