n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2019, 66, 51 -68 DOI 10.2378/ peu2019.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Bereit für Veränderungen? - Zum Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung von Schulleiterinnen und Schulleitern in Reformprozessen Susanne Böse 1 , Marko Neumann 1 , Michael Becker 1, 2 , Kai Maaz 1 , Jürgen Baumert 3 1 DIPF/ Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Berlin 2 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel 3 Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin Zusammenfassung: Im Rahmen der Implementation von Schulreformen wird davon ausgegangen, dass es von großer Bedeutung für die (erfolgreiche) Umsetzung der Reformmaßnahmen an den Schulen ist, wie die beteiligten Akteure die Reformbestandteile und die damit einhergehenden Veränderungen beurteilen und bewerten. Gerade Schulleiterinnen und Schulleiter nehmen in diesem Prozess eine Schlüsselrolle ein. Vor dem Hintergrund einer groß angelegten Schulstrukturreform wurde im vorliegenden Beitrag auf Basis einer Schulleiterbefragung (N = 196) untersucht, inwieweit sich Zusammenhänge zwischen der Bewertung der Reform durch die Schulleitungen und deren handlungsbezogener Auseinandersetzung - abgebildet über die Stages of Concern (Hall & Hord, 2011) - nachweisen lassen. Es konnte gezeigt werden, dass Schulleiterinnen und Schulleiter, die die Reform positiver bewerten, sich auch aktiver mit dieser auseinandersetzen. Schlüsselbegriffe: Implementation von Schulreformen, Implementationsforschung, Akzeptanz von Bildungsreformen, Schulleitungshandeln, Stages of Concern Ready for Change? - On the Relationship Between Principals’ Acceptance and Dealing With Reform Processes Summary: In the context of implementing comprehensive school reforms, participants’ perceptions are seen as crucial as their dealing with these processes. Principals play a key role in this regard. A comprehensive school reform presents the background to an analysis (N = 196 principals were surveyed) of the connection between principals’ attitudes to this reform, and their actually dealing with it. On the one hand, scales were used to model the principals’ assessments and expectations. Furthermore, based on the Stages of Concern Questionnaire (Hall & Hord, 2011), the dealing with the reform were moreover assessed. The study revealed that principals who principally had a positive attitude to the reform more actively dealt with it. Keywords: Implementation of school reforms, research on implementation, acceptance of educational reforms, educational leadership, Stages of Concern Die Umsetzung und Implementation umfassender Schulreformen ist ein komplexer Prozess, dessen Gelingen von verschiedenen Einflussfaktoren abhängig ist (Fullan, 2007; Fullan & Pomfret, 1977; Hasselhorn, Köller, Maaz & Zimmer, 2014; Klein & Knight, 2005). Ein zentraler Faktor für erfolgreiche Implementationsprozesse sind die beteiligten Akteure. Im schulischen Kontext wird dabei insbesondere den Schulleiterinnen und Schulleitern eine besondere Rolle für Veränderungsprozesse zugeschrieben (Hall, 2013; Hallinger, Taraseina & Miller, 1994; Huber, 2008; Preuß, Brüsemeister & Wissinger, 2012; Wissinger, 2000, 2011, 52 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert 2014). Schulleiterinnen und Schulleiter gelten als zentrale Akteure bei der Umsetzung von Reformmaßnahmen, deren Einstellungen Auswirkungen auf die Lehrkräfte und ihre Innovationsbereitschaft, die Schülerschaft, die Eltern aber auch auf das Umfeld der Schule haben können (Desimone, 2002; Gräsel, 2010; Hallinger, 2003; Oelkers & Reusser, 2008). Daher wird mit Blick auf erfolgreiche Implementationsprozesse betont, dass die mit einer Reform einhergehenden Veränderungen akzeptiert und mit den professionellen Überzeugungen und Werthaltungen seitens der Schulleiterinnen und Schulleiter in Einklang stehen sollten (Gräsel & Parchmann, 2004; Kussau & Brüsemeister, 2007). Die erfolgreiche Umsetzung einer Reform hängt also demnach davon ab, wie die jeweiligen Veränderungen durch die Akteure bewertet werden, wie stark sie sich mit den Neuerungen identifizieren und welche Erwartungen sie an die Neuerungen knüpfen (Altrichter, 2008; Altrichter & Maag Merki, 2016; Bellmann, Duzevic, Kirchhoff & Schweizer, 2014; Coburn, 2003). Trotz dieser plausiblen Grundannahmen liegen für den postulierten Zusammenhang zwischen Reformakzeptanz und Reformhandeln im Bildungsbereich bislang nur wenige empirische Befunde vor. Vor diesem Hintergrund soll im vorliegenden Beitrag untersucht werden, inwieweit sich die Bewertung einer Reform und die an sie geknüpften Erwartungen in der handlungsbezogenen Auseinandersetzung von Schulleiterinnen und Schulleitern mit Reformprozessen niederschlagen. Die Bedeutung der Akzeptanz von Innovationen für das Reformhandeln der Akteure Mit Blick auf die Frage, inwiefern die Akzeptanz von Reformvorhaben und deren (gelingende) Umsetzung im Zusammenhang stehen, wird in der Literatur zunächst ganz allgemein auf die Bedeutung des Engagements und der Mitwirkung der Akteure in Implementationsprozessen hingewiesen (Altrichter & Wiesinger, 2005; Hameyer, 2005). Postuliert wird dabei, dass entscheidend ist, wie ein konkretes Reformvorhaben durch die beteiligten Akteure interpretiert und bewertet wird (Bellmann et al., 2014) und dass eine positive Haltung seitens der Akteure eine wichtige Voraussetzung dafür ist, aktiv an der Implementation dieses Reformvorhabens mitzuwirken (Altrichter, 2008). Dabei steigere die wahrgenommene Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit einer bestimmten Innovation seitens des schulischen Personals die Chancen auf eine gelingende Implementation (Altrichter & Wiesinger, 2005; Gräsel, 2010; Gräsel & Parchmann, 2004). Für Innovationen, die seitens der Akteure nicht mitgetragen werden, ist es hingegen unwahrscheinlicher, dass sie umfassend und tiefgreifend implementiert werden (Hasselhorn et al., 2014). Konkreter weist Coburn (2003) in ihrem Konzept der Erfolgsindikatoren für einen Transfererfolg darauf hin, dass die Identifikation mit der Reform, also die Akzeptanz und Verinnerlichung der Reformziele durch die Akteure, eine Schlüsselrolle im Implementationsprozess spielt. Die von ihr benannte Shift in Reform Ownership charakterisiert, inwieweit Schulen bzw. das schulische Personal die Innovation akzeptiert, angenommen und zu ihrer eigenen Sache gemacht haben (Goldenbaum, 2012; Gräsel, 2010). Auch unter Bezugnahme auf motivationspsychologische bzw. handlungstheoretische Ansätze, wie etwa das weit verbreitete Wert-Erwartungs-Modell (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002), wäre anzunehmen, dass reformkonformes Implementationshandeln umso wahrscheinlicher ist, je stärker die Reformzielsetzungen und -maßnahmen mit den Werten und Überzeugungen der umsetzenden Akteure übereinstimmen und je stärker sie davon ausgehen, dass die intendierten Reformziele durch die zu implementierenden Reformmaßnahmen auch tatsächlich erreicht werden (können) und sie den Reformanforderungen gewachsen sind. Insofern gibt es gute Gründe, davon auszugehen, dass eine höhere Reformakzeptanz förderlich für den Implementationsprozess ist. Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 53 Dennoch findet sich diesbezüglich für den Bildungsbereich bislang nur wenig empirische Evidenz. Mit Blick auf die Rolle der Lehrkräfte in Implementationsprozessen weisen einige Studien darauf hin, dass Innovationen eher dann implementiert werden, je stärker sie akzeptiert werden (im Überblick Gräsel & Parchmann, 2004). So konnten beispielsweise Datnow und Castellano (2000) zeigen, dass je weniger die von ihnen untersuchten Grundschullehrkräfte das spezifische Reformvorhaben akzeptierten, dieses auch mit weniger Engagement umgesetzt wurde. Auch Park und Sung (2013) konnten in ihrer Studie zur Einführung eines neuen nationalen Curriculums zeigen, dass eine kritische Haltung der Lehrkräfte gegenüber dieser Innovation deren Implementation negativ beeinflusst. Dies zeigte sich unter anderem daran, dass sie die Reform des Curriculums als zusätzliche Arbeit betrachteten und wenig Motivation zeigten, diese zu implementieren. In ähnlicher Weise berichten Wurster und Richter (2016) auf der Grundlage einer Untersuchung von Fachkonferenzmitgliedern an weiterführenden Schulen in Brandenburg einen Zusammenhang zwischen der Nutzung von Vergleichsarbeiten und dem mit dem Einsatz dieses Instruments verbundenen wahrgenommenen Nutzen und Aufwand. Richtet man den Blick explizit auf die Rolle von Schulleiterinnen und Schulleitern in Reformprozessen, ist für Deutschland herauszustellen, dass vor dem Hintergrund veränderter Anforderungen an das