n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2019, 66, 217 -233 DOI 10.2378/ peu2019.art14d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Der Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden auf die Einstellung zur Stimme im Lehrerberuf Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Freiburger Institut für Musikermedizin, Hochschule für Musik Freiburg, Universitätsklinikum Freiburg, Medizinische Fakultät, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Zusammenfassung: Die Stimme ist ein unentbehrliches Werkzeug im Berufsalltag einer Lehrkraft. Ein Bewusstsein im Umgang mit der Stimme, die Überzeugung, dass präventive Maßnahmen für die Gesunderhaltung der Stimme im Berufsalltag notwendig sind, sowie ein positives stimmliches Selbstkonzept sind entscheidende Voraussetzungen für einen didaktisch wirksamen Einsatz der Stimme und für deren Gesunderhaltung. Eine entsprechende Sensibilisierung sollte deshalb möglichst bereits im Studium erfolgen. In der vorliegenden Studie wurde untersucht, wie unterrichtspraktische Erfahrungen das stimmliche Selbstkonzept und die Einstellung zum präventiven Umgang mit der Stimme bei Lehramtsstudierenden beeinflussen. Hierfür wurden 258 Studierende des Lehramts vor und nach dem Praxissemester zu ihrer stimmlichen Gesundheit, ihrem stimmlichen Selbstkonzept und der Bedeutung der Stimme im Berufskontext befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass das Praxissemester die Stimme stark beansprucht und zu einem deutlichen Zuwachs in der Selbstwahrnehmung der Stimme im Bereich des stimmlichen Selbstkonzepts und in der Bedeutung der Stimme für den Lehrerberuf führte. Erhebliche Unterschiede fanden sich zwischen den Studierenden, die während des Praxissemesters ein Stimmproblem entwickelt hatten, und denjenigen ohne Stimmproblem. Insgesamt weisen die Ergebnisse das Praxissemester im Lehramtsstudium als einen geeigneten Zeitpunkt aus, zukünftige Lehrkräfte für den Umgang mit der Stimme im Lehrerberuf zu sensibilisieren und für präventive Möglichkeiten zu motivieren. Schlüsselbegriffe: Stimme, Lehrergesundheit, Praxissemester, stimmliches Selbstkonzept, Stimmprobleme, Prävention The Influence of Teaching Experiences on Vocal Attitudes in Teacher Students Summary: The voice is an essential occupational tool for school teachers. Maintaining vocal health is therefore an important aspect in the field of teachers’ health. A necessary requirement for prevention is the conviction of a teacher that specific voice-related activities can prevent voice problems in the long term. In this study, we investigated with teacher students how teaching experiences can affect the attitude towards the importance of vocal health for working as a teacher. For that, 258 teacher students were asked about personal and vocation-oriented assessments regarding the voice and its health directly before and after a practical school semester where they had to work and teach at a regular school for one semester. The results showed that for the students the practical semester was considerably vocally demanding. Students with previous experiences in voice training were able to manage the vocal demands better than the students without voice training. On average, however, the practical teaching experience provided a positive impact regarding the attitude towards the voice. The importance of the voice for teachers was on average rated higher after the practical semester. Work and teaching experiences during the university education are therefore suitable for establishing awareness for a healthy use of the voice and for preventive behavior. Keywords: Teachers’ voice, teachers’ health, teaching experiences, voice health, voice problems, prevention 218 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Die menschliche Stimme ermöglicht interpersonelle Kommunikation und ist in Verbindung mit unserer Körpersprache das zentrale Kommunikationsinstrument. Als solches transportiert sie neben dem gesprochenen Inhalt auch nonverbale Informationen, welche durch Modulation und Intonation der Stimme auf phonetischer Ebene zum Ausdruck kommen (Kiese-Himmel, 2016). Physiologisch gesehen sind an der menschlichen Stimmgebung beim Sprechen - und Singen - Atmung, Kehlkopf und Vokaltrakt in einem komplexen Zusammenspiel beteiligt (vgl. Richter, 2014). Die Stimmqualität erstreckt sich dabei auf einem Kontinuum zwischen einer gesunden Stimmfunktion bis hin zu einer Stimmstörung von Krankheitswert und ist zahlreichen inneren und äußeren Einflüssen unterworfen. Die unterschiedlichen Aspekte der Stimme spielen besonders im Lehrerberuf eine wichtige Rolle, da Sprechen einen zentralen Anteil der beruflichen Tätigkeit darstellt (Lemke, 2012; Nusseck, Echternach, Spahn & Richter, 2013; Richter & Echternach, 2010; Richter, Spahn, Echternach, Immerz & Nusseck, 2017; Schneider & Bigenzahn, 2007). In der Didaktik wird die Stimme nicht nur als Medium der verbalen Wissensvermittlung und der Kommunikation, sondern vor allem auch als pädagogisches und emotionales Instrument des persönlichen Ausdrucks einer Lehrkraft verstanden (Eberhart & Hinderer, 2014). Ein bewusst modulierender, akzentuierter und situativ angemessener Einsatz der Stimme vermittelt differenzierte emotionale Inhalte beim Sprechen und erhöht die Aufmerksamkeit der Zuhörenden (Eckert, 2004; Hagen, 2012). Besonders bei Kindern und Jugendlichen spielt das Erkennen von Emotionen beim Sprechen für die Entwicklung des eigenen individuellen Spracherwerbs eine wichtige Rolle (Fuchs, 2011). Diese Befunde verdeutlichen, dass die Stimme einer Lehrkraft zur professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006) - als Teil der mündlichen Kompetenz (Bose & Gutenberg, 2009) - zählt. Bose und Gutenberg (2009) beziehen sich dabei nicht nur auf die Gesprächs- und Redefähigkeit, sondern auch auf den Einsatz (z. B. Artikulation, Melodieführung und Aussprache) und die Belastbarkeit (z. B. Tragfähigkeit) der Stimme bei Lehrkräften. In diesem Zusammenhang stellt das Selbstverständnis der eigenen Stimme für die berufliche Tätigkeitsausübung einen wichtigen Aspekt dar (Eberhart & Hinderer, 2014; Gaul & Lang, 2012; Schaarschmidt, 2012). Dieses wird über das stimmliche Selbstkonzept - d. h. wie bewusst eine Person ihre Stimme wahrnimmt und mit ihr umgeht, wie positiv sie ihre Stimme als Teil ihrer Person annimmt und wie angemessen sie ihre Emotionen stimmlich äußern kann - mittels des Fragebogens zur Erfassung des stimmlichen Selbstkonzepts (FESS; Nusseck, Richter, Echternach & Spahn, 2015) abgebildet. Dabei verweist ein ausgeprägtes stimmliches Selbstkonzept auf ein positives Selbstwertgefühl hinsichtlich der Stimme und ein hohes Verständnis im Umgang mit der Stimme und ihrer Wirkung. Der Bezug zum beruflichen Tätigkeitsfeld konnte anhand des positiven Zusammenhangs des stimmlichen Selbstkonzepts mit der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften nach Schwarzer und Schmitz (1999) gezeigt werden (Nusseck et al., 2015). In einer Untersuchung mit kontrolliertem Interventionsstudiendesign wurde das stimmliche Selbstkonzept bei Referendarinnen und Referendaren erhoben und zwischen denjenigen, die eine Stimmbildung erhielten (Interventionsgruppe), und denen, die keine Stimmbildung bekamen (Kontrollgruppe), verglichen. Es zeigte sich, dass die Beschäftigung mit der eigenen Stimme bei den Teilnehmenden der Interventionsgruppe zu einer signifikanten Verbesserung des stimmlichen Selbstkonzepts führte (Nusseck, Richter, Echternach & Spahn, 2017; Richter et al., 2017). Da die Stimme einer Lehrkraft im Beruf hohen Anforderungen ausgesetzt ist, kann es zu Stimmbelastungen mit eingeschränkter Stimmqualität