n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2019, 66, 118 -130 DOI 10.2378/ peu2019.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Das reziproke Zusammenspiel von Stresserleben, sozialen Beziehungen mit Peers und Lehrkräften und schulischer Leistung im Verlauf von früher zu mittlerer Adoleszenz Luisa Grützmacher 1 , Diana Raufelder 2 1 DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Frankfurt a. M. 2 Ernst-Moritz-Arndt Universität Greifswald Zusammenfassung: Da bisherige Forschungsbefunde nahelegten, dass sich die sozialen und motivationalen Beziehungen mit Lehrkräften und Peers, die schulische Leistung und das Stresserleben gegenseitig bedingen, zielte diese Untersuchung darauf ab, ein detailliertes Verständnis über dieses reziproke Zusammenspiel im Verlauf von früher zur mittleren Adoleszenz zu gewinnen. Aufgrund der Komplexität der sozialen Beziehungen wurden die sozio-emotionale und die sozio-motivationale Beziehungsebene berücksichtigt. Anhand einer umfangreichen Stichprobe von Lernenden, die zum ersten Messzeitpunkt in der 8. Klasse (N = 1088; M age = 13.70; SD = 0.53; 54 % Mädchen) und zum zweiten Messzeitpunkt in der 9. Klasse waren (N = 845; M age = 15.32; SD = 0.49; 55 % Mädchen), konnte mittels Cross-Lagged-Panel-Designs festgestellt werden, dass sich das Stresserleben auf die sozio-motivationale Beziehungsebene der Lehrkraft-Schulkind-Beziehung und die schulische Leistung der Adoleszenten auswirkten. Darüber hinaus hatte die schulische Leistung einen Effekt auf die Lehrkraft-Schulkind-Beziehung. Schlüsselbegriffe: Stresserleben, soziale Beziehungen zu Lehrkräften und Peers, schulische Leistung, Cross-Lagged-Panel-Design The Reciprocal Interplay Between Perceived Stress, Social Relationships With Peers and Teachers and School Performance in the Course From Early to Middle Adolescence Summary: Based on prior research results, which suggest that social and motivational relationships, school achievement and perceived stress depend on each other, the aim of this study was to gain a more detailed understanding of this reciprocal interplay in the course from early to middle adolescence. Because of the complex nature of social relationships, socio-emotional and socio-motivational relationship levels were included in the present study. The hypotheses were tested in a large sample of 8th grade students at the first time of measurement (N = 1088; M age = 13.70; SD = 0.53; 54 % girls) and 9th grade students at the second time of measurement (N = 845; M age = 15.32; SD = 0.49; 55 % girls) by means of a cross-lagged-panel-design. The results show that perceived stress has an enduring impact on socio-motivational relationship level of the teacher-student relationship and academic achievement. In addition school achievement has a long-term impact on socioemotional relationship level of the teacher-student relationship. Keywords: Perceived stress, social relationships with teachers and peers, school performance, crosslagged-panel-design Während Kindheit und Jugend stellt die Schule einen wichtigen Lebensraum dar (Horstkemper & Tillmann, 2008). In diesem Entwicklungskontext sind Jugendliche mit vielfältigen Herausforderungen konfrontiert, die mit einem erhöhten Stresserleben einhergehen können, wie der Bewältigung von Schulaufgaben oder dem Gelingen sozialer Beziehungen (Birch & Ladd, 1996). In der Adoleszenz führen die wachsenden schulischen Anforderungen, die an den Zusammenspiel von Stress, sozialen Beziehungen und schulischer Leistung 119 Einzelnen gestellt werden, sowie die internalen und externalen Veränderungen, mit denen sich Jugendliche konfrontiert sehen, zu einem erhöhten Stresserleben (Murberg & Bru, 2007). Psychologischer Stress bezieht sich dem relationalen Stresskonzept von Lazarus und Folkman (1984) zufolge „auf eine Beziehung mit der Umwelt, die vom Individuum im Hinblick auf sein Wohlergehen als bedeutsam bewertet wird, aber zugleich Anforderungen an das Individuum stellt, die dessen Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen oder überfordern“ (Übers. v. Verf. Krohne, 1990, S. 264). Auch soziale Beziehungen spielen im Schulkontext eine wichtige Rolle. Da soziale Beziehungen von Natur aus sehr komplex sind (Birch & Ladd, 1996), werden bei der Lehrkraft-Schulkind- und Schulkind- Schulkind-Beziehung im Folgenden zwei Dimensionen unterschieden: die sozio-emotionale und die sozio-motivationale Beziehungsebene. Auf der institutionellen Ebene vermitteln Lehrkräfte den Lernenden u. a. Wissen und geben ein leistungsbezogenes Feedback (Eccles & Roeser, 2005; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Auch Peers helfen einander die Lerninhalte zu verstehen. Sie teilen