Bildungssystem, die sich beispielsweise auf eine erweiterte Eigenverantwortung der Einzelschule oder eine durch Standards und Evidenzbasierung gekennzeichnete Schulentwicklung beziehen (Kussau & Brüsemeister, 2007), die Einzelschule als Motor der Schulentwicklung (Dalin & Rolff, 1990) und damit auch die Schulleitung zunehmend in den Fokus rückt. Im Spannungsfeld erweiterter Gestaltungsmöglichkeiten und Verantwortlichkeiten auf der einen und einer zunehmenden Rechenschaftspflicht auf der anderen Seite, ist es die Aufgabe der Schulleiterinnen und Schulleiter, eine systematische und zielgerichtete Schulentwicklung zu betreiben (Brauckmann, 2012). Empirische Befunde der gegenwärtigen Schulleitungsforschung deuten jedoch darauf hin, dass die Schulleiterinnen und Schulleiter erst allmählich in ihre neue Rolle eines strategischen Gestalters finden: Auch wenn sie in zunehmendem Maße Organisations- und Personalentwicklung als zentrale Aufgabenfelder ihrer Arbeit wahrnehmen, widmen sie diesen vergleichsweise wenig Zeit und räumen unterrichtsbezogenen oder routinemäßigen administrativen Aufgaben und Tätigkeiten verhältnismäßig mehr Zeit ein und wenden seltener Führungsstrategien an, die auf das Erreichen mittelbis langfristiger gesamtschulischer Ziele hin ausgerichtet sind (Brauckmann & Herrmann, 2013; Brauckmann & Schwarz, 2015; Klein, 2017; Warwas, 2009, 2012). Insofern ist hier von nicht unerheblichen Differenzen in den Rollenverständnissen - beispielsweise im Vergleich zum Schulleitungshandeln im noch stärker output- und accountability-orientierten angloamerikanischen Raum (Leithwood, 2001; Mintrop, 2012) - auszugehen, über deren Auswirkungen für die Umsetzung von Reformmaßnahmen jedoch bislang nur wenig bekannt ist. Zur Auseinandersetzung mit Innovationen - Die Stages of Concern Die Erfassung des konkreten Handelns und Verhaltens von Akteuren in Reformprozessen im Bildungsbereich stellt nach wie vor ein zentrales Desiderat der Implementationsforschung dar. Eines der wenigen konzeptionellen Rahmenmodelle zur Untersuchung schulischer Veränderungs- und Reformprozesse ist das Concerns- Based Adoption Model (CBAM; Hall & Hord, 2011). Die Hauptkomponente des CBAM stellen die sogenannten Stages of Concern (SoC) dar, die die reformbezogene Auseinandersetzung der betroffenen Akteure (zum Beispiel Lehrkräfte, Schulleitungen) zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Implementationsprozess beschreiben. Das dazugehörige Instrument, der Stages-of- Concern-Fragebogen (SoCQ), stellt die Betei- 54 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert ligten in einem Reformprozess in den Mittelpunkt und beschreibt deren phasenweise Auseinandersetzung mit einer Innovation im Zuge eines Veränderungsprozesses (Hord & Huling- Austin, 1986). Das Konzept der SoC unterscheidet insgesamt sieben Stufen der Auseinandersetzung. Gemäß der theoretischen Konzipierung der SoC machen sich die Beteiligten zunächst kaum Gedanken über die Innovation und beschäftigen sich eher mit anderen Dingen (Stufe 0 - kein oder geringes Bewusstsein). Es folgt die Phase, in der die Beteiligten ein erstes Bewusstsein für die Innovation entwickeln und sich für allgemeine Aspekte interessieren (Stufe 1 - Informationsbeschaffung). Anschließend stehen hauptsächlich die eigene Berufsrolle und diesbezügliche mögliche Veränderungen im Vordergrund (Stufe 2 - persönliche Betroffenheit). In der nächsten Phase fokussieren sich die Beteiligten auf die neuen Aufgaben, die im Zuge der Veränderung auf sie zukommen (Stufe 3 - Aufgabenmanagement). Anschließend stehen die Auswirkungen und der Einfluss der Innovation auf die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte im Mittelpunkt (Stufe 4 - Auswirkungen auf Lernende und Lehrende). Es folgt die Phase, in welcher der Austausch mit anderen Personen über den Innovationsprozess im Vordergrund steht (Stufe 5 - Kooperationsmöglichkeiten). In der letzten Phase richten die Beteiligten ihren Blick auf mögliche Weiterentwicklungen der Innovation und entwickeln neue Ideen (Stufe 6 - Revision und Optimierung). Aufseiten der Entwickler der SoC ging man zunächst von der Vorstellung eines phasenbzw. stufenweisen Verlaufs der Auseinandersetzung mit einer Innovation aus, die in einer „wellenkamm-artigen“ Entwicklung über die Zeit hinweg resultieren sollte (Hall, George & Rutherford, 1977; Hall & Hord, 2011). Der postulierte phasenweise Verlauf hat sich jedoch empirisch nicht immer bestätigen lassen. So wurden sowohl das theoretische Konzept der SoC als auch die psychometrischen Eigenschaften des SoCQ immer wieder kritisch hinterfragt (z. B. Bailey & Palsha, 1992; Watzke, 2007). In der Folge wurde deshalb vermehrt dazu übergegangen, anstatt der phasenweisen Verlaufsbetrachtung eine Typenbildung anhand der sieben SoC-Stufen vorzunehmen, bei der die handelnden Akteure unterschiedlichen Auseinandersetzungsprofilen (z. B. Kooperierer, gemäßigter Innovator) zugeordnet werden (Bitan-Friedlander, Dreyfus & Milgrom, 2004; Böse, Neumann, Becker, Maaz & Baumert, in Druck; George, Hall & Stiegelbauer, 2008; Oerke, 2012; Pant, Vock, Pöhlmann & Köller, 2008 a; Pant, Vock, Pöhlmann & Köller, 2008 b). Zur Frage, inwieweit die verschiedenen SoC- Dimensionen und -Profile mit der Wahrnehmung oder Beurteilung einer Innovation zusammenhängen, liegen bislang kaum Befunde vor. Am ehesten können dabei noch die Ergebnisse von Aneke und Finch (1997) herangezogen werden. In ihrer Studie zur Auseinandersetzung von Berufsschullehrkräften und Dozenten mit einer größer angelegten Reform an amerikanischen Highschools konnten signifikante Zusammenhänge zwischen den SoC und der Tendenz, die Innovation zu übernehmen, gefunden werden. So zeigte sich, dass Lehrkräfte bzw. Dozenten, die eher geneigt waren, die Reform zu übernehmen, hohe Ausprägungen auf den Stufen 4 Auswirkungen und 5 Kooperationsmöglichkeiten aufwiesen und damit der wirkungsbezogenen Dimension der SoC zuzuordnen sind. Anzumerken ist, dass sich die aufgeführten Befunde auf die Auseinandersetzung von Lehrkräften mit Reformen bzw. Innovationen beziehen. Auch wenn mit dem Change Facilitator Stages of Concern Questionnaire (CFSoCQ; Hall, Newlove, George, Rutherford & Hord, 1991; Hord & Huling-Austin, 1986) eine Weiterentwicklung der SoC-Konzeption für innovationsbegleitende Leitungspersonen vorliegt, hat dieses Instrument bislang kaum Anwendung in empirischen Studien gefunden (z. B. Lämmerhirt, 2012; Seitz, 2005). Entsprechend ist bislang noch nicht abschließend geklärt, inwieweit das Konzept der Stages of Concern auch auf Schulleiterinnen und Schulleiter übertragbar ist. Mit Blick auf die Anschlussfähigkeit bezüglich der bereits vorhandenen Studien zu den Stages of Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 55 Concern wurde in der vorliegenden Untersuchung der ursprüngliche SoCQ eingesetzt. Wie Böse et al. (in Druck; vgl. auch Böse, 2015) zeigen können, scheint dieses Vorgehen gerechtfertigt. Auch wenn nicht alle konzeptuellen Stufen des siebenstufigen Modells empirisch abgebildet werden konnten, ließ sich eine sparsamere Lösung finden, die große Überschneidungen zum theoretisch postulierten Konzept und den vorgefundenen Befundmustern anderer SoCQ-Studien aufweist (vgl. dazu auch Abschnitt Methode). Die vorliegende Studie Für die Umsetzung von Reformen wird angenommen, dass es von großer Bedeutung ist, wie die beteiligten Akteure die jeweiligen Veränderungen wahrnehmen und beurteilen, da diese Einschätzungen sich im Handeln und Verhalten der Akteure in Reformprozessen niederschlagen können. Im Zentrum des vorliegenden Beitrags steht daher die Frage danach, inwieweit die Bewertungen und Erwartungen an eine Reform mit der handlungsbezogenen Auseinandersetzung mit dieser in Verbindung stehen. Die vorliegenden Analysen basieren auf der Berliner Schulstrukturreform, die beginnend mit dem Schuljahr 2010/ 2011 durchgeführt wurde (Baumert, Neumann, Böse & Zunker, 2017; Böse, Neumann, Becker, Maaz & Baumert, 2013). Im Zuge dieser Reform wurde eine Neustrukturierung des Sekundarschulwesens vorgenommen, deren Kernbestandteil die Zusammenlegung der bisherigen Haupt-, Real- und Gesamtschulen zur neu geschaffenen Integrierten Sekundarschule (ISS) bei Beibehaltung des Gymnasiums ist. An der ISS können alle Abschlüsse einschließlich des Abiturs erworben werden. Dazu sind diese entweder mit einer eigenen Oberstufe ausgestattet oder haben verpflichtende Kooperationsvereinbarungen mit den Oberstufen anderer Schulen vereinbart. Weitere Reformbestandteile sind die flächendeckende Einführung des Ganztags, die Stärkung des Dualen Lernens und die Abschaffung der Klassenwiederholung an den ISS. Zudem fand eine Neugestaltung des Übergangsverfahrens in die weiterführenden