bis hin zu regelrechten Stimmstörungen von Krankheitswert kommen. In mehreren Studien bei Lehrkräften fand sich ein im Vergleich zu anderen Berufen erhöhtes Risiko der Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 219 Entwicklung von Stimmproblemen (Ohlsson, Andersson, Södersten, Simberg & Barregård, 2012; Roy, Merrill, Thibeault, Parsa, Gray & Smith, 2004; Smith, Lemke, Taylor, Kirchner & Hoffman, 1998). Besonders rezidivierend auftretende Stimmstörungen, die sich z. B. durch anhaltende Heiserkeit oder fehlenden Stimmklang äußern, können zu chronischen Problemen und langfristig zu einer Einschränkung der Berufstätigkeit führen (Schneider, Cecon, Hanke, Wehner & Bigenzahn, 2004). Zur Erfassung der stimmlichen Gesundheit steht als Selbstbeurteilungsinstrument der Voice Handicap Index (VHI; Jacobson et al., 1997) zur Verfügung, der als Maß der Stimmgesundheit insbesondere bei Lehrkräften breite Anwendung findet und umfangreich erprobt ist (Chen, Chiang, Chung, Hsiao & Hsiao, 2010; Ohlsson et al., 2012; Richter & Echternach, 2010; Roy et al., 2004; Schneider & Bigenzahn, 2007; Schneider et al., 2004; Smith et al., 1998). In der Untersuchung der Stimmgesundheit bei Referendarinnen und Referendaren zeigte sich zwischen dem Beginn und dem Ende des Referendariats eine Abnahme der stimmlichen Gesundheit im VHI, was auf die erhöhte stimmliche Beanspruchung innerhalb dieser praxisorientierten Ausbildungsphase zurückzuführen ist (Richter, Nusseck, Spahn & Echternach, 2016; Richter et al., 2017). Stimmstörungen bei Lehrkräften beeinflussen in hohem Maße die pädagogische Performanz. Die Arbeitsgruppe Chen et al. (2010) fand erhebliche Unterschiede im Stimmgebrauch und in der Häufigkeit des Stimmeinsatzes zwischen Lehrkräften mit und ohne Stimmproblem. Lehrkräfte mit Stimmproblemen tendierten dazu, im Unterricht vermehrt lauter zu sprechen und reduzierten allgemein kommunikative und soziale Kontakte in beruflichen (und privaten) Situationen. Stimmstörungen haben aber auch direkte negative Auswirkungen auf die schulische Leistung. So zeigten verschiedene Studien, dass eine eingeschränkte und belastete Stimme bei Lehrkräften, die sich über Heiserkeit und Rauigkeit im Stimmklang äußerte, zu einer messbar verringerten Leistung im Verstehen und Wiedergeben eines vorgelesenen Textes bei Schülerinnen und Schülern führte (Greifenhahn, 1987; Morten & Watson, 2001; Rogerson & Dodd, 2005; Voigt-Zimmermann, 2011). Die dargestellte pädagogische Bedeutung der Stimme im Lehrerberuf sowie das erhöhte gesundheitliche Risiko für Stimmprobleme bei Lehrkräften führen zwangsläufig zu der Erkenntnis, dass eine hohe Bewusstheit im Umgang mit der eigenen Stimme und deren Einsatz im Unterricht, ein positives stimmliches Selbstkonzept sowie vorbeugende Maßnahmen zur Erhaltung der Stimmgesundheit bereits im Studium gefördert und vermittelt werden müssen. Hinsichtlich der Notwendigkeit, Grundkenntnisse in Stimmbildung, Stimmhygiene und Stimmpflege in die Ausbildung zu integrieren, findet sich auch in der Literatur hohe Übereinstimmung (Hammann, 2000; Lemke, 2006; Voigt- Zimmermann, 2010). So sollte die Gesunderhaltung der Stimme ein obligatorischer Bestandteil der Ausbildung von Lehrkräften sein und Studierende sollten durch entsprechende Lehrangebote auf die stimmlichen Anforderungen im Lehrerberuf vorbereitet werden (Eberhart & Hinderer, 2014; Lemke, 2012; Nusseck et al., 2013; Richter et al., 2017; Schneider & Bigenzahn, 2007). Die Notwendigkeit einer stimmlichen Ausbildung wird durch die Ergebnisse einer Studie unterstrichen, die zeigt, dass bei 5357 Studierenden für das Lehramt 37 % der Studierenden an deutlich erkennbaren stimmlichen und artikulatorischen Auffälligkeiten litten (Lemke, 2006). Diskutiert wird hierbei allerdings die Frage, zu welchem Zeitpunkt des Studiums entsprechende Lehrangebote am wirkungsvollsten integriert werden können. Hammann (2000) beschreibt, dass bei Studierenden im Grundstudium eine grundsätzliche Problemorientierung fehlt, da noch keine Praxisrelevanz und Berufserfahrung vorliegen. Studierende ohne stimmliche Ausbildung waren sich der Gefährdung der Stimme im Lehrerberuf nur in geringem Maße bewusst und wiesen der Stimme eine geringe Vorbildfunktion zu (vgl. Ham- 220 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn mann, 2000). In diesem Zusammenhang wurde untersucht, inwieweit ein Lehrangebot die Einstellung zum Thema Stimme positiv beeinflussen kann. In einer Studie mit 387 Lehramtsstudierenden, die im Laufe ihres Studiums einen Sprecherziehungskurs absolviert hatten, beurteilten über 98 % der Befragten diesen Kurs als sehr wichtig und notwendig für den zukünftigen Beruf (Puchalla, Dartenne & Roeßler, 2013). Es zeigte sich, dass der Kurs zu einem verbesserten Verständnis für die Bedeutung der Stimme führte. Auch in einer weiteren Befragung von Studierenden mit Unterrichtserfahrung gaben 21 von 34 Studierenden an, dass der Besuch eines Sprecherziehungskurses ihnen im Umgang mit „schwierigen Unterrichtssituationen“ positiv geholfen habe (Puchalla et al., 2013). Besondere Bedeutung kommt der Frage zu, in welcher Weise unterrichtspraktische Erfahrungen mit der Stimme das Lernen der Studierenden beeinflussen können. Hammann (2000) weist darauf hin, dass Schulpraktika im Studium ein geeigneter Zeitpunkt für Aufklärungsmöglichkeiten hinsichtlich einer Sensibilisierung für stimmliche Belastungen wären. Erst in der Durchführung berufsähnlicher Situationen, in denen besondere Kommunikationsstrategien erforderlich sind, können ihrer Meinung nach die stimmlichen Anforderungen und Notwendigkeiten erkannt und theoretische Kenntnisse umgesetzt werden (ebd.). In heutigen Lehramtsstudiengängen stellt das Praxissemester für die meisten Studierenden eine erste direkte berufliche Erfahrungssituation dar. Durch die schulische Lernumgebung wird die Möglichkeit eröffnet, bereits im Grundstudium berufsbezogene Handlungskompetenzen zu entwickeln (vgl. Kleinespel, 2014). Mithilfe direkter schulpraktischer Erfahrungen sollen Theorie und Praxis verbunden und eigene Lehrkompetenzen erworben werden (Hascher, 2012). Studien haben gezeigt, dass diese Praxisphase zu Zuwächsen an subjektiven berufsorientierten Kompetenzeinschätzungen bei Lehramtsstudierenden führte (Gröschner, Schmitt & Seidel, 2013; Hascher, 2012; Kleinespel, 2014). Aufgrund dieser Ergebnisse wäre zu erwarten, dass insbesondere Grundlagen in Stimmbildung, die vor der Praxisphase erworben wurden, durch ihre Erprobung im Praxissemester an Relevanz gewinnen und zu einem Lernzuwachs führen. Gleichzeitig könnte die Praxiserfahrung auch generell die Einstellung zum Thema Stimme als Lehrkraft positiv verändern. Eine bisher ungeklärte Frage stellt sich hinsichtlich der stimmlichen Anforderungen im Praxissemester und möglicher Folgen für die Belastungsfähigkeit und Gesundheit der Stimme bei den Studierenden. Ziel dieser Studie war es daher, die stimmliche Belastungsfähigkeit und Gesundheit, die Einstellung zum Thema Stimme als Lehrkraft sowie das stimmliche Selbstkonzept bei Lehramtsstudierenden vor dem Praxissemester und direkt nach dem Praxissemester zu vergleichen. Fragestellungen In dieser Studie wurden Studierende der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Längsschnittdesign jeweils vor und nach dem Praxissemester zu ihrer stimmlichen Leistungsfähigkeit und Stimmgesundheit sowie zur Einstellung gegenüber berufsbezogenen Aspekten der Stimme im Lehrerberuf befragt. Dabei wurde untersucht, inwieweit Vorerfahrungen mit der Stimme in einer Praxisphase die Bedeutung der Stimme für den Lehrerberuf fördern und zu einer stärkeren Sensibilisierung für berufliche Stimmanforderungen führen können. Des Weiteren