Schulen (erstmals durchgeführt ein Jahr nach der Strukturreform) statt. Die grundlegendsten Neuerungen des Übergangsverfahrens stellen die stärker betonten Wahlmöglichkeiten der Eltern auf Schulen des gesamten Stadtgebietes und die Quotierung des Auswahlverfahrens an den weiterführenden Schulen im Falle von Übernachfrage dar. Übersteigt die Anzahl der Anmeldungen die freien Plätze an einer Schule, so ist es den Schulen nach der Aufnahme von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder sozialen Härtefallen (bis zu 10 %) nun möglich, 60 % der Plätze nach schuleigenen Kriterien (z. B. Noten, Aufnahmetests, Aufnahmegespräche) auszuwählen. Weitere 30 % werden per Losentscheid vergeben (Neumann et al., 2013). Die Schulstrukturreform brachte insbesondere für die Schulleitungen der ISS zahlreiche Herausforderungen hinsichtlich der Umsetzung an den Schulen mit sich (Baumert et al., 2017). So mussten an ISS, die aus der Zusammenlegung mehrerer Schulen hervorgegangen sind, Schülerschaften und Lehrerkollegien der ehemaligen Schulen zusammengeführt werden. Zudem wurde an den ISS nun flächendeckend eine Niveaudifferenzierung in Kurse auf Grund- und Erweiterungsniveau eingeführt, wie sie sich bislang nur an den ehemaligen Gesamtschulen fand. Hier mussten die Schulleitungen entsprechende Anpassungen in der Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung in die Wege leiten. Auch mit Blick auf die an den ISS nun flächendeckende Ganztagsbeschulung, das Duale Lernen und die Gestaltung des Übergangs in die Oberstufe, mussten zahlreiche konzeptionelle und organisatorische Maßnahmen eingeleitet und umgesetzt werden. Bezogen auf das neue Übergangsverfahren richteten sich die Maßnahmen einerseits auf eine Schärfung des Schulprofils, um im zunehmenden Wettbewerb um die Schülerinnen und Schüler erfolgreich zu sein. Andererseits musste das Auswahlverfahren für die Schülerinnen und Schüler im Falle der Übernachfrage an die neuen adminis- 56 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert trativen Vorgaben und die jeweiligen schulischen Gegebenheiten angepasst werden. Insgesamt ist festzuhalten, dass sich die schulstrukturellen Veränderungen in erster Linie auf die Schulleiterinnen und Schulleiter der ISS beziehen, während die Gymnasien aufgrund der Stärkung des alternativen Weges zur Hochschulreife lediglich indirekt (z. B. über einen stärker wahrgenommenen Wettbewerb mit den ISS) betroffen sind. Die Modifikationen des Übergangsverfahrens sind hingegen für beide Schulformen (ISS und Gymnasium) in ähnlicher Weise maßgebend. Wie Böse et al. (2013) zeigen konnten, beurteilten die Schulleiterinnen und Schulleiter die Einführung der Schulstrukturreform zwar grundsätzlich positiv. Es fanden sich jedoch auch Unterschiede in der Reformbewertung zwischen den Schulleitungen. Die unterschiedliche Bewertung könnte sich darauf auswirken, wie sich die Schulleiterinnen und Schulleiter mit der Reform auseinandersetzen und diese umsetzen. Daher soll im Folgenden zunächst untersucht werden, welche Zusammenhänge sich zwischen den Bewertungen und Erwartungen der Schulleiterinnen und Schulleiter an die Schulstrukturreform und den verschiedenen Stufen der Auseinandersetzung gemäß der SoC finden lassen (variablenzentrierter Ansatz). Ausgehend von den Befunden aus der Studie von Aneke und Finch (1997), die gezeigt hat, dass Lehrkräfte, die einer Reform positiver gegenüberstehen, stärker an deren Auswirkungen interessiert sind, wird auch für die hier vorliegenden Analysen ein positiver Zusammenhang zwischen den Bewertungen und den Erwartungen an die Schulstrukturreform sowie den wirkungsbezogenen Dimensionen der SoC (Auswirkungen) erwartet. Gleiches nehmen wir für die austausch- und weiterentwicklungsbezogenen Dimensionen (Kooperationsmöglichkeiten und Revision und Optimierung) an, da positive Reformbewertungen und Erwartungshaltungen das Interesse an Kooperation und die Bereitschaft zur aktiven Weiterentwicklung und Optimierung befördern sollten. Negative Zusammenhänge erwarten wir hingegen für die selbstbzw. aufgabenbezogenen Dimensionen (persönliche Betroffenheit sowie Aufgabenmanagement). Personen, die der Reform weniger positiv gegenüberstehen, sollten stärker damit beschäftigt bzw. darüber besorgt sein, welche Auswirkungen die Reform für sie selbst und den mit der Reformumsetzung verbundenen Aufwand nach sich zieht. Ferner gehen wir davon aus, dass eine niedrigere Reformbewertung auch mit einem geringeren Aufmerksamkeitsniveau für die Belange der Reform (kein oder geringes Bewusstsein) einhergeht. In einem zweiten Schritt wird ein personenzentrierter Ansatz gewählt. Hierbei soll untersucht werden, inwieweit die Bewertungen und die an die Reform geknüpften Erwartungen zwischen verschiedenen Profilen der Reformauseinandersetzung differieren. Grundlage der Analysen bilden dabei die Profile der Auseinandersetzung, die von Böse et al. (in Druck) identifiziert werden konnten. Unter den insgesamt fünf vorgefundenen Profilen fanden sich zum einen die Motivierten & Hochinteressierten, die sich vor allem mit den Auswirkungen der Reform und deren Weiterentwicklung beschäftigen. Auch die besorgtmotivierten Umsetzer sowie die mäßig interessierten Umsetzer sind an der Wirkung der Reform auf Schüler- und Lehrerschaft interessiert, wenngleich insbesondere die persönlichen Konsequenzen im Zuge der Schulreform eine große Rolle spielen. Demgegenüber haben sich die Nichtengagierten & Nichtinteressierten bisher kaum mit der Reform auseinandergesetzt und sind zudem eher weniger an deren Auswirkungen interessiert. Ähnlich sind die pragmatischen Umsetzer zu charakterisieren, wobei diese dennoch großes Interesse an den Auswirkungen der Reform zeigen. Es wird angenommen, dass sich diejenigen Schulleiterinnen und Schulleiter, die die Schulstrukturreform positiver beurteilen, vor allem in den Gruppen der aktiven Umsetzer und Wirkorientierten wiederfinden lassen, während sich in den Gruppen der weniger Interessierten und Engagierten insbesondere diejenigen Schulleiterinnen und Schulleiter finden lassen, die der Reform weniger positiv gegenüberstehen. Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 57 Angesichts der oben dargelegten unterschiedlichen Betroffenheit der beiden Schulformen (ISS und Gymnasium) von der Schulstrukturreform, erfolgt für die beiden Analyseperspektiven neben dem Gesamtüberblick zudem eine schulformspezifische Betrachtung, um möglichen differenziellen Zusammenhängen zwischen Reformbewertung und Reformauseinandersetzung in Abhängigkeit des Grades der Reformbetroffenheit nachzugehen. Da die Gymnasien von der Schulstrukturreform im engeren Sinne nicht direkt, sondern aufgrund der Stärkung des alternativen Weges zur Hochschulreife nur indirekt betroffen sind, erwarten wir hier an den Gymnasien weniger starke Zusammenhänge zwischen den Reformbewertungen und der Reformauseinandersetzung, während wir mit Blick auf das neu gestaltete Übergangsverfahren nicht von differenziellen Zusammenhängen ausgehen. Methode Datengrundlage Die Datengrundlage für den vorliegenden Beitrag bildet die wissenschaftliche Begleituntersuchung zur Berliner Schulstrukturreform (BERLIN-Studie; Maaz, Baumert, Neumann, Becker & Dumont, 2013; Neumann, Becker, Baumert, Maaz & Köller, 2017) 1 im Zuge derer eine Schulleiterbefragung an N = 211 von insgesamt N = 214 Schulen (Stand aus dem Schuljahr 2011/ 2012) und damit an nahezu allen öffentlichen weiterführenden Schulen (ISS und Gymnasien) durchgeführt wurde. Insgesamt nahmen N = 196 Schulleiterinnen und Schulleiter der weiterführenden Schulen (darunter N = 83 Gymnasialschulleitungen) an der Befragung teil (Rücklaufquote: 92,9 %). Die Befragung der Schulleiterinnen und Schulleiter fand im Oktober 2011 und damit etwa ein Jahr nach Beginn der Strukturreform statt, deren Umsetzung ab dem Schuljahr 2010/ 2011 begann. Das neue Übergangsverfahren kam erstmals für Schülerinnen und Schüler zur Anwendung, die zum Schuljahresbeginn 2011/ 12 in die weiterführenden Schulen übergegangen sind. Die befragten Schulleiterinnen und Schulleiter sind zum überwiegenden Teil männlich und verfügen im Mittel über 12.5 (SD = 7.6) Jahre Erfahrung in der Schulleitung. Das Durchschnittsalter der Befragten betrug zum Zeitpunkt der Befragung 55.9 (SD = 5.9) Jahre. Instrumente Auseinandersetzung mit der Schulstrukturreform Zur Erfassung der Auseinandersetzung mit der Schulstrukturreform wurde der SoC-Fragebogen nach Hall und Hord (2011) in angepasster Form (sieben Subskalen mit 31 Items) in Anlehnung an die Übersetzung von Pant et al. (2008 a, 2008 b) eingesetzt. Eine Prüfung der psychometrischen Eigenschaften des SoC-Fragebogens in einer vorangegangenen Arbeit (Böse, 2015) ergab, dass nicht alle theoretisch intendierten Skalen repliziert werden konnten und ein 6-faktorielles Modell als am besten auf die Daten passende Lösung gefunden wurde. Die im vorliegenden Beitrag verwendeten SoC- Subskalen einschließlich der zugehörigen Angaben zu den internen Konsistenzen können Tabelle 1 entnommen werden. Zudem wird in den folgenden Analysen Bezug auf die Typenbildung aus einer weiteren Arbeit von Böse et al. (in Druck) genommen, bei welcher insgesamt fünf Profile der Auseinandersetzung gefunden werden konnten (die besorgt-motivierten Umsetzer, die pragmatischen Umsetzer, die mäßig interessierten Umsetzer, die Nichtengagierten & Nichtinteressierten sowie die Motivierten & Hochinteressierten). Bewertung der und Erwartung an die Schulstrukturreform Zur Erfassung der Bewertungen und Erwartungen an die Schulstrukturreform wurden Skalen verwendet, die sich auf die wesentlichen Neuerungen der Schulstruktur und des Übergangsverfahrens bezogen (Böse et al., 2013). Zur Erfassung der Einschätzungen zur neuen Schulstruktur (vgl. Tab. 1) wurde zum einen die Skala Globale Bewertung der neuen 1 Die BERLIN-Studie ist ein Kooperationsprojekt des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (MPIB, Berlin, Principal Investigator: Prof. Dr. Jürgen Baumert), des DIPF/ Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (Frankfurt am Main/ Berlin, Principal Investigator: Prof. Dr. Kai Maaz) und des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN, Kiel, Principal Investigator: Prof. Dr. Olaf Köller). Die Untersuchung wird durch Mittel der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (SenBWF) des Landes Berlin und der Jacobs-Foundation (Projekt-Nr. 2013- 1083) gefördert. 58 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert Schulstruktur herangezogen, die auf die übergreifende Bewertung der grundlegenden Merkmale der neuen Schulstruktur abzielt. Zum anderen wurde die Skala Erwartungen an die neue Schulstruktur eingesetzt, um die seitens der Schulleiterinnen und Schulleiter wahrgenommen Erfolgsaussichten der Reform abzubilden. Zur Erfassung der Einschätzungen zum neuen Übergangsverfahren (vgl. Tab. 1) wurden ebenfalls Skalen verwendet, die sich einerseits mit den grundlegenden Neuerungen des Übergangsverfahrens befassen (Skala Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens) sowie andererseits die Erwartungen der Befragten an die Auswirkungen des neuen Übergangsverfahrens abbilden (Skala Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren). Beispielitem Anzahl der Items Cronbachs α Stages-of-Concern-Subskalen Stufe 0 - kein oder geringes Bewusstsein „Ich bin die meiste Zeit mit anderen Themen als mit der Schulreform beschäftigt.“ 5 .89 Stufe 1 - persönliche Betroffenheit „Ich habe das Gefühl, dass die gesamte Verantwortung bei der Umsetzung der Schulreform bei mir liegt.“ 4 .74 Stufe 2 - Aufgabenmanagement „Ich mache mir Sorgen, dass ich nicht allen Anforderungen gewachsen bin, die mit der Schulreform verbunden sind.“ 3 .74 Stufe 3 - Auswirkungen auf Lernende und Lehrende „Ich mache mir Gedanken darüber, welche Auswirkung die Schulreform auf die Lehrkräfte sowie die Schülerinnen und Schüler hat.“ 3 .70 Stufe 4 - Kooperationsmöglichkeiten + Informationsbeschaffung „Mich interessiert, wie andere Schulleiterinnen und Schulleiter mit der Schulreform umgehen.“ 3 .86 Stufe 5 - Revision und Optimierung „Ich bin daran interessiert, das Konzept der Schulreform zu überarbeiten.“ 5 .70 Einschätzungen zur neuen Schulstruktur Globale Bewertung der neuen Schulstruktur „Die Zusammenlegung der Haupt-, Real- und Gesamtschulen zur neuen Sekundarschule ist ein richtiger Schritt.“ 3 .90 Erwartungen an die neue Schulstruktur „Es wird eine bessere individuelle Förderung der Kinder ermöglicht.“ 7 .86 Einschätzungen zum neuen Übergangsverfahren Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens „Obwohl es vielleicht Anfangsschwierigkeiten gab, halte ich das neue Übergangsverfahren für eine gute Sache.“ 6 .87 Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren „Das neue Übergangsverfahren führt zu einer Verbesserung der sozialen Gerechtigkeit beim Übergang.“ 4 .82 Tab. 1: Übersicht über die untersuchten Skalen mit Beispielitems, der Anzahl der erfragten Items und den Reliabilitäten (Cronbachs Alpha) Anmerkungen: Skalierung der Stages-of-Concern-Subskalen: trifft zurzeit (zz.) gar nicht auf mich zu (1) bis trifft zurzeit (zz.) völlig auf mich zu (7). Skalierung der Skalen Einschätzungen zur neuen Schulstruktur und Einschätzungen zum neuen Übergangsverfahren: trifft überhaupt nicht zu (1) bis trifft völlig zu (4). Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 59 Datenanalyse Zur Beantwortung der ersten Fragestellung, welche bivariaten Zusammenhänge sich zwischen den Bewertungen und Erwartungen an die Schulstrukturreform einerseits und der Auseinandersetzung, wie sie in den Skalen der SoC erfasst werden, andererseits finden lassen, wurden Korrelationsanalysen durchgeführt. Für die Untersuchung der zweiten Fragestellung wurden paarweise Mittelwertvergleiche zwischen den verschiedenen SoC-Profilsubgruppen, die mittels latenter Profilanalyse (LPA; Böse et al., in Druck) identifiziert wurden, Bonferroni-korrigiert für Mehrfachvergleiche berechnet. Zusätzlich wird für alle Gruppenunterschiede das von Cohen (1988) vorgeschlagene Effektstärkemaß d angegeben. Um die unterschiedliche Betroffenheit der Schulformen von den Reformbestandteilen zu berücksichtigen (vgl. Abschnitt Die vorliegende Studie), werden die Analysen sowohl für die Gesamtheit der Schulleiterinnen und Schulleiter als auch für die Substichproben der ISS sowie der Gymnasien durchgeführt. Die Analysen erfolgten mit dem Programmpaket Mplus 7 (Muthén & Muthén, 1998 - 2011). Der Anteil fehlender Werte bewegte sich über alle Analysevariablen hinweg betrachtet in einem Rahmen von minimal 1 bis maximal 6 % und kann damit als sehr gering eingestuft werden. Um möglichst alle Schulleiterinnen und Schulleiter in die Analysen mit einbeziehen zu können und eine mögliche Verzerrung der Ergebnisse aufgrund des Ausschlusses fehlender Werte zu vermeiden, wurde für die Analysen mit Mplus die FIML-Option (Full-Information Maximum-Likelihood) genutzt. Ergebnisse Variablenzentrierte Perspektive: Ergebnisse der Zusammenhangsanalysen Tabelle 2 gibt einen Überblick über die korrelativen Zusammenhänge zwischen den Bewertungen und Erwartungen an die Schulstrukturreform und der handlungsbezogenen Auseinandersetzung mit der Reform in der Gesamtstichprobe der Schulleiterinnen und Schulleiter. SoC-Subskalen Bewertungs- und Erwartungsskalen Stufe 0 - kein Bewusstsein Stufe 1 - pers. Betroffenheit Stufe 2 - Aufgaben Stufe 3 - Auswirkungen Stufe 4 - Koo. + Info Stufe 5 - Revision Globale Bewertung der neuen Schulstruktur -.25*** -.12 -.06 .24** .21** .15 Erwartungen an die neue Schulstruktur -.21** -.10 .02 .22** .29*** .11 Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens -.07 -.13 -.15* .07 -.04 -.17* Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren -.15 -.11 -.06 .14 .03 .04 Tab. 2: Zusammenhänge zwischen den Stages-of-Concern-Subskalen und den Skalen zu den Einschätzungen der neuen Schulstruktur bzw. des neuen Übergangsverfahrens 2 Anmerkungen: Skalierung der Bewertungs- und Erwartungsskalen: von trifft überhaupt nicht zu (1) bis trifft völlig zu (4); Skalierung der SoC-Skalen: von trifft zurzeit (zz.) gar nicht auf mich zu (1) bis trifft zurzeit (zz.) völlig auf mich zu (7); Stufe 0 = kein oder geringes Bewusstsein, Stufe 1 = persönliche Betroffenheit, Stufe 2 = Aufgabenmanagement, Stufe 3 = Auswirkungen auf Lernende und Lehrende, Stufe 4 = Kooperationsmöglichkeiten + Informationsbeschaffung, Stufe 5 = Revision und Optimierung. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. 2 Aufgrund einzelner fehlender Werte in den Bewertungs- und Erwartungsskalen sowie den Stages-of-Concern-Subskalen beziehen sich die Werte in der dargestellten Tabelle auf unterschiedliche Fallzahlen. Die Fallzahlen bewegten sich in einem Bereich von N = 193 und N = 196 Schulleiterinnen und Schulleitern, sodass maximal drei Fälle fehlende Werte aufwiesen. 