wurde der Frage nachgegangen, ob die Bedeutung, die Studierende der Stimme im Lehrerberuf zuschreiben, dann besonders ansteigt, wenn vorher ein Kurs in Stimmbildung absolviert wurde. Im positiven Fall könnte dies dafür sprechen, dass die vor dem Praxissemester erlernten stimmbezogenen Grundkenntnisse durch die Praxiserfahrung vertieft werden und zu einer höheren Akzeptanz stimmrelevanter Themen bei den Studierenden führen. Ein bekanntes Phänomen zeigt, dass sich Personen ihrer eigenen Stimme erst bewusst wer- Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 221 den, wenn sie aufgrund eines gesundheitlichen Problems beeinträchtigt ist (vgl. Kiese-Himmel, 2016). Es wurde daher angenommen, dass sich Studierende, die Erfahrungen mit einem Stimmproblem vor oder besonders während des Praxissemesters hatten und dadurch eine akute Beeinträchtigung erfuhren, von den Studierenden ohne Erfahrung einer stimmlichen Einschränkung unterscheiden würden. Als zentrales psychologisches Konstrukt wurde das stimmliche Selbstkonzept untersucht. Dieses enthält in der vorliegenden Konzeption (FESS; Nusseck et al., 2015) Aspekte, die sowohl hinsichtlich der pädagogischen Performanz als auch in Bezug auf die Erhaltung von Stimmgesundheit bedeutsam sind. Hierzu zählen die Akzeptanz der eigenen Stimme, die Bewusstheit im Umgang mit der Stimme bezüglich ihrer Belastungsgrenzen sowie der angemessene Ausdruck von Emotionen mittels der Stimme in Beziehung mit den Schülerinnen und Schülern. Da sich die Strukturen der Praxissemester von Universität und Pädagogischer Hochschule Freiburg unterscheiden, wurden die Unterschiede beider Institutionen in der Auswertung berücksichtigt. Folgende Hypothesen wurden aufgestellt: Hypothese 1: 1 a: Studierende erfahren aufgrund des vermehrten Einsatzes der Stimme im Praxissemester eine gesundheitliche Verschlechterung ihrer stimmlichen Leistungsfähigkeit in Anlehnung an die Ergebnisse aus der Studie im Referendariat (Richter et al., 2016). 1 b: Bei Studierenden ohne vorherige Stimmbildung nimmt die stimmliche Gesundheit stärker ab als bei Studierenden mit vorheriger Stimmbildung. Hypothese 2: 2 a: Das stimmliche Selbstkonzept der Studierenden verändert sich positiv durch die Erfahrungen mit der Stimme im Praxissemester in Anlehnung an die Ergebnisse aus dem Referendariat (Nusseck et al., 2017). 2 b: Studierende mit vorheriger Stimmbildung besitzen bereits vor Eintritt in das Praxissemester ein positiveres stimmliches Selbstkonzept als Studierende ohne vorherige Stimmbildung und lassen deshalb geringere Veränderungen des stimmlichen Selbstkonzepts durch das Praxissemester erwarten als Studierende ohne vorherige Stimmbildung. Hypothese 3: 3 a: Die Studierenden schätzen die Bedeutung der Stimme für den Lehrerberuf nach der Erfahrung im Praxissemester als wichtiger und bedeutsamer für die berufliche Tätigkeit ein. 3 b: Bei Studierenden mit vorheriger Stimmbildung verändert sich diese Einschätzung aufgrund ihrer Vorerfahrungen weniger als bei Studierenden ohne vorherige Stimmbildung. 3 c: Studierende, die während des Praxissemesters ein stimmliches Problem erlebten, stufen die Bedeutung der Stimme im Lehrerberuf höher ein als Studierende ohne Stimmproblem. Material und Methoden Stichprobe In die Studie wurden Lehramtsstudierende der Universität Freiburg für das Lehramt an Gymnasien und an Beruflichen Schulen und Studierende der Pädagogischen Hochschule Freiburg für das Grund-, Werkrealschul- und Realschullehramt eingeschlossen. Die Teilnehmenden wurden zu zwei Messzeitpunkten (MZP), vor (MZP 1) und nach (MZP 2) dem Praxissemester, schriftlich mittels Fragebögen befragt. Die Studierenden der Universität wurden bei der ersten Erhebung (MZP 1) in den Eröffnungsveranstaltungen des Praxissemesters am Staatlichen Seminar für das Gymnasium und am Staatlichen Seminar für Berufliche Schulen kontaktiert. Da es keine gemeinsame Abschlussveranstaltung gab, wurden die Studierenden nach dem Praxissemester (MZP 2) per Mail gebeten, einen Online-Fragebogen (Plattform: www.soscisurvey.de) auszufüllen. An der Pädagogischen Hochschule wurden die Fragebögen in der ersten (MZP 1) und in der letzten (MZP 2) Begleitveranstaltung zum Praxissemester durch die Dozentinnen und Dozenten ausgeteilt und eingesammelt. 222 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Zum ersten Messzeitpunkt (MZP 1) wurden N = 344 Studierende am Staatlichen Seminar für das Gymnasium und für Berufliche Schulen befragt. Aufgrund der gleichen universitären Studienstruktur des Lehramts für das Gymnasium und für Berufliche Schulen wurden diese Studierenden in eine gemeinsame Kohorte (Universitätsstudierende) zusammengeführt. In Tabelle 1 ist die jeweilige Anzahl für beide Seminare aufgeteilt dargestellt. An der Pädagogischen Hochschule wurden zu MZP 1 N = 228 Studierende befragt. Nach Abschluss des Praxissemesters (MZP 2) nahmen N = 244 Universitätsstudierende und N = 148 Studierende der Pädagogischen Hochschule an der Befragung teil. Mithilfe eines selbst zu erstellenden persönlichen Codes (bestehend aus dem Anfangsbuchstaben des Vornamens der Mutter, dem Geburtsdatum der Mutter [Tag und Monat] und dem Anfangsbuchstaben des eigenen Geburtsorts) konnten N = 140 Universitätsstudierende (Rücklauf: 40,7 %) und N = 118 Studierende der Pädagogischen Hochschule (Rücklauf: 51,8 %) sowohl dem ersten als auch dem zweiten Messzeitpunkt eindeutig zugeordnet werden. Insgesamt ergab sich daher eine Stichprobe (MZP 1 + 2) von N = 258 Studierenden (Tab. 1). Die gesamte Stichprobe enthielt 76,7 % weibliche Studierende. Die Geschlechterverteilung war zwischen den Institutionen signifikant unterschiedlich ( χ ² (1) = 13.55, p < .001). Dabei betrugt der Anteil weiblicher Studierender an der Pädagogischen Hochschule 87,3 % und an der Universität 67,9 % (Tab. 1). Das Durchschnittsalter lag in der Gesamtstichprobe bei M = 23.1 Jahren (SD = 2.7 Jahre) und unterschied sich nicht signifikant zwischen den Studierenden der Pädagogischen Hochschule und der Universität (F [1,257] < 1.0). Zu Beginn des Praxissemesters lag die mittlere Semesteranzahl bei den Studierenden der Universität im Durchschnitt ein bis zwei Semester höher als bei den Studierenden der Pädagogischen Hochschule (F [1,255] = 104.85, p < .001). Für die Darstellung der Unterrichtsfächer wurden folgende Fachgruppen gebildet (siehe Tab. 1): Sprachen (Deutsch und Fremdsprachen), Naturwissenschaften (Physik, Chemie, Biologie) und gesellschaftsorientierte Fächer (z. B. Sozialwissenschaften, Politik, Ethik, Religion). Die Fachgruppe Sonstiges beinhaltete Erziehungswissenschaften und Kunst sowie das Fach Alltagskultur und Gesundheit. Da eine Kombination aus mehreren Unterrichtsfächern studiert werden kann, waren Mehrfachnennungen möglich. Bei den Universitätsstudierenden gab es einen hohen Anteil an Sprachen und gesellschaftsorientierten Fächern. Die Studierenden an der Pädagogischen Hochschule waren auf die verschiedenen Fächer breiter verteilt. Struktur der Praxissemester Die Praxissemester an der Universität und an der Pädagogischen Hochschule sind unterschiedlich organisiert. Das Praxissemester an der Universität um- Universität Berufliche Schulen Pädagogische Hochschule MZP 1 MZP 2 N = 256 N = 195 N = 88 N = 49 N = 228 N = 148 MZP 1 + 2 Weiblich Alter (in Jahre) Semesteranzahl N = 140 67,9 % 23.2 (2.4) 6.4 (1.5) N = 118 87,3 % 23.0 (3.0) 5.0 (0.2) Fächer (Mehrfachnennungen möglich): Sprache Mathematik Naturwissenschaft Soz./ Politik/ Gesell. Sport Musik Sonstiges Stimmbildung 78,6 % 17,1 % 22,9 % 46,4 % 5,0 % 5,0 % 4,3 % 11,4 % 61,9 % 43,2 % 41,5 % 38,1 % 22,9 % 9,3 % 30,5 % 88,1 % Tab. 1: Überblick der Stichproben an den unterschiedlichen Institutionen Anmerkungen: MZP: Messzeitpunkt; in Klammern: Standardabweichung des Mittelwerts. Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 223 fasst 13 Wochen und findet zwischen September (nach den Sommerferien) und Weihnachten statt. Den Studierenden wird empfohlen, das Praxissemester im fünften Semester durchzuführen. Die Betreuung findet an den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasium und Berufliche Schulen) statt. Die dortigen Begleitveranstaltungen sind in Blöcke aufgeteilt und bestehen aus 16 Stunden Fachdidaktik (Unterrichtsfach 1 und 2; vier Veranstaltungen pro Fach) und 32 Stunden Pädagogik (sechs Veranstaltungen); insgesamt handelt es sich somit um 14 Veranstaltungen. An den Schulen sind während der 13 Wochen im Praxissemester 100 Stunden Hospitation und 30 Stunden Unterrichtstätigkeit durch begleiteten selbstständigen Unterricht vorgesehen. An der Pädagogischen Hochschule wird das Praxissemester im Rahmen eines Integrierten Semesterpraktikums (ISP) durchgeführt, das insgesamt 15 Wochen (im Sommersemester) oder 16 Wochen (im Wintersemester) umfasst. Im Ablauf des ISPs sind zwei Phasen vorgesehen: Die ersten 3 - 4 Wochen finden von Montag bis Donnerstag in der Schule statt und jeweils freitags werden die Studierenden in ganztägigen Begleitveranstaltungen an der PH betreut. Nach diesen ersten 4 Wochen wird die Betreuung in der Schule von der Ausbildungskraft im Rahmen von Tagespraktika an zwei Vormittagen in Kleingruppen mit ca. sechs Studierenden durchgeführt. Den Studierenden wird empfohlen, das Praxissemester im vierten oder fünften Semester durchzuführen. Der Umfang beträgt 30 Stunden angeleiteten eigenen Unterrichts. An beiden Institutionen ist vorgesehen, dass die Studierenden Unterrichtserfahrungen möglichst breitgefächert in beiden Unterrichtsfächern und in allen Schulstufen, d. h. für das Gymnasium von der fünften Klasse bis zur Kursstufe und für die Studierenden an der Pädagogischen Hochschule von der Grundstufe bis zur 10. Klasse, sammeln. Erhebungsinstrumente Selbstbeurteilung der Stimmgesundheit Unter Stimmgesundheit wird die Bezeichnung der Funktionsfähigkeit der Stimme verstanden. In dieser Studie wurde die selbstwahrgenommene Funktionalität der Stimme mittels des Voice Handicap Index (VHI; Jacobson et al., 1997) erhoben. Der VHI ist ein standardisierter Fragebogen, welcher in der Stimmdiagnostik zur Selbsteinschätzung der stimmlichen Gesundheit breite Verwendung findet. Mithilfe von stimmbezogenen Aussagen zu kommunikativen und sozialen Einschränkungen aufgrund einer Stimmstörung (z. B. „Wegen meiner Stimme neige ich dazu, größere Menschenmengen zu meiden“), kann über einen Gesamtwert aller Fragen der Grad einer vorhandenen Stimmstörung eingeschätzt werden. Die Aussagen werden auf einer Skala von nie (0) bis immer (4) bewertet. Der Fragebogen liegt in validierter deutscher Fassung vor (Nawka, Wiesmann & Gonnermann, 2003). In dieser Studie wurde die Kurzform mit 12 Items verwendet (VHI-12; Nawka et al., 2003), die eine hohe interne Konsistenz von Cronbachs α .91 besitzt. Eine Gradierung der Stimmstörung wurde für diesen Fragebogen wie folgt festgesetzt: kein (0 - 7), ein leichtes (> 7), ein mittelschweres (> 14) und ein hochgradiges (> 22) stimmliches Handicap (Gräßel, Hoppe & Rosanowski, 2008). Stimmliches Selbstkonzept Der Fragebogen zur Erfassung des stimmlichen Selbstkonzepts (FESS; Nusseck et al., 2015) untersucht die individuellen Eigenschaften und persönlichen Beziehungsaspekte zur eigenen Stimme und zum Umgang mit ihr. Er besteht aus drei Skalen: der Beziehung zur eigenen Stimme (z. B. „Ich mag meine Stimme“, sechs Items, Cronbachs α .77 vor und .81 nach dem Praxissemester), der Bewusstheit im Umgang mit der Stimme (z. B. „Ich achte darauf, wie meine Stimme auf andere wirkt“, sechs Items, Cronbachs α .71 und .71) und dem wahrgenommenen Zusammenhang von Stimme und Emotion (z. B. „Stimme und Stimmung hängen bei mir eng zusammen“, fünf Items, Cronbachs α .65 und .67). Die Aussagen werden auf einer Skala von trifft nicht zu (1) bis trifft sehr zu (5) beantwortet. Die Skalen Beziehung zur eigenen Stimme und Bewusstheit im Umgang mit der Stimme zeigen bei höheren Werten eine positivere Beziehung zur eigenen Stimme und eine höhere Bewusstheit hinsichtlich der eigenen Stimme. Bei der Skala Stimme und Emotion weisen höhere Werte auf eine intensivere Verknüpfung zwischen Stimmung und Stimme hin, woraus angenommen werden kann, dass bestimmte Emotionen wie Ärger oder Angst mit einer negativen Veränderung der Stimmfunktion einhergehen können. Der positive Einfluss einer Stimmbildung im Lehramtsreferendariat auf die Skalen des FESS wurde bereits nachgewiesen (Nusseck et al., 2017). 224 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Fragen zur Bedeutung der Stimme im Berufskontext einer Lehrkraft Um spezifische Einstellungen zur Stimme in berufsbezogenen Bereichen untersuchen zu können, wurde im Rahmen dieser Studie ein Fragebogen zur Ermittlung der subjektiven Bedeutung der Stimme im Lehrerberuf (FBSL) entwickelt. In einer Pilotierung wurde der Fragebogen an einer Analysestichprobe aus N = 613 Erstsemesterstudierende an der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg (70,6 % weiblich; Alter: M = 20.3 Jahre, SD = 2.6 Jahre) getestet. Er setzt sich aus drei Einzelkomponenten zusammen: 1. Die Frage zur generellen Wichtigkeit der Stimme im Lehrerberuf durch das Item „Die Stimme im Lehrerberuf halte ich grundsätzlich für…“ mit den Antwortmöglichkeiten von unwichtig (1) bis sehr wichtig (5). Hierbei wird eine subjektive Einstellung zur Wichtigkeit der Stimme im Lehrerberuf abgefragt. 2. Die zweite Komponente enthält Fragen zum Einfluss der Stimme auf bestimmte berufsbezogene und persönliche Faktoren. Der Itemkatalog besteht aus acht Aussagen, die sich auf spezielle Bereiche wie z. B. die Wissensvermittlung, die Disziplinierung der Schülerinnen und Schüler und auf die eigene Selbstsicherheit beziehen. Diese Aussagen werden auf einer Skala von unwichtig (1) bis sehr wichtig (5) eingestuft. Sie beginnen mit der Formulierung „Die Stimme der Lehrerin/ des Lehrers ist …“ und werden durch die entsprechende Situation (z. B. „…für die Wissensvermittlung …“) ergänzt. Die Beurteilung (z. B. „… wichtig.“) beendet die Aussage. Eine explorative Faktorenanalyse (Promax Rotation, Kappa = 4) an der Pilotierungsstichprobe ergab eine eindeutige zweidimensionale Struktur mit 56,8 % Varianzaufklärung. Die Aussagen teilten sich in die Bereiche unterrichtsbezogener Aspekte der Disziplinierung und Motivierung (fünf Items, Cronbachs α .73; Skala Stimme und Unterricht) und persönlicher Aspekte wie Selbstsicherheit, das Wohlbefinden und die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit im Beruf (drei Items, Cronbachs α .78; Skala Stimme und Persönlichkeit) auf. 3. Als dritte Komponente wird in sechs Fragen gezielt nach Belastungen der Stimme und Anforderungen an die Stimme im Lehrerberuf sowie nach der Bedeutung einer stimmlichen Ausbildung gefragt (siehe Fragen 1 - 6 in Tab. 3). Diese werden in sechs Einzelaussagen, die auf einer Antwortskala von trifft nicht zu (1) bis trifft sehr zu (5) einzustufen sind, abgefragt. Für die Auswertung dieser Items wurde auf eine Zusammenfassung in Skalen verzichtet und eine Einzelitemanalyse durchgeführt. Fragen zu Erfahrungen mit Stimmproblemen Mit dem Item „Hatten Sie schon einmal ein Stimmproblem? “ mit dichotomer Ja/ Nein-Antwort und einer zusätzlichen offenen Textfrage, um welches Problem es sich dabei handelt, wurde abgefragt, ob bei den Teilnehmenden in der Vergangenheit bereits ein Stimmproblem bestanden hatte. Nach dem Praktikum (MZP 2) wurde die Frage gestellt, ob die befragten