60 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert Die Skala zur globalen Bewertung der neuen Schulstruktur korrelierte statistisch bedeutsam mit den SoC-Subskalen kein oder geringes Bewusstsein (Stufe 0; r = -.25), Auswirkungen auf Lernende und Lehrende (Stufe 3; r = .24) und Kooperationsmöglichkeiten + Informationsbeschaffung (Stufe 4; r = .21). Die Zusammenhänge mit den Subskalen persönliche Betroffenheit (Stufe 1), Aufgabenmanagement (Stufe 2) und Revision und Optimierung (Stufe 5) erwiesen sich hingegen als nicht statistisch signifikant (vgl. Tab. 2). Dies deutet darauf hin, dass Schulleiterinnen und Schulleiter, die die Veränderung der Schulstruktur positiver bewerten, sich auch aktiver mit der Schulreform auseinandersetzen und eher an den Auswirkungen der Schulreform auf die Schülerschaft und die Lehrkräfte interessiert sind sowie das Bedürfnis haben, sich mit Schulleiterinnen und Schulleitern über die Reform auszutauschen. Gleichzeitig scheinen für sie die Konsequenzen für die eigene Berufsrolle, neue Aufgaben im Zuge der Reform, aber auch eine mögliche Weiterentwicklung der Schulreform, weniger im Vordergrund zu stehen. Für die Skala zu den Erwartungen an die neue Schulstruktur mit den SoC-Skalen zeigte sich ein ähnliches Ergebnismuster (vgl. Tab. 2). Es fanden sich statistisch signifikante Zusammenhänge mit den SoC-Subskalen kein oder geringes Bewusstsein (Stufe 0; r = -.21), Auswirkungen auf Lernende und Lehrende (Stufe 3; r = .22) und Kooperationsmöglichkeiten + Informationsbeschaffung (Stufe 4; r = .29). Analog zu den Reformbewertungen konnten keine statistisch bedeutsamen Zusammenhänge mit den Subskalen persönliche Betroffenheit (Stufe 1), Aufgabenmanagement (Stufe 2) und Revision und Optimierung (Stufe 5) gefunden werden. Die Ergebnisse liefern somit Hinweise dafür, dass Schulleiterinnen und Schulleiter, die größere Erwartungen an die neue Schulstruktur knüpfen, sich auch stärker mit der Schulreform beschäftigen, an deren Auswirkungen und einer Zusammenarbeit mit anderen Schulleiterinnen und Schulleitern interessiert sind. Demgegenüber spielen die persönlichen Konsequenzen, die Neuerungen auf der Aufgabenebene und eine Optimierung der Reform für diese Schulleiterinnen und Schulleiter eine geringere Rolle. Für die Skala Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens zeigten sich statistisch bedeutsame Zusammenhänge mit den SoC-Subskalen Aufgabenmanagement (Stufe 2; r = -.15) und Revision und Optimierung (Stufe 5; r = -.17). Für die übrigen Subskalen ließen sich keine signifikanten Zusammenhänge finden (vgl. Tab. 2). Dieser Befund deutet darauf hin, dass Schulleiterinnen und Schulleiter, die grundlegend zufrieden mit dem neuen Übergangsverfahren sind, sich den neuen Aufgaben im Zuge der Schulreform gewachsen fühlen und auch nicht das Bedürfnis zeigen, etwas an dem gegenwärtigen Verfahren zu verändern. Für die Skala Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren konnten keine statistisch bedeutsamen Zusammenhänge mit den SoC- Subskalen gefunden werden (vgl. Tab. 2). Um einen vertiefenden Blick in die Zusammenhänge zwischen Reformakzeptanz und Reformauseinandersetzung zu erhalten und die unterschiedliche Betroffenheit der Schulleitungen in Bezug auf die einzelnen Reformbestandteile zu berücksichtigen, wurden die Korrelationen im nächsten Schritt auf Schulformebene betrachtet (vgl. Tab. 3 und 4). Der Blick auf die schulformspezifischen Ergebnisse offenbart wesentliche Unterschiede in den Ergebnismustern. Bezogen auf die neue Schulstruktur finden sich deutlich stärker ausgeprägte Zusammenhangsmuster an den ISS, während sich an den Gymnasien lediglich die Korrelation zwischen Reformbewertung und der Subskala Kooperation und Informationsbeschaffung (Stufe 4) zufallskritisch absichern lässt. Für die ISS sind dabei insbesondere die statistisch signifikanten negativen Zusammenhänge mit der Subskala Aufgabenmanagement (Stufe 2) hervorzuheben, die auf Ebene der Gesamtstichprobe nicht feststellbar waren. Dies deutet darauf hin, dass diejenigen Schulleiterinnen und Schulleiter der ISS, die die Reform positiver bewerten, weniger besorgt darüber Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 61 SoC-Subskalen Bewertungs- und Erwartungsskalen Stufe 0 - kein Bewusstsein Stufe 1 - pers. Betroffenheit Stufe 2 - Aufgaben Stufe 3 - Auswirkungen Stufe 4 - Koo. + Info Stufe 5 - Revision Globale Bewertung der neuen Schulstruktur -.23* -.13 -.28** .25* .14 .14 Erwartungen an die neue Schulstruktur -.21* -.18 -.23* .26* .31** .13 Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens -.15 -.13 -.19 .25* .06 -.07 Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren -.20 -.09 -.09 .24* .12 .12 Tab. 3: Zusammenhänge zwischen den Stages-of-Concern-Subskalen und den Skalen zu den Einschätzungen der neuen Schulstruktur bzw. des neuen Übergangsverfahrens für die Schulleiterinnen und Schulleiter der Integrierten Sekundarschulen Anmerkungen: Skalierung der Bewertungs- und Erwartungsskalen: von trifft überhaupt nicht zu (1) bis trifft völlig zu (4); Skalierung der SoC-Skalen: von trifft zurzeit (zz.) gar nicht auf mich zu (1) bis trifft zurzeit (zz.) völlig auf mich zu (7); Stufe 0 = kein oder geringes Bewusstsein, Stufe 1 = persönliche Betroffenheit, Stufe 2 = Aufgabenmanagement, Stufe 3 = Auswirkungen auf Lernende und Lehrende, Stufe 4 = Kooperationsmöglichkeiten + Informationsbeschaffung, Stufe 5 = Revision und Optimierung. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. SoC-Subskalen Bewertungs- und Erwartungsskalen Stufe 0 - kein Bewusstsein Stufe 1 - pers. Betroffenheit Stufe 2 - Aufgaben Stufe 3 - Auswirkungen Stufe 4 - Koo. + Info Stufe 5 - Revision Globale Bewertung der neuen Schulstruktur -.09 -.04 -.06 .10 .27* .06 Erwartungen an die neue Schulstruktur -.03 -.05 .04 .03 .19 -.01 Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens .09 -.12 -.24* -.16 -.10 -.32** Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren -.17 -.09 -.12 .04 -.04 -.03 Tab. 4: Zusammenhänge zwischen den Stages-of-Concern-Subskalen und den Skalen zu den Einschätzungen der neuen Schulstruktur bzw. des neuen Übergangsverfahrens für die Schulleiterinnen und Schulleiter der Gymnasien Anmerkungen: Skalierung der Bewertungs- und Erwartungsskalen: von trifft überhaupt nicht zu (1) bis trifft völlig zu (4); Skalierung der SoC-Skalen: von trifft zurzeit (zz.) gar nicht auf mich zu (1) bis trifft zurzeit (zz.) völlig auf mich zu (7); Stufe 0 = kein oder geringes Bewusstsein, Stufe 1 = persönliche Betroffenheit, Stufe 2 = Aufgabenmanagement, Stufe 3 = Auswirkungen auf Lernende und Lehrende, Stufe 4 = Kooperationsmöglichkeiten + Informationsbeschaffung, Stufe 5 = Revision und Optimierung. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. 62 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert sind, welche neuen Aufgaben im Zuge der Reform auf sie zukommen. Hinsichtlich des neu gestalteten Übergangsverfahrens zeigten sich für die Schulleiterinnen und Schulleiter der ISS im Gegensatz zu den Ergebnissen für die Gesamtgruppe signifikante Korrelationen mit der Subskala Auswirkungen auf Lernende und Lehrende (Stufe 3; vgl. Tab. 3), was ein Indiz dafür ist, dass die Schulleiterinnen und Schulleiter der ISS, die das neu gestaltete Übergangsverfahren positiv bewerten, auch stärker an den Auswirkungen der Reform auf die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte interessiert sind. An den Gymnasien fanden sich negative Zusammenhänge zwischen der Bewertung des neuen Übergangsverfahrens und den Subskalen Aufgabenmanagement (Stufe 2) und Revision und Optimierung (Stufe 5). Eine positive Bewertung des Übergangsverfahrens ging an den Gymnasien somit mit einer geringeren Besorgnis über die damit verbundenen Aufgaben und ein geringeres Bedürfnis zur weiteren Revision und Optimierung des Übergangsverfahrens einher. Personenzentrierte Analysen: Ergebnisse für die Profilgruppen In Abbildung 1 sind die Mittelwerte der verschiedenen SoC-Profilsubgruppen hinsichtlich ihrer Einschätzungen der neuen Schulstruktur sowie des neuen Übergangsverfahrens abgebildet. Zunächst kann festgestellt werden, dass sowohl die Motivierten & Hochinteressierten als auch die besorgt-motivierten Umsetzer die Schulstrukturveränderung im Vergleich zu den anderen Profilsubgruppen am positivsten bewerteten. Die Gruppenunterschiede zu den mäßig interessierten Umsetzern und den Nichtengagierten & Nichtinteressierten belaufen sich auf betragsmäßig große Effektstärken (Cohen, 1988) zwischen d = 0.92 und d = 1.20 Standardabweichungen (vgl. Tab. A1), wenngleich sich auf der Grundlage der vorhandenen Gruppengrößen lediglich die Unterschiede zwischen der größeren Gruppe der besorgt-motivierten Umsetzer und den mäßig interessierten Umsetzern und Nichtengagierten & Nichtinteressierten zufallsbesorgt-motivierte Umsetzer (32,8 %) pragmatische Umsetzer (24,0 %) mäßig interessierte Umsetzer (16,7 %) Nichtengagierte & Nichtinteressierte (16,7 %) Motivierte & Hochinteressierte (9,9 %) 4 3 2 1 Bewertung Erwartungen Bewertung Erwartungen SchStr SchStr ÜV ÜV Abb. 1: Zusammensetzung der unterschiedlichen Profilsubgruppen in Bezug auf die Einschätzungen zur neuen Schulstruktur bzw. zum neuen Übergangsverfahren. Anmerkungen: Bewertung SchStr = Globale Bewertung der neuen Schulstruktur, Erwartungen SchStr = Erwartungen an die neue Schulstruktur, Bewertung ÜV = Globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens, Erwartungen ÜV = Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren. Skalierung: von trifft überhaupt nicht zu (1) bis trifft völlig zu (4). Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 63 kritisch absichern ließen. Auch die pragmatischen Umsetzer bewerteten die neue Schulstruktur grundlegend positiv und unterscheiden sich signifikant von den mäßig interessierten Umsetzern, wobei es sich mit einer Effektstärke von d = 0.94 Standardabweichungen auch hier um einen großen Effekt handelt (vgl. Tab. A1). Mit Blick auf die Erwartungen an die neue Schulstruktur zeigten sich die höchsten Ausprägungen für die Motivierten & Hochinteressierten. Die besorgt-motivierten Umsetzer, die pragmatischen Umsetzer sowie die mäßig interessierten Umsetzer lagen in der Nähe des theoretischen Skalenmittelwertes. Eher geringe Erwartungen verbanden die Nichtengagierten & Nichtinteressierten mit der neuen Schulstruktur, wobei sie sich in ihrer Einschätzung statistisch bedeutsam sowohl von den besorgt-motivierten Umsetzern als auch von den Motivierten & Hochinteressierten unterschieden. Mit Effektgrößen zwischen d = 1.01 und d = -1.26 können die Unterschiede ebenfalls als große Effekte interpretiert werden (vgl. Tab. A2). Bezogen auf die globale Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens konnte festgestellt werden, dass hier alle Gruppen - bis auf die mäßig interessierten Umsetzer, die eher zum theoretischen Skalenmittelwert tendierten - dem neuen Übergangsverfahren grundsätzlich positiv gegenüberstanden. Es zeigten sich keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zwischen den Gruppen (vgl. Tab. A3). Betrachtet man abschließend die Ergebnisse für die Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren, so lässt sich feststellen, dass diese über alle Gruppen hinweg eher verhalten ausfielen und keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen nachweisbar waren (vgl. Tab. A4). Mit Blick auf die schulformspezifische Betrachtung zeigte sich, dass die Unterschiede in den Bewertungen und Reformerwartungen zwischen den verschiedenen SoC-Profilsubgruppen bei den Schulleiterinnen und Schulleitern der ISS stärker ausgeprägt waren als bei den Schulleiterinnen und Schulleitern der Gymnasien. 3 Zusammenfassung und Diskussion Ziel des vorliegenden Beitrags war die Untersuchung der Frage, inwieweit die Bewertung und Akzeptanz der Schulstrukturreform durch die Schulleitungen in Verbindung mit der handlungsbezogenen Auseinandersetzung mit der Reform steht. Dabei standen zwei Teilaspekte im Vordergrund: Aus einer variablenzentrierten Perspektive wurde untersucht, welche Zusammenhänge sich zwischen den Reformbewertungen und -erwartungen und dem mithilfe der SoC (Hall & Hord, 2011) erfassten Grad der Auseinandersetzung mit der Reform finden lassen. Bezogen auf diese erste Forschungsfrage kann festgehalten werden, dass für die Bewertungen und Erwartungen an die Schulstrukturreform über alle Schulleiterinnen und Schuleiter hinweg Zusammenhänge mit denjenigen SoC- Dimensionen gefunden werden konnten, die das Bewusstsein für die Reform, die Beschäftigung mit den Reformauswirkungen sowie das Bedürfnis nach Kooperation abbilden. Bezogen auf das neue Übergangsverfahren konnten Zusammenhänge der Reformbewertung mit den Subskalen zum Aufgabenmanagement sowie zu einer möglichen Weiterentwicklung der Reform gefunden werden. In vertiefenden schulformspezifischen Analysen fanden sich für die stärker von der Strukturreform betroffenen ISS zudem Zusammenhänge der Reformakzeptanz mit der aufgabenbezogenen Auseinandersetzung, während sich an den lediglich indirekt von der Strukturreform betroffenen Gymnasien nur einer der untersuchten Zusammenhänge als statistisch signifikant erwies. Mit Blick auf das neue Übergangsverfahren offenbarten die schulformspezifischen Analysen für die ISS zudem Zusammenhänge zwischen der Reformakzeptanz und der Auseinandersetzung mit den Auswirkungen des neuen Verfahrens. Im Zuge der zweiten Fragestellung wurde unter einer personenzentrierten Perspektive untersucht, inwieweit sich zwischen verschiedenen 3 Die entsprechenden Ergebnistabellen können bei den Autoren angefragt werden. 64 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert Profilsubgruppen der Reformauseinandersetzung Unterschiede in der Reformbewertung und den Erwartungen an die Schulreform finden ließen. Diesbezüglich konnte zunächst festgestellt werden, dass die globale Bewertung der neuen Schulstruktur sowie des neu gestalteten Übergangsverfahrens über die verschiedenen Profile hinweg insgesamt betrachtet positiv ausfiel. Gleichwohl zeigte sich erwartungskonform, dass die Bewertung der Schulstrukturreform in den aktiveren und stärker wirkorientierten Auseinandersetzungsprofilen nochmals positiver ausfiel. Mit Blick auf die Reformerwartungen waren es vor allem die Nichtengagierten & Nichtinteressierten, die im Vergleich zu den anderen Profilsubgruppen die geringsten Erfolgsaussichten an die Schulstrukturreform knüpften und damit keine großen Veränderungen durch die Reform erwarteten. Die Unterschiede zwischen den Profilsubgruppen waren an den ISS stärker ausgeprägt als an den Gymnasien. Wie sind die Ergebnisse mit Blick auf gelingende Implementationsprozesse einzuordnen und zu bewerten? Zunächst kann herausgestellt werden, dass im vorliegenden Beitrag auf Basis der SoC empirische Evidenz für die weitläufig verbreitete, aber bislang nur selten geprüfte Annahme erbracht werden konnte, dass die Akzeptanz einer Reform und die Einschätzung ihrer Erfolgsaussichten das Handeln der schulischen Akteure positiv beeinflussen kann (Altrichter & Wiesinger, 2005; Gräsel, 2010; Gräsel & Parchmann, 2004; Hasselhorn et al., 2014). Die Befunde unterstreichen somit die Bedeutung der Akzeptanz und die damit verbundene „Verinnerlichung der Reformziele“ (Coburn, 2003). Insofern scheint es zentral, die professionellen Werthaltungen, Überzeugungen und Erfahrungshintergründe der mit der Umsetzung von Reformmaßnahmen betrauten Akteure an den Schulen vor Ort angemessen zu berücksichtigen und einzubeziehen, um so im kommunikativen und transparenten Austausch über das Was, Wozu und Wie von Reformmaßnahmen zu klaren und gemeinsam geteilten Zielvorstellungen zu gelangen. Dazu bedarf es insbesondere für Schulleitungen in Deutschland, die sich in ihrem Rollenverständnis erst nach und nach zu aktiv und strategisch planenden Gestaltern in Reformprozessen entwickeln (Berkemeyer, 2010; Oelkers & Reusser, 2008; Rürup, 2007), besonderer unterstützender Maßnahmen sowie hinreichender Gestaltungsspielräume und Partizipationsmöglichkeiten, um eine möglichst hohe Reformidentifikation zu fördern. Dabei weisen die zum Teil differenziell ausfallenden Schulformbefunde darauf hin, dass akzeptanzfördernde Maßnahmen möglichst passgenau zu gestalten sind, um die jeweiligen Rahmenbedingungen und situativen Gegebenheiten der verschiedenen Akteure angemessen zu berücksichtigen. Aus Forschungsperspektive lässt sich vor diesem Hintergrund als Desiderat für die Implementationsforschung ableiten, den Einfluss potenziell akzeptanzfördernder Maßnahmen bei der Umsetzung von Reformen stärker in den Blick zu nehmen. Insbesondere für den Bildungsbereich liegen zu dieser Frage bislang nur wenige empirische Arbeiten vor (z. B. Maier, Bohl, Kleinknecht & Metz, 2011). Zudem stellt sich für zukünftige Untersuchungen die Frage, inwieweit die über die SoC abgebildete handlungsbezogene Auseinandersetzung und Beschäftigung der Schulleiterinnen und Schulleiter mit einer Reform auch die konkrete Reformumsetzung und das tatsächliche Handeln der Akteure an den Schulen beeinflusst. Dazu bedarf es künftig einer weitergehenden Erfassung und Analyse konkreter Verhaltensaspekte bei der Organisation und Gestaltung von schulischen Reformmaßnahmen, um die empirische Befundlage zur Bedeutung der handelnden Akteure in Reformprozessen auf eine breitere Basis stellen zu können. Literatur Altrichter, H. (2008). Veränderungen der Systemsteuerung im Schulwesen durch die Implementation einer Politik der Bildungsstandards. In T. Brüsemeister & K.-D. Eubel (Hrsg.), Evaluation, Wissen und Nichtwissen: Anschlussfragen an evaluationsbasierte Steuerung (S. 75 - 115). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-90818-2_5 Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 65 Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.). (2016). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (2., überarbeitete und aktualisierte Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978- 3-531-18942-0 Altrichter, H. & Wiesinger, S. (2005). Implementation von Schulinnovationen - aktuelle Hoffnungen und Forschungswissen. Journal für Schulentwicklung, 9 (4), 28 - 36. Aneke, N. O. & Finch, C. R. (1997). Teachers’ stages of concern about a school-wide reform. Journal of Vocational Education Research, 22 (1), 1 - 9. Bailey, D. B. & Palsha, S. A. (1992). Qualities of the stages of concern questionnaire and implications for educational innovations. The Journal of Educational Research, 85, 226 - 232. https: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 00220671. 1992.9941120 Baumert, J., Neumann, M., Böse, S. & Zunker, N. (2017). Implementation der Berliner Schulstrukturreform. In M. Neumann, M. Becker, J. Baumert, K. Maaz & O. Köller (Hrsg.), Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem. Potenziale und Herausforderungen in Berlin (S. 83 - 128). Münster: Waxmann. Bellmann, J., Duzevic, D., Kirchhoff, C. & Schweizer, S. (2014). Der Sinn von Reformen und der Eigensinn der Akteure: Zur Bedeutung von Reformrezeptionstypen für Erfolg und Misserfolg Neuer Steuerung. SchulVerwaltung Hessen/ Rheinland-Pfalz, 2, 56 - 59. Berkemeyer, N. (2010). Die Steuerung des Schulsystems: Theoretische und praktische Explorationen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi. org/ 10.1007/ 978-3-531-91933-1 Bitan-Friedlander, N., Dreyfus, A. & Milgrom, Z. (2004). Types of „teachers in training“: The reactions of primary school science teachers when confronted with the task of implementing an innovation. Teaching and Teacher Education, 20, 607 - 619. https: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.tate.2004.06.007 Böse, S. (2015). Implementation von Schulreformen: Zur Auseinandersetzung von Schulleiterinnen und Schulleitern mit Innovationen im Bildungswesen. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Potsdam. Böse, S., Neumann, M., Becker, M., Maaz, K. & Baumert, J. (in Druck). Kooperationsbereit oder Innovationsgegner? - Schulleiterprofile im Kontext der Implementation von Schulreformen am Beispiel einer umfassenden Schulstrukturreform. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-018-0826-y Böse, S., Neumann, M., Becker, M., Maaz, K. & Baumert, J. (2013). Beurteilung der Berliner Schulstrukturreform durch Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrkräfte und Eltern. In K. Maaz, J. Baumert, M. Neumann, M. Becker & H. Dumont (Hrsg.), Die Berliner Schulstrukturreform: Bewertung durch die beteiligten Akteure und Konsequenzen des neuen Übergangsverfahrens von der Grundschule in die weiterführenden Schulen (S. 209 - 261). Münster: Waxmann. Brauckmann, S. (2012). Schulleitungshandeln zwischen erweiterten Rechten und Pflichten (SHaRP) im internationalen Forschungskontext. Beschreibungen und empirische Befunde. In S. Hornberg & M. Parreira do Amaral (Hrsg.), Deregulierung im Bildungswesen (S. 223 - 247). Münster: Waxmann. Brauckmann, S. & Herrmann, C. (2013). Belastungserleben von Schulleiterinnen und Schulleitern im Rahmen erweiterter schulischer Eigenständigkeit: Erste empirische Befunde aus der SHaRP-Studie. DDS - Die Deutsche Schule (12. Beiheft), S. 172 - 196. Brauckmann, S. & Schwarz, A. (2015). No time to manage? The trade-off between relevant tasks and actual priorities of school leaders in Germany. International Journal of Educational Management, 29, 749 - 765. https: / / dx.doi.org/ 10.1108/ IJEM-10-2014-0138 Coburn, C. E. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32 (6), 3 - 12. https: / / dx.doi.org/ 10.3102/ 001 3189X032006003 Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. https: / / dx.doi.org/ 10. 1002/ bs.3830330104 Dalin, P. & Rolff, H.-G. (1990). Institutionelles Schulentwicklungsprogramm. Eine neue Perspektive für Schulleiter, Kollegium und Schulaufsicht. Soest: Soester Verlagskontor. Datnow, A. & Castellano, M. (2000). Teachers’ responses to success for all: How beliefs, experiences, and adaptations shape implementation. American Educational Research Journal, 37, 775 - 799. https: / / dx.doi.org/ 10.31 02/ 00028312037003775 Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be succesfullly omplemented? Review of Educational Research, 72, 433 - 479. https: / / dx.doi. org/ 10.3102/ 00346543072003433 Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L. & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation (pp. 75 - 146). San Francisco, CA: W. H. Freeman. Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and doals. Annual Review of Psychology, 53, 109 - 132. https: / / dx.doi.org/ 10.1146/ annurev.psych. 53.100901.135153 Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). London: Routledge Taylor & Francis Group. Fullan, M. & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. American Educational Research Association, 47, 335 - 397. https: / / dx.doi.org/ 10.3102/ 00346543047002335 George, A. A., Hall, G. E. & Stiegelbauer, S. (2008). Measuring implementation in schools: The stages of concern questionnaire (2nd. ed.). Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Goldenbaum, A. (2012). Innovationsmanagement in Schulen: Eine empirische Untersuchung zur Implementation eines Sozialen Lernprogramms. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-19425-7 Gräsel, C. (2010). Stichwort: Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13, 7 - 20. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s1 1618-010-0109-8 Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004). Implementationsforschung - oder: Der steinige Weg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft, 32, 196 - 214. Hall, G. E. (2013). Evaluating change processes: Assessing extent of implementation (constructs, methods and implication). Journal of Educational Administration, 51, 264 - 289. https: / / dx.doi.org/ 10.1108/ 09578231 311311474 Hall, G. E., George, A. A. & Rutherford, W. L. (1977). Measuring stages of concern about the innovation: A ma- 66 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert nual for the use of the SOC questionnaire. Austin, TX: The Research and Development Center for Teacher Education. Hall, G. E. & Hord, S. M. (2011). Implementing change: Patterns, principles and potholes (3rd. ed.). Boston: Pearson Education. Hall, G. E., Newlove, B. W., George, A. A., Rutherford, W. L. & Hord, S. M. (1991). Measuring change facilitator stages of concern: A manual for use of the CFSoC questionnaire. Greeley, CO: Center for Research on Teaching and Learning, University of Northern Colorado. Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33, 329 - 352. https: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 03057640320 00122005 Hallinger, P., Taraseina, P. & Miller, J. (1994). Assessing the instructional leadership of secondary school principals in Thailand. School Effectiveness and School Improvement, 5, 321 - 348. https: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 09243 45940050401 Hameyer, U. (2005). Wissen über Innovationsprozesse. Forschungsergebnisse und praktischer Nutzen. Journal für Schulentwicklung, 9 (4), 7 - 19. Hasselhorn, M., Köller, O., Maaz, K. & Zimmer, K. (2014). Implementation wirksamer Handlungskonzepte im Bildungsbereich als Forschungsaufgabe. Psychologische Rundschau, 65, 140 - 149. https: / / dx.doi.org/ 10.1026/ 0033-3042/ a000216 Hord, S. M. & Huling-Austin, L. (1986). Effective curriculum implementation - some promising new insights. Elementary School Journal, 87, 96 - 115. https: / / dx.doi. org/ 10.1086/ 461482 Huber, S. G. (2008). Steuerungshandeln schulischer Führungskräfte aus Sicht der Schulleitungsforschung. In R. Langer (Hrsg.), Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung (1. Aufl., S. 95 - 126). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3- 531-91024-6_6 Klein, E. D. (2017). Schulleitungshandeln an staatlichen Schulen in Deutschland und den USA. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20, 61 - 87. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-016-0695-1 Klein, K. J. & Knight, A. P. (2005). Innovation implementation. Overcoming the challenge. Current Directions in Psychological Science, 14, 243 - 246. https: / / dx.doi. org/ 10.1111/ j.0963-7214.2005.00373.x Kussau, J. & Brüsemeister, T. (2007). Educational governance: Zur Analyse der Handlungskoordination im Mehrebenensystem der Schule. In H. Altrichter, T. Brüsemeister & J. Wissinger (Hrsg.), Educational Governance. Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem (S. 15 - 54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978- 3-531-90498-6_2 Lämmerhirt, M. (2012). Schulleitung und Schulentwicklung: Eine empirische Untersuchung zur Rolle und Funktion von Schulleitungen bei der Initiierung und Implementierung von Innovationen am Beispiel der Schulprogrammarbeit (Schulentwicklung in Forschung und Praxis, Bd. 13). Hamburg: Verlag Dr. Kovacˇ. Leithwood, K. (2001). School leadership in the context of accountability policies. International Journal of Leadership in Education, 4, 217 - 235. https: / / dx.doi.org/ 10. 1080/ 13603120110057082 Maaz, K., Baumert, J., Neumann, M., Becker, M. & Dumont, H. (Hrsg.). (2013). Die Berliner Schulstrukturreform: Bewertung durch die beteiligten Akteure und Konsequenzen des neuen Übergangsverfahrens von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. Münster: Waxmann. Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M. & Metz, K. (2011). Einflüsse von Merkmalen des Testsystems und Schulkontextfaktoren auf die Akzeptanz und Rezeption von zentralen Testrückmeldungen durch Lehrkräfte. Journal for Educational Research Online, 3 (2), 62 - 93. Mintrop, H. (2012). Bridging accountability obligations, professional values and (perceived) student needs with integrity. Journal of Educational Administration, 50, 695 - 726. https: / / dx.doi.org/ 10.1108/ 09578231211 249871 Muthén, B. O. & Muthén, L. K. (1998 - 2011). Mplus (Version 7) [Computer software]. Los Angeles, CA. Neumann, M., Becker, M., Baumert, J., Maaz, K. & Köller, O. (Hrsg.). (2017). Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem: Potenziale und Herausforderungen in Berlin. Münster: Waxmann. Neumann, M., Kropf, M., Becker, M., Albrecht, R., Maaz, K. & Baumert, J. (2013). Die Wahl der weiterführenden Schule im neu geordneten Berliner Übergangsverfahren. In K. Maaz, J. Baumert, M. Neumann, M. Becker & H. Dumont (Hrsg.), Die Berliner Schulstrukturreform: Bewertung durch die beteiligten Akteure und Konsequenzen des neuen Übergangsverfahrens von der Grundschule in die weiterführenden Schulen (S. 87 - 131). Münster: Waxmann. Oelkers, J. & Reusser, K. (2008). Qualität entwickeln - Standards sichern - mit Differenz umgehen (Bildungsforschung, Bd. 27). Oerke, B. (2012). Auseinandersetzung der Lehrpersonen mit der Einführung des Zentralabiturs: Stages of Concern. In K. Maag Merki (Hrsg.), Zentralabitur - Die längsschnittliche Analyse der Wirkungen der Einführung zentraler Abiturprüfungen in Deutschland (S. 207 - 236). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-94023-6_9 Pant, H. A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008 a). Eine modellbasierte Erfassung der Auseinandersetzung von Lehrkräften mit den länderübergreifenden Bildungsstandards. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 245 - 260). Münster: Waxmann. Pant, H. A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008 b). Offenheit für Innovationen. Befunde aus einer Studie zur Rezeption der Bildungsstandards bei Lehrkräften und Zusammenhänge mit Schülerleistungen. Zeitschrift für Pädagogik, 54, 827 - 845. Park, M. & Sung, Y.-K. (2013). Teachers’ perceptions of the recent curriculum reforms and their implementation: What can we learn from the case of Korean elementary teachers? Asia Pacific Journal of Education, 33, 15 - 33. https: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 02188791.2012.7 56391 Preuß, B., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (2012). Einführung der Schulinspektion und die Rolle der Schulleitung aus governanceanalytischer Perspektive. Empirische Pädagogik, 26 (1), 103 - 122. Rürup, M. (2007). Innovationswege im deutschen Bildungssystem: Die Verbreitung der Idee „Schulautonomie“ im Ländervergleich. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Zusammenhang von Akzeptanz und handlungsbezogener Auseinandersetzung 67 Seitz, H. (2005). Reform der kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz - Erste provisorische Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt. Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Spezial 2. Warwas, J. (2009). Berufliches Selbstverständnis und Beanspruchung in der Schulleitung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12, 475 - 498. https: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-009-0088-9 Warwas, J. (2012). Berufliches Selbstverständnis, Beanspruchung und Bewältigung in der Schulleitung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / dx.doi. org/ 10.1007/ 978-3-531-19300-7 Watzke, J. L. (2007). Longitudinal research on beginning teacher development: Complexity as a challenge to concerns-based stage theory. Teaching and Teacher Education, 23, 106 - 122. https: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j. tate.2006.04.001 Wissinger, J. (2000). Rolle und Aufgaben der Schulleitung bei der Qualitätssicherung und -entwicklung von Schulen. Zeitschrift für Pädagogik, 46, 851 - 865. Wissinger, J. (2011). Schulleitung und Schulleitungshandeln. In E. Terhart, H. Bennwitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 98 - 115). Münster: Waxmann. Wissinger, J. (2014). Schulleitungshandeln und Schulentwicklung. In H. G. Holtappels (Hrsg.), Schulentwicklung und Schulwirksamkeit als Forschungsfeld: Theorieansätze und Forschungserkenntnisse zum schulischen Wandel (S. 123 - 140). Münster: Waxmann. Wurster, S. & Richter, D. (2016). Nutzung von Schülerleistungsdaten aus Vergleichsarbeiten und zentralen Abschlussprüfungen für Unterrichtsentwicklung in Brandenburger Fachkonferenzen. Journal for Educational Research Online, 8 (3), 159 - 183. Dr. Susanne Böse Dr. Marko Neumann Dr. Michael Becker Prof. Dr. Kai Maaz DIPF/ Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Warschauer Straße 34 -38 D-10243 Berlin E-Mail: boese@dipf.de marko.neumann@dipf.de becker@dipf.de maaz@dipf.de Prof. Dr. Jürgen Baumert Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Lentzeallee 94 D-14195 Berlin E-Mail: sekbaumert@mpib-berlin.mpg.de Paarvergleiche zur globalen Bewertung der neuen Schulstruktur Profilsubgruppen M 1 SD 1 M 2 SD 2 d besorg - pragm besorg - mäßig besorg - Nicht besorg - Moti pragm - mäßig pragm - Nicht pragm - Moti mäßig - Nicht mäßig - Moti Nicht - Moti 3.29 3.29 3.29 3.29 3.20 3.20 3.20 2.68 2.68 2.71 0.70 0.70 0.70 0.70 0.82 0.82 0.82 0.74 0.74 0.99 3.20 2.68 2.71 3.32 2.68 2.71 3.32 2.71 3.32 3.32 0.82 0.74 0.99 0.86 0.74 0.99 0.86 0.99 0.86 0.86 0.17 1.20 0.95 -0.05 0.94 0.75 -0.20 -0.05 -1.13 -0.92 Tab. A1: Paarweise Mittelwertvergleiche zwischen den unterschiedlichen Profilsubgruppen zur globalen Bewertung der neuen Schulstruktur Anmerkungen: Fettgedruckte d-Werte stehen für statistisch signifikante Mittelwertunterschiede nach α -Fehler-Adjustierung nach Bonferroni. Gruppen: besorg = besorgt-motivierte Umsetzer, pragm = pragmatische Umsetzer, mäßig = mäßig interessierte Umsetzer, Nicht = Nichtengagierte & Nichtinteressierte, Moti = Motivierte & Hochinteressierte. Appendix 68 Susanne Böse, Marko Neumann, Michael Becker, Kai Maaz, Jürgen Baumert Paarvergleiche zur globalen Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens Profilsubgruppen M 1 SD 1 M 2 SD 2 d besorg - pragm besorg - mäßig besorg - Nicht besorg - Moti pragm - mäßig pragm - Nicht pragm - Moti mäßig - Nicht mäßig - Moti Nicht - Moti 2.90 2.90 2.90 2.90 2.98 2.98 2.98 2.71 2.71 2.92 0.66 0.66 0.66 0.66 0.79 0.79 0.79 0.58 0.58 0.68 2.98 2.71 2.92 3.00 2.71 2.92 3.00 2.92 3.00 3.00 0.79 0.58 0.68 0.65 0.58 0.68 0.65 0.68 0.65 0.65 -0.16 0.43 -0.05 -0.22 0.55 0.11 -0.04 -0.48 -0.67 -0.16 Tab. A3: Paarweise Mittelwertvergleiche zwischen den unterschiedlichen Profilsubgruppen zur globalen Bewertung des neu gestalteten Übergangsverfahrens Anmerkungen: s. Tab. A1 Paarvergleiche zu den Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren Profilsubgruppen M 1 SD 1 M 2 SD 2 d besorg - pragm besorg - mäßig besorg - Nicht besorg - Moti pragm - mäßig pragm - Nicht pragm - Moti mäßig - Nicht mäßig - Moti Nicht - Moti 2.37 2.37 2.37 2.37 2.46 2.46 2.46 2.31 2.31 2.19 0.69 0.69 0.69 0.69 0.65 0.65 0.65 0.58 0.58 0.67 2.46 2.31 2.19 2.53 2.31 2.19 2.53 2.19 2.53 2.53 0.65 0.58 0.67 0.60 0.58 0.67 0.60 0.67 0.60 0.60 -0.18 0.14 0.39 -0.34 0.33 0.58 -0.16 0.29 -0.51 -0.76 Tab. A4: Paarweise Mittelwertvergleiche zwischen den unterschiedlichen Profilsubgruppen zu den Erwartungen an das neu gestaltete Übergangsverfahren Anmerkungen: s. Tab. A1 Paarvergleiche zu den Erwartungen an die neue Schulstruktur Profilsubgruppen M 1 SD 1 M 2 SD 2 d besorg - pragm besorg - mäßig besorg - Nicht besorg - Moti pragm - mäßig pragm - Nicht pragm - Moti mäßig - Nicht mäßig - Moti Nicht - Moti 2.57 2.57 2.57 2.57 2.48 2.48 2.48 2.38 2.38 2.13 0.53 0.53 0.53 0.53 0.65 0.65 0.65 0.54 0.54 0.67 2.48 2.38 2.13 2.68 2.38 2.13 2.68 2.13 2.68 2.68 0.65 0.54 0.67 0.57 0.54 0.67 0.57 0.67 0.57 0.57 0.21 0.50 1.01 -0.31 0.24 0.74 -0.48 0.56 -0.79 -1.26 Tab. A2: Paarweise Mittelwertvergleiche zwischen den unterschiedlichen Profilsubgruppen zu den Erwartungen an die neue Schulstruktur Anmerkungen: s. Tab. A1