Personen während des Praxissemesters an einem Stimmproblem litten (Ja / Nein-Antwort), ebenfalls mit offener Textangabe, wie sich dieses Problem geäußert hat. Fragen zu stimmbezogenen Kursen vor dem Praxissemester Vor dem Praxissemester (MZP 1) wurde abgefragt, ob bereits ein Lehrangebot in Stimmbildung oder eine Fortbildung zum Thema Stimme besucht worden war (Ja/ Nein-Antwort). Im Studienplan der Pädagogischen Hochschule ist der Besuch eines Sprecherziehungskurses in den ersten Semestern als Pflichtfach vorgesehen. Der Umfang beträgt zwei Semesterwochenstunden (SWS) in einem Semester - bei Studierenden ohne Deutsch als Studienfach - oder zwei SWS in zwei Semestern - bei Studierenden mit Deutsch als Studienfach. Das Lehrangebot der Pädagogischen Hochschule wird im Folgenden als Stimmbildung bezeichnet. Die Lehramtsstudierenden an der Universität dagegen hatten keine verpflichtenden Lehrveranstaltungen zum Thema Stimme im Curriculum und hatten sich höchstens freiwillig mit dem Thema auseinandergesetzt. Über eine offene Frage wurde zusätzlich der Umfang der absolvierten Stimmbildungsangebote abgefragt. Datenanalyse Die statistische Auswertung wurde mit SPSS 23 (SPSS Inc., Armonk/ NY, USA) durchgeführt. Das Signifikanzniveau wurde bei p = .05 festgesetzt. Der Datensatz beinhaltete weniger als 5 % fehlende Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 225 Werte, die mittels multipler Imputation ersetzt wurden. Für die Analysen der Veränderungen über das Praxissemester wurde eine multivariate Varianzanalyse (MANOVA) über die Differenzen zwischen MZP 1 und MZP 2 mit den Faktoren Institution, Stimmbildung und Stimmproblem im Praxissemester durchgeführt. Als Maß der Effektstärke wurde das partielle Eta-Quadrat (partielles η ²) aufgeführt. Werte ab partielles η ² = .01 wurden als kleine und ab partielles η ² = .06 als mittlere Effektstärken betrachtet. Bei Einzelvergleichen von Skalenwerten mit entsprechenden Normwerten wurden unabhängige t-Tests mit einer Stichprobe durchgeführt. Bei nichtintervallskalierten Variablen wurden Kreuztabellen angewendet und der χ 2 -Wert nach Pearsons angegeben. Ergebnisse Stimmbildung vor dem Praxissemester und Erfahrungen mit Stimmproblemen Insgesamt gaben 46,5 % der Studierenden an, vor dem Praxissemester bereits Stimmbildung erhalten zu haben (Tab. 1). Dabei bestand ein signifikanter Unterschied zwischen den Studierenden der Universität (11,4 %) und der Pädagogischen Hochschule (88,1 %; χ ² (1) = 151.44, p < .001). Bei den Studierenden der Universität und der Pädagogischen Hochschule, die Stimmbildung wahrnahmen, unterschied sich der Zeitumfang des Unterrichts in Stimmbildung - wie in der offenen Frage angegeben - durchschnittlich nicht voneinander. Aus diesem Grund konnte die Bezeichnung Stimmbildung für beide Institutionen gleichermaßen verwendet werden. Vor dem Praxissemester hatten bereits 12,4 % der Studierenden an einem Stimmproblem gelitten, wobei sich kein signifikanter Unterschied hinsichtlich der Institutionszugehörigkeit ( χ ² (1) = 1.63, p = .20) zeigte. Dahingegen berichteten 22,5 % der Studierenden, dass sie ein Stimmproblem im Praxissemester erlebt hatten. In der Häufigkeit bestand hierbei ebenfalls kein Unterschied zwischen den Studierenden der Universität und der Pädagogischen Hochschule (Universität: 23,7 %; Päd. Hoch.: 21,2 %; χ ² (1) < 1.0). In der offen formulierten Angabe zur Art des Problems wurden überwiegend Einschränkungen der Stimmfunktion oder Heiserkeit genannt, die die Studierenden auf die hohe stimmliche Beanspruchung durch den Unterricht zurückführten. Diejenigen, die vor dem Praxissemester bereits ein Stimmproblem angegeben hatten, entwickelten signifikant häufiger auch ein Stimmproblem während des Praxissemesters (ohne vorheriges Stimmproblem: 19,9 %; mit vorherigem Stimmproblem: 40,6 %; χ ² (1) = 6.90, p = .01). Ein absolviertes Stimmtraining hatte keinen signifikanten Einfluss auf die Angabe eines Stimmproblems im Praxissemester (mit Stimmbildung: 21,0 %; ohne Stimmbildung: 24,2 %; χ ² (1) < 1.0). Differenzwerte für Stimmgesundheit, stimmliches Selbstkonzept und Bedeutung der Stimme vor und nach dem Praxissemester Um die Veränderungen der Stimmgesundheit (VHI), des stimmlichen Selbstkonzepts (FESS) und der Bedeutung der Stimme im Lehrerberuf (FBSL) zwischen den beiden Messzeitpunkten vor und nach dem Praxissemester zu betrachten, wurden Differenzwerte in allen Skalen errechnet (Tab. 2). Dabei wurden die Werte vor dem Praxissemester von denen nach dem Praxissemester abgezogen, sodass ein negativer Wert eine Abnahme darstellt. In Tabelle 2 sind die mittleren Differenzwerte über alle Studierenden für die Gruppe der Studierenden mit und ohne Stimmbildung sowie mit und ohne Stimmproblem im Praxissemester dargestellt. Aufgrund der hohen Anzahl an Studierenden der Pädagogischen Hochschule, die gegenüber den Studierenden der Universität vor dem Praxissemester Stimmbildung erfahren hatten, zeigen die Differenzen zwischen den Institutionen ein ähnliches Bild wie die Aufteilung der Studierenden mit und ohne Stimmbildung. Aus diesem Grund wurden die Studierenden nicht nach ihrer Institutionszugehörigkeit in Tabelle 2 aufgeführt. 226 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Stimmgesundheit Hinsichtlich der Stimmgesundheit, gemessen mittels des Voice Handicap Index (VHI), zeigte sich kein signifikanter Unterschied in den Mittelwerten über das Praxissemester (F[1,251] = 1,87, p = .17, partielles η ² = .01). Bei den Mittelwerten der VHI-Skala vor dem Praxissemester fand sich ein signifikanter Unterschied zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmproblem im Praxissemester (Mit: M = 8.45, SD = 4.92; Ohne: M = 6.56, SD = 4.72, F[1,228] = 7.14, p = .01). Dabei wiesen die Studierenden mit Stimmproblem zu beiden Messzeitpunkten ein leichtes Handicap auf (VHI > 7; MPZ 1: t(58) = 2.20, p = .03; MZP 2: t(58) = 2.32, p = .02). Ebenfalls fand sich eine signifikante Interaktion zwischen Institution und Stimmbildung (F[1,228] = 6.11, p = .01, partielles η ² = .02) aufgrund eines größeren Anstiegs des VHI-Wertes bei den Studierenden ohne Stimmbildung an der Universität gegenüber denjenigen an der Pädagogischen Hochschule. Stimmliches Selbstkonzept Beim stimmlichen Selbstkonzept (FESS; Nusseck et al., 2015) zeigte sich, dass in der Skala Beziehung zur eigenen Stimme der Mittelwert zwischen den Messzeitpunkten vor und nach dem Praxissemester bei allen Studierenden signifikant zunahm (F[1,251] = 8.88, p = .003, partielles η ² = .04). Dies weist auf eine positivere Beziehung zur eigenen Stimme hin. Die Skala Bewusstheit im Umgang mit der Stimme zeigte ebenfalls einen signifikanten Anstieg bei allen Studierenden vor und nach dem Praxissemester (F[1,251] = 20.33, p < .001, partielles η ² = .08). und weist auf eine erhöhte Erkenntnis der Einsatzfähigkeit der Stimme nach der Unterrichtserfahrung hin. Zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmbildung fand sich in den Mittelwerten vor dem Praxissemester ein signifikanter Unterschied mit höheren Ausgangswerten bei den Studierenden mit Stimmbildung (Mit: M = 3.08, SD = 0.57; Ohne: M = 2.77, SD = 0.65, F[1,257] = 16,04, p < 0.01, partielles η ² = .06). Ebenfalls fand sich ein signifikanter Alle (n = 258) Stimmbildung Ja (n = 120) Stimmbildung Nein (n = 138) Stimmproblem im PS (n = 58) Kein Stimmproblem im PS (n = 200) Stimmgesundheit (VHI) Beziehung zur eigenen Stimme (FESS) Bewusstheit im Umgang mit der Stimme (FESS) Stimme und Emotion (FESS) Wichtigkeit der Stimme (FBSL) Stimme und Unterricht (FBSL) Stimme und Persönlichkeit (FBSL) 0.23 (4.33) 0.16 (0.51)* 0.19 (0.57)* -0.03 (0.61) -0.01 (0.59) 0.05 (0.51) 0.07 (0.71) -0.02 (4.29) 0.16 (0.47) 0.11 (0.53) -0.04 (0.63) -0.06 (0.63) 0.02 (0.49) 0.04 (0.69) 0.44 (4.37) 0.16 (0.54) 0.27 (0.60) -0.02 (0.59) -0.02 (0.59) 0.07 (0.54) 0.09 (0.74) 0.29 (4.39) 0.16 (0.59) 0.33 (0.54)* 0.06 (0.70) 0.21 (0.59)* 0.08 (0.53) 0.27 (0.82)* 0.21 (4.32) 0.15 (0.48) 0.15 (0.58)* -0.06 (0.58) -0.07 (0.59)* 0.04 (0.52) 0.01 (0.67)* Tab. 2: Mittelwerte der Differenzen der Einzelskalen zwischen den Messzeitpunkten vor und nach dem Praxissemester über alle Probanden sowie aufgeteilt nach absolvierter Stimmbildung und Stimmproblem im Praxissemester (PS) Anmerkungen: in Klammern: Standardabweichung; MZP 1: Messzeitpunkt 1 (vor dem Praxissemester), MZP 2: Messzeitpunkt 2 (nach dem Praxissemester); Wert: MZP 2 - MZP 1. * p < .05. Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 227 Unterschied in den Differenzwerten über das Praxissemester zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmproblem (F[1,251] = 6.61, p = .01, partielles η ² = .03). Dabei stieg die Skala bei den Studierenden mit Stimmproblem stärker an als bei denjenigen ohne Stimmproblem. In der Skala Stimme und Emotion zeigte sich ausschließlich ein signifikanter Unterschied zwischen den Institutionen (F[1,251] = 4.23, p = .04, partielles η ² = .02). Die Studierenden an der Universität verzeichneten dabei einen klaren Anstieg in der Skala, während sich der Mittelwert bei den Studierenden der Pädagogischen Hochschule nach dem Praxissemester etwas reduzierte. Dies deutet darauf hin, dass bei den Studierenden der Universität die stimmliche Regulation des emotionalen Ausdrucks weniger entwickelt war als bei den Studierenden der Pädagogischen Hochschule. Einschätzung der Stimme im Berufskontext Bei der Beurteilung der Wichtigkeit der Stimme im Lehrerberuf fand sich über alle Studierenden keine signifikante Veränderung im Mittelwert über das Praxissemester. Studierende mit Stimmbildung stuften die Wichtigkeit der Stimme im Lehrerberuf vor dem Praxissemester allerdings signifikant höher ein als diejenigen ohne Stimmbildung (Mit: M = 4.77, SD = 0.48; Ohne: M = 4.61, SD = 0.57, F[1,257] = 5.37, p = .02, partielles η ² = .02). Dieser Unterschied zeigte sich nach dem Praxissemester nicht mehr. An den Differenzwerten ist abzulesen, dass diejenigen Studierenden, die während des Praxissemesters ein Stimmproblem entwickelt hatten, die Wichtigkeit der Stimme im Lehrerberuf gegenüber denjenigen ohne Stimmproblem signifikant höher einschätzten (F[1,251] = 6.07, p = .01, partielles η ² = .03). In der Skala Stimme und Unterricht zeigte sich kein signifikanter Unterschied über das Praxissemester. Die erfassten unterrichtsbezogenen Aspekte blieben in ihrer Einschätzung hinsichtlich des stimmlichen Einflusses unverändert. Ebenfalls blieb auch eine generelle Veränderung in der Skala Stimme und Persönlichkeit aus. In dieser Skala fand sich allerdings ein signifikanter Unterschied in den Differenzwerten zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmproblem (F[1,251] = 4.32, p = .04, partielles η ² = .02). Die Studierenden mit Stimmproblem im Praxissemester stuften den Einfluss der Stimme auf Persönlichkeitsaspekte nach dem Praxissemester höher ein, während die Werte bei denjenigen ohne Stimmproblem nahezu gleich blieben. Die Differenzwerte zwischen MZP 1 und MZP 2 der Einzelfragen der dritten Komponente des Fragebogens zur subjektiven Bedeutsamkeit der Stimme im Berufskontext sind in Tabelle 3 aufgelistet. Bei der Frage, ob der Lehrerberuf eine stimmliche Belastung darstelle (Frage 1), zeigte sich eine signifikante Verringerung zwischen den Messzeitpunkten (F[1,251] = 5.48, p = .02, partielles η ² = .02). Die Studierenden, die kein Stimmproblem im Praxissemester entwickelt hatten, beurteilten diese Frage nach dem Praxissemester geringer als diejenigen mit Stimmproblem. Studierende mit Stimmproblem stuften die Anforderungen nicht signifikant unterschiedlich über das Praxissemester ein (F[1,251] = 3.40, p = .06, partielles η ² = .01). Die Bewertung der Aussage, dass stimmliche Probleme mit vorbeugenden Maßnahmen abgefangen werden können (Frage 2), zeigte keinen signifikanten Effekt. Auch bei der Frage, ob Lehrkräfte Unterstützung im Umgang mit der Stimme haben sollten (Frage 3), fand sich kein signifikanter Unterschied über alle Studierende. Allerdings wiesen die Studierenden mit Stimmproblem im Praxissemester dieser Aussage nach dem Praxissemester eine höhere Bedeutung zu, während diejenigen ohne Stimmproblem der Aussage eine niedrigere Bedeutung zuschrieben (F[1,251] = 5.35, p = .01, partielles η ² = .03). Die Frage, ob die Stimme bereits im Studium Ausbildungsgegenstand sein sollte (Frage 4), zeigte über alle Studierende keinen signifikanten Effekt. Allerdings lagen die Mittelwerte bei den Studierenden mit Stimmbildung vor dem Praxissemester signifikant höher als bei denjenigen ohne Stimmbildung (Mit: M = 4.31, SD = 0.77; Ohne: M = 3.85, SD = 1.01, F[1,257] = 14.31, p < .001, partielles η ² = .05). Ebenfalls fand sich ein signifikanter Unterschied in den Differenzwerten zwischen den Studierenden mit und oh- 228 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Alle (n = 258) Stimmbildung Ja (n = 120) Stimmbildung Nein (n = 138) Stimmproblem im PS (n = 58) Kein Stimmproblem im PS (n = 200) 1. Die Anforderungen im Lehrerberuf stellen für die Stimme eine Belastung dar -0.25 (0.96)* -0.38 (0.86) -0.13 (1.03) -0.01 (0.87) -0.32 (0.98) 2. Stimmliche Anforderungen im Lehrerberuf können durch vorbeugende Maßnahmen so abgefangen werden, dass es nicht zu stimmlichen Problemen kommen muss -0.08 (0.91) -0.08 (0.95) -0.08 (0.88) -0.09 (0.94) -0.08 (0.91) 3. Lehrkräfte sollten Unterstützung für den Umgang mit der Stimme im Lehrerberuf erhalten -0.10 (0.86) -0.21 (0.81) -0.01 (0.90) 0.22 (0.84)* -0.20 (0.85)* 4. Bereits im Studium sollte die „Lehrerstimme“ Ausbildungsinhalt sein -0.13 (0.92) -0.22 (0.73) -0.06 (1.06) 0.29 (1.03)* -0.26 (0.86)* 5. Ichfühle mich stimmlichfür die Anforderungen im Lehrerberuf gewappnet 0.31 (0.96)* 0.30 (0.92) 0.32 (0.99) 0.21 (1.04) 0.34 (0.94) 6. Ich schätze meine eigene Stimme als anfällig ein -0.15 (0.85) -0.29 (0.86) -0.02 (0.83) 0.08 (1.03)* -0.21 (0.78)* Tab. 3: Mittelwerte der Differenzen der Fragen zur Bedeutung der Stimme im Berufskontext zwischen den Messzeitpunkten vor und nach dem Praxissemester aller Probandinnen und Probanden sowie aufgeteilt nach absolvierter Stimmbildung und Stimmproblem im Praxissemester (PS) Anmerkungen: in Klammern: Standardabweichung; MZP 1: Messzeitpunkt 1 (vor dem Praxissemester), MZP 2: Messzeitpunkt 2 (nach dem Praxissemester); Wert: MZP 2 - MZP 1. * p < .05. Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 229 ne Stimmproblem im Praxissemester (F[1,251] = 11.99, p = .001, partielles η ² = .05). Dabei stiegen die Werte bei den Studierenden mit Stimmproblem nach dem Praxissemester an, während sie bei den Studierenden ohne Stimmproblem abnahmen. Einen signifikanten Anstieg über das Praxissemester erfuhr die Aussage (Frage 5), ob die Studierenden sich stimmlich für die Anforderungen im Lehrerberuf gewappnet fühlen (F[1,251] = 8.32, p = .004, partielles η ² = .03). Dabei zeigten die Mittelwerte dieser Frage vor dem Praxissemester signifikant niedrigere Werte bei den Studierenden mit Stimmproblem im Praxissemester gegenüber denjenigen ohne Stimmproblem (Mit: M = 3.08, SD = 1.03; Ohne: M = 3.43, SD = 0.95, F[1,257] = 5.44, p = .02, partielles η ² = .02). Die Einschätzung, wie anfällig die eigene Stimme sei (Frage 6), zeigte keine signifikante Veränderung über alle Studierenden, jedoch zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmproblem im Praxissemester (F[1,251] = 5.27, p = .02, partielles η ² = .02). Die Studierenden mit Stimmproblem stuften ihre Anfälligkeit nach dem Praxissemester höher ein als diejenigen ohne Stimmproblem. Bereits vor dem Praxissemester fand sich ein signifikanter Unterschied in den Mittelwerten zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmproblem (F[1,257] = 15.52, p < .001, partielles η ² = .06). Studierende mit einem Stimmproblem hatten dabei höhere Anfälligkeitswerte als diejenigen ohne Stimmproblem. Diskussion In der vorliegenden Studie wurden bei Lehramtsstudierenden Veränderungen in der Selbstbeurteilung der Stimmgesundheit, des stimmlichen Selbstkonzepts und der Stimme im Lehrerberuf über das Praxissemester untersucht. Dabei wurde zwischen den Institutionen (Universität und Pädagogische Hochschule) hinsichtlich einer zuvor absolvierten Stimmbildung und der Erfahrung eines Stimmproblems im Praxissemester unterschieden, um mögliche Auswirkungen differenziert betrachten zu können. Stimmgesundheit Fast ein Viertel der Studierenden entwickelte während des Praxissemesters ein Stimmproblem. Da das Praxissemester während des Wintersemesters durchgeführt wurde, könnten saisonale Erkältungskrankheiten diesen Prozentsatz möglicherweise mit verursacht haben. Allerdings zeigen die Daten auch, dass die Studierenden, die bereits vor dem Praxissemester ein Stimmproblem hatten, deutlich häufiger betroffen waren. Ebenfalls gaben die Studierenden in der offenen Antwort Belastung der Stimme durch den Unterricht als häufigsten Grund für Heiserkeit an. Dies deutet darauf hin, dass eine bereits bestehende Vulnerabilität ein höheres Risiko für eine Entwicklung eines Stimmproblems im Praxissemester darstellt. Genaueren Zusammenhängen müsste in weiteren Untersuchungen nachgegangen werden. Bei der selbsteingeschätzten stimmlichen Gesundheit konnten keine systematischen Veränderungen beobachtet werden. Hypothese 1 a kann damit widerlegt werden. Das hier vorliegende Ergebnis deckt sich nicht mit den signifikanten Verschlechterungen der Stimmgesundheit, die sich in der Untersuchung bei den Referendarinnen und Referendaren über das Referendariat gezeigt hatten (Richter et al., 2016). Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass die stimmliche Belastung im Praxissemester bei Weitem nicht an die stimmlichen Anforderungen im Referendariat heranreicht. Einen Einfluss einer vorab absolvierten Stimmbildung auf die Entwicklung der stimmlichen Gesundheit über das Praxissemester konnte über alle Studierende nicht beobachtet werden. Allerdings zeigte sich ein signifikanter Effekt bei den Studierenden an der Universität. Somit kann Hypothese 1 b teilweise bestätigt werden. Auch diese Ergebnisse stimmen nicht mit den Befunden im Referendariat überein, denn dort zeigte sich sogar in der Interventionsgruppe eine Verschlechterung der Stimmgesundheit (Richter et al., 2016). Es ist daher zu vermuten, dass die Stimmbildung im Studium durchaus dazu beitragen kann, einen Teil der stimmlichen Belastungen im Praxissemester aufzufangen, während dies im Referendariat nicht ausreicht. Diese An- 230 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn nahme müsste an einer größeren Stichprobe sowie einer systematischen Kontrolle der Stimmbildungsangebote überprüft werden. Als problematisch ist die Tatsache zu betrachten, dass Studierende, die vor dem Praxissemester bereits ein Stimmproblem hatten, auch nach dem Praxissemester über eine erheblich schlechtere Stimmgesundheit verfügten als diejenigen ohne Stimmproblem. Dies unterstützt die oben geäußerte Vermutung, dass eine bereits bestehende stimmliche Vulnerabilität durch das Praxissemester weiterhin bestehen bleibt oder sich gar verstärkt. Stimmliches Selbstkonzept Die Ergebnisse zeigen, dass sich im Allgemeinen bei allen Studierenden die Beziehung zur eigenen Stimme und die Bewusstheit im Umgang mit der Stimme im Verlauf des Praxissemesters deutlich verbesserten. Dies lässt darauf schließen, dass durch die Praxisphase der eigenen Stimme mehr Aufmerksamkeit zuteil wurde und die Studierenden mit ihrer Stimme durch die Unterrichtspraxis vertrauter wurden. Dies bestätigt Hypothese 2 a. Die Annahme, dass die Studierenden mit Stimmbildung höhere Ausgangswerte im stimmlichen Selbstkonzept hatten (Hypothese 2 b), ließ sich ebenfalls anhand der Daten belegen. Allerdings zeigte sich kein systematischer Unterschied in den Werteanstiegen der Skala Bewusstheit im Umgang mit der Stimme zwischen den Studierenden mit und ohne Stimmbildung. Dies verdeutlicht, dass der Erstkontakt mit der Berufspraxis bei allen Studierenden die Beziehung zur eigenen Stimme veränderte - sogar noch bei denjenigen, die sich vorher bereits mit dem Thema Stimme beschäftigt hatten. Hier lässt sich ein Praxisbezug vermuten, der erst durch die direkte Anwendung der Stimme im Berufsalltag zu einer Transferleistung der erlernten Stimmbildungselemente führte. Bei den Studierenden mit Stimmproblem im Praxissemester stieg die Skala Bewusstheit im Umgang mit der Stimme deutlich höher an als bei denjenigen ohne Stimmproblem. Dieses Ergebnis zeigt deutlich, dass das Verständnis, wie die eigene Stimme eingesetzt und was mit ihr bewirkt werden kann, dann einen erheblichen Bedeutungszuwachs erlangte, wenn die Stimmfunktion eingeschränkt war. Dies wird bestätigt durch andere Befunde (Kiese-Himmel, 2016). Die Skala Stimme und Emotion zeigte über das Praxissemester eine unterschiedliche Entwicklung bei den Universitätsstudierenden gegenüber den Studierenden der Pädagogischen Hochschule. Der Zusammenhang von Stimme mit emotionalen ggf. stressigen Situationen, war bei den Studierenden der Universität nach dem Praxissemester höher als bei den Studierenden der Pädagogischen Hochschule. Die fehlende signifikante Interaktion mit Stimmbildung lässt dabei vermuten, dass dies eher ein institutionsbezogener Unterschied ist, der auf die unterschiedliche Struktur der Praxissemesterwochen zurückzuführen ist oder auf eine stärkere emotionale Anspannung bei den Universitätsstudierenden schließen lässt. Einschätzung der Bedeutung der Stimme im Berufskontext Bei der Einschätzung der Wichtigkeit der Stimme im Lehrerberuf sowie in den Skalen zur Bedeutung der Stimme im Unterricht und für die Persönlichkeit fanden sich im Durchschnitt über alle Studierende keine systematischen Veränderungen aufgrund der Praxiserfahrung. Dies widerlegt zunächst die Hypothese 3 a zum diesbezüglichen Bedeutungszuwachs durch das Praxissemester. Allerdings teilt sich die Hypothese in unterschiedliche Bereiche auf und muss im Einzelnen genauer betrachtet werden. Eine deutliche Veränderung der Bedeutung der Stimme im Berufskontext erfuhren die Studierenden, die ein Stimmproblem im Praxissemester entwickelt hatten, und bestätigen damit Hypothese 3 c. Die Studierenden stuften die Wichtigkeit und die Bedeutung der Stimme für die Persönlichkeit nach dem Praxissemester deutlich höher ein. Dies lässt darauf schließen, dass eine Funktionseinschränkung der Stimme für deren Bedeutung im Lehrerberuf sensibilisierte. Die stimmlichen Anforderungen im Lehrerberuf wurden von den Studierenden vor dem Praxissemester höher eingeschätzt als hinterher. In Hypothese 3 a wurde vermutet, dass diese Einfluss von Praxiserfahrung bei Lehramtsstudierenden 231 Aussage nach der Praxiserfahrung höher ausfallen würde. Dies war allerdings nicht der Fall, was ein Hinweis darauf sein könnte, dass nach dem Praxissemester möglicherweise eine Art realistische Einschätzung der tatsächlichen Anforderungen stattfand, während vorher eher Erwartungen an die Belastungen wiedergegeben wurden, die gleichwohl höher ausfielen. Gleich blieb diese Einschätzung nur bei den Studierenden mit Stimmproblem im Praxissemester, deren Erwartungen möglicherweise erfüllt wurden. Bei den Aussagen zur stimmlichen Unterstützung im Beruf und in der Ausbildung zeigten sich ebenfalls deutliche Unterschiede zwischen den Studierenden, die ein Stimmproblem im Praxissemester entwickelt hatten, und denjenigen ohne Stimmproblem. Nach dem Praxissemester stuften die Studierenden ohne Stimmproblem die Notwendigkeit von Stimmbildung niedriger ein. Offensichtlich sahen sie hierfür keinen Bedarf. Im Gegensatz dazu wurde von den Studierenden mit Stimmproblem nach dem Praxissemester eine stärkere stimmliche Ausbildung im Studium gefordert. Ihnen wurde aufgrund des Stimmproblems die Notwendigkeit klar vor Augen geführt. Der Anstieg über das Praxissemester zur Frage, ob sich die Studierenden für die stimmlichen Anforderungen im Beruf gewappnet fühlen, machte deutlich, dass das Praxissemester ein stimmlicher Erfahrungsraum war und sich im Anschluss daran die Sicherheit, stimmlichen Anforderungen im Beruf zu begegnen, erhöht hat. Dieses Ergebnis bestätigt Hypothese 3 a und steht in Übereinstimmung mit Hammann (2000). Allerdings lagen auch hier die Werte bei denjenigen, die ein Stimmproblem entwickelt hatten, deutlich niedriger. Dies zeigte sich auch bei der Bewertung der Anfälligkeit der Stimme, die bei denjenigen mit Stimmproblem im Praxissemester wesentlich höher lag als bei denjenigen ohne Stimmproblem. Die Studierenden mit Stimmbildung wiesen der Notwendigkeit einer Stimmbildung im Studium einen deutlich höheren Wert zu als diejenigen ohne Stimmbildung. Sie zeigten aber in den anderen Fragen zur Stimme im Berufskontext kaum Unterschiede zu den Studierenden ohne Stimmbildung. Dies widerlegt Hypothese 3 b und deutet darauf hin, dass Stimmbildung vor der ersten Praxisphase zwar eine günstigere Ausgangsposition herstellt, dass aber die direkten Erfahrungen mit der Stimme im Praxissemester ähnliche Erkenntnisse hervorbringen können wie bei Studierenden ohne Stimmbildung. Limitationen hinsichtlich der Datenerhebung Überraschenderweise konnte ein recht hoher Anteil der Teilnehmenden anhand des verwendeten persönlichen Codes nicht über beide MZP hinweg zugeordnet werden. Teilweise lag dies daran, dass einige Teilnehmende an mindestens einem MZP keinen Code eingetragen hatten oder viele Codes nicht eindeutig übereinstimmten. Eine Erklärung hierfür konnte nicht gefunden werden. Der Ausschluss dieser Teilnehmenden könnte möglicherweise eine geringfügige Verzerrung der Ergebnisse (Enders, 2010) verursacht haben. Es empfiehlt sich daher für weitere Studien, auf einen einfacheren Code oder eine Pseudonymisierung zurückzugreifen. Aufgrund der Durchführung der Studie in einer Jahreszeit, in der Erkältungskrankheiten häufiger auftreten, bleibt der witterungsbedingte äußere Einfluss bei der Entstehung von Stimmproblemen ungeklärt. Eine erweiterte Studie in einem anderen Zeitraum könnte diesbezüglich Aufklärung liefern. Wir gehen allerdings davon aus, dass sich die erhöhte Anfälligkeit für Erkältungskrankheiten im Winter mit den im Frühjahr und Frühsommer gehäuften allergiebedingten Erkrankungen die Waage hält. In dieser Studie wurde die Stimmgesundheit über einen standardisierten Fragebogen zur Selbsteinschätzung erhoben. Eine weitere Möglichkeit wäre die Verwendung objektiver Messmethoden zur Untersuchung der Stimmgesundheit (z. B. akustische Stimmmessung, Stroboskopie). Dazu müsste jede Person einzeln von einer ausgebildeten Fachkraft untersucht werden. Da diese Studie den Zusammenhang von selbstwahrgenommenen Stimmproblemen und die Bedeutung der Stimme im Berufskontext fokussierte, wurde auf diese umfangreiche Untersuchungsmethode verzichtet. 232 Manfred Nusseck, Bernhard Richter, Matthias Echternach, Anna Immerz, Claudia Spahn Fazit und Ausblick Die Ergebnisse dieser Studie machen deutlich, dass das Praxissemester im Lehramtsstudium geeignet ist, Studierende über die Anforderungen an die Stimme im Berufsalltag aufzuklären und eine grundlegende Sensibilisierung hinsichtlich der stimmlichen Belastungen zu erzeugen. Sie bestätigen damit die Annahmen von Hammann (2000), dass eine Praxiserfahrung die Problemorientierung fördert und eine Aufklärung für stimmliche Beanspruchungen herstellen kann. Insbesondere wurde dies bei den Studierenden ersichtlich, die während des Praxissemesters ein Stimmproblem entwickelt hatten. Aus präventiver Perspektive erscheint dies allerdings nicht sinnvoll. Stattdessen sollten vor der Entstehung von Stimmproblemen entsprechende vorbeugende Maßnahmen eingesetzt werden. In dieser Studie zeigte sich, dass eine Stimmbildung zwar in einzelnen stimmlichen Aspekten eine günstigere Ausgangsposition für die Studierenden herstellt, dass sich diese Studierenden jedoch nicht maßgeblich in ihren Erfahrungen mit der Stimme von den Studierenden ohne Stimmbildung im Praxissemester unterschieden. Weiterführende Schlussfolgerungen sollten hier trotzdem nicht getroffen werden, bevor die Stimmbildungsmaßnahmen nicht evaluiert sind. In anderen Untersuchungen konnte nämlich gezeigt werden, dass stimmliche Trainingsprogramme durchaus positive und nachhaltige Wirkungen besitzen können (Richter et al., 2017). Ebenfalls zeigte sich, dass die Studierenden, die im Praxissemester ein Stimmproblem entwickelt hatten, häufig auch bereits vor dem Praxissemester unter stimmlichen Belastungen litten. Aus diesem Grund wäre es zudem notwendig, vor einer Praxisphase differenzierte Maßnahmen anzubieten, um diese Studierenden entsprechend unterstützen zu können. Aus unserer Sicht würden sich dafür flankierende Unterrichtsangebote vor, während und nach einer Praxisphase zuverlässig eignen. Ein Stimmbildungsangebot während des Praxissemesters könnte Techniken aus der Stimmbildung mit berufsbezogenen stimmlichen Anwendungen verbinden und ein direktes Feedback zum stimmlichen Einsatz im Unterricht mit gezielten Perspektiven für den Umgang mit der Stimme im Beruf vermitteln. Dabei sollte sowohl die stimmliche Kompetenz der Lehrkraft als auch die langfristige Gesunderhaltung der Stimme fokussiert werden. Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469 - 520. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-006-0165-2 Bose, I. & Gutenberg, N. (2009). Vermittlung mündlicher Kompetenz in der Lehrerbildung. In M. Becker-Mrotzek (Hrsg.), Mündliche Kommunikation und Gesprächsdidaktik (S. 202 - 220). Hohengehren: Schneider. Chen, S. H., Chiang, S. C., Chung, Y. M., Hsiao, L. C. & Hsiao, T. Y. (2010). Risk factors and effects of voice problems for teachers. Journal of Voice, 24, 183 - 192. https: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.jvoice.2008.07.008 Eberhart, S. & Hinderer, M. (2014). Stimm- und Sprechtraining für den Unterricht. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Eckert, H. (2004). Die Wirkung der Stimme auf das Zuhören in der Schule. Grundschule, 36 (2), 48 - 49. Enders, C. K. (2010). 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Dr. Manfred Nusseck Prof. Dr. Bernhard Richter Prof. Dr. Matthias Echternach 1 Anna Immerz Prof. Dr. Claudia Spahn Freiburger Institut für Musikermedizin Hochschule für Musik Freiburg Universitätsklinikum Freiburg Medizinische Fakultät Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Elsässer Str. 2 m D-79110 Freiburg E-Mail: manfred.nusseck@uniklinik-freiburg.de bernhard.richter@uniklinik-freiburg.de matthias.echternach@uniklinik-freiburg.de anna.immerz@uniklinik-freiburg.de claudia.spahn@uniklinik-freiburg.de 1 Prof. Dr. Matthias Echternach arbeitet inzwischen in einer neuen Institution: Klinik der Universität München (LMU), Klinik für Hals-Nasen-Ohrenheilkunde, Abteilung Phoniatrie und Pädaudiologie, Pettenkoferstr. 4 a, D-80336 München. E-Mail: matthias.echter nach@med.uni-muenchen.de.