Ressourcen, interpretieren und klären gemeinsam Aufgabenstellungen und dienen als soziale Referenzgruppe (Harter, 1996; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser & Davis- Kean, 2006). Dadurch wirken Lehrkräfte und Peers als positive Motivatoren (Hoferichter, Raufelder & Eid, 2014; Raufelder, Drury, Jagenow, Hoferichter & Bukowski, 2013). Im Gegensatz dazu zeichnet sich die sozio-emotionale Beziehungsebene durch eine allgemeine Zustimmung oder Ablehnung der Lernenden als Personen aus, die das psychologische Wohlbefinden und das Selbstbewusstsein der Lernenden beeinflussen kann (Raufelder, 2007; Raufelder & Mohr, 2011). Zusammenspiel von Beziehungen zu Lehrkräften/ Peers und Stresserleben Heranwachsende benannten problematische Beziehungen zu Lehrkräften und Peers häufig als Stressoren (z. B. Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge-Krenke, 2008). Längsschnittstudien, die sich mit dem Effekt von Freundschaftsbeziehungen auf das Stresserleben beschäftigten, zeigten, dass das Fehlen von Freundschaftsbeziehungen mit einem erhöhten Stresserleben einherging (z. B. Adams, Santo & Bukowski, 2011; Wentzel, Barry & Caldwell, 2004). Stresserleben kann aber auch ein negativer Prädiktor für die Beziehungen zu Lehrkräften und Peers darstellen. So zeigte eine Längsschnittstudie von Herts, McLaughlin und Hatzenbuehler (2012), dass ein erhöhtes Stresserleben zu einer emotionalen Dysregulation führte, welche wiederum zu einer erhöhten Aggressivität führte, was die Beziehungsqualität negativ beeinflussen kann (Pianta et al., 2003). Zusammenspiel von Beziehungen zu Lehrkräften/ Peers und Schulleistung Eine Meta-Analyse von Roorda, Koomen, Spilt und Oort (2011) zeigte, dass die Schülerinnen und Schüler, die eine emotionale und unterstützende Beziehungen zu Lehrkräften hatten, zu höheren schulischen Leistungen tendierten. Einer Längsschnittstudie von Wentzel et al. (2004) zufolge hatten Schulkinder mit reziproken Freundschaftsbeziehungen innerhalb der Klasse bessere schulische Leistungen. Das heißt, es konnte davon ausgegangen werden, dass positive Beziehungen als positive Prädiktoren für die schulische Leistung fungierten. Zudem berichteten Heranwachsende in verschiedenen Querschnittsuntersuchungen, dass leistungsstarke Jugendliche positivere Interaktionen mit den Lehrkräften hatten und mit höheren Erwartungen konfrontiert wurden (Kuklinski & Weinstein, 2000; Weinstein, Marshall, Sharp & Botkin, 1987). Eine Querschnittsstudie mit chinesischen Jugendlichen zeigte einen Zusammenhang zwischen der Schulleistung und der sozialen Akzeptanz in der Peer-Gruppe in Abhängigkeit der Gruppenleistung (Chen, Chang & He, 2003). Dieser Untersuchung zufolge waren leistungsschwache Jugendliche in leistungsstarken Gruppen weniger akzeptiert als leistungsstarke Jugendliche. In leistungsschwachen Gruppen waren wiederum leistungsstarke Jugendliche von 120 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder den Peers weniger akzeptiert. Insgesamt konnte ein Forschungsdesiderat festgestellt werden: In zukünftigen Längsschnittstudien sollte der Frage nachgegangen werden, ob Schulleistung auch die Beziehungen zu Lehrkräften und Peers beeinflusst bzw. diese beiden Faktoren sich gegenseitig bedingen. Zusammenspiel von Schulleistungen und Stresserleben In Untersuchungen nannten Jugendliche häufig Leistungsschwierigkeiten und Leistungsdruck als Stressoren (z. B. Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge-Krenke, 2008). Im Rahmen einer biopsychologischen Studie konnte zudem gezeigt werden, dass das Stresserleben von den Lernenden in Testsituationen mit der schulischen Leistung korrelierte (Lindahl, Theorell & Lindblad, 2005). Auch die Längsschnittuntersuchung von Schraml (2013) belegte, dass Jugendliche, die chronischen Stress erlebten, im Vergleich zu Jugendlichen, die keinen oder gelegentlichen Stress erlebten, schlechtere Schulleistungen erzielten. Das heißt, auch hier stellte sich die Frage, ob Stress schulische Leistung bedingt oder vice versa bzw. ob der Beziehung eine reziproke Bedingungsstruktur zugrunde liegt. Im vorliegenden Beitrag wurden daher folgende Hypothesen geprüft: H 1 In der frühen Adoleszenz wurden folgende Zusammenhänge angenommen: H 1.1 einen negativen Zusammenhang zwischen Stresserleben und schulischer Leistung H 1.2 negative Zusammenhänge zwischen dem Stresserleben und (a) der sozio-emotionalen und (b) sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften sowie (c) der sozio-emotionalen und (d) sozio-motivationalen Beziehung zu den Peers, H 1.3 positive Zusammenhänge zwischen der schulischen Leistung und (a) der sozio-emotionalen und (b) sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften sowie (c) der sozio-emotionalen und (d) sozio-motivationalen Beziehung zu den Peers, H 1.4 einen positiven Zusammenhang zwischen der sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften, H 1.5 einen positiven Zusammenhang zwischen der sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehung zu den Peers. H 2 Das (a) Stresserleben, (b) die schulische Leistung, die sozio-emotionalen Beziehungen (c) zu Lehrkräften und (d) Peers sowie die sozio-motivationalen Beziehungen (e) zu Lehrkräften und (f ) Peers sind stabile Konstrukte über die Zeit. H 3 Es wurden folgende cross-lagged-Effekte angenommen: H 3.1 ein negativer Effekt von Stresserleben auf die schulische Leistung, H 3.2 ein negativer Effekt von schulischer Leistung auf das Stresserleben, H 3.3 negative Effekte von Stresserleben auf (a) die sozio-emotionale und (b) sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften sowie (c) die sozio-emotionale und (d) sozio-motivationale Beziehung zu den Peers, H 3.4 negative Effekte von (a) der sozio-emotionalen und (b) sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften sowie (c) der sozio-emotionalen und (d) sozio-motivationalen Beziehung zu den Peers auf das Stresserleben, H 3.5 positive Effekte von schulischer Leistung auf (a) die sozio-emotionale und (b) sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften sowie (c) die sozio-emotionale und (d) soziomotivationale Beziehung zu den Peers, H 3.6 positive Effekte von (a) der sozioemotionalen und (b) sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften sowie (c) der sozioemotionalen und (d) sozio-motivationalen Beziehung zu den Peers auf die schulische Leistung, H 3.7 ein positiver Effekt von der sozio-emotionalen auf die sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften, H 3.8 ein positiver Effekt von der sozio-motivationalen auf die sozio-emotionale Beziehung zu Lehrkräften, Zusammenspiel von Stress, sozialen Beziehungen und schulischer Leistung 121 H 3.9 ein positiver Effekt von der sozioemotionalen auf die sozio-motivationale Beziehung zu den Peers und H 3.10 ein positiver Effekt von der soziomotivationalen auf die sozio-emotionale Beziehung zu den Peers. Da Studien zeigten, dass Mädchen häufiger als Jungen berichteten, in der Schule, in sozialen Beziehungen und bei Leistungsschwierigkeiten Stress zu erleben, wurde das Geschlecht als Kontrollvariable berücksichtigt (Horstkemper, 1995; Seiffge-Krenke, 2008). Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Stresserleben Stresserleben Lehrkraft-Schulkind- Beziehung Lehrkräfte als positive Motivatoren schulische Leistung schulische Leistung Lehrkraft-Schulkind- Beziehung Lehrkräfte als positive Motivatoren - - - - - - - - - + + + + + + + + + + + + + Modell 1 Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Geschlecht Stresserleben Stresserleben Schulkind-Schulkind- Beziehung Peers als positive Motivatoren schulische Leistung Schulkind-Schulkind- Beziehung Peers als positive Motivatoren schulische Leistung - - - - - - - - - + + + + + + + + + + + + + Modell 2 Abb. 1: Die erwarteten Zusammenhänge der beiden Cross-Lagged-Panel-Modelle. 122 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder Methodik und Design Stichprobe Für diese Studie wurden 23 weiterführende Schulen (von 124 staatlichen Schulen) in Brandenburg zufällig ausgewählt (13 Gymnasien, 10 Oberschulen). Fünf dieser Schulen befinden sich in den größeren Städten Brandenburgs, die anderen Schulen befinden sich in ländlicheren Gegenden. Zur ersten Erhebung zu Beginn des Schuljahres 2011 nahmen 1088 Jugendliche der achten Klasse an der Befragung teil. Die Lernenden waren zu diesem Zeitpunkt zwischen 12 und 15 Jahre alt (N = 1088; M age = 13.70; SD = 0.53) und somit in der frühen Adoleszenz. Es beteiligten sich etwas mehr Mädchen (54 %; n = 587) als Jungen (46 %; n = 501). An der zweiten Erhebung nahmen 845 Jugendliche der ursprünglich befragten Jugendlichen teil, die zu diesem Zeitpunkt, am Ende des Schuljahres 2013, in der neunten Klasse, im Alter zwischen 13 und 17 Jahren (N = 845; M age = 15.32; SD = 0.49; 465 Mädchen: n = 465, 55 %; Jungen: n = 380, 45 %) und somit in der mittleren Adoleszenz waren. Durchführung der Studie Vor Beginn der Studie wurden die Einverständniserklärungen des brandenburgischen Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport, der Schulen, Eltern und die der Lernenden eingeholt. Im Durchschnitt stimmten an jeder Schule 86 % der Eltern und Lernenden der Teilnahme zu. Die erste Erhebung fand in jeweils zwei aufeinanderfolgenden Schulstunden im Herbst 2011 statt. Die zweite Erhebung fand am Ende des Schuljahres 2013 statt. Die Lernenden wurden aufgeklärt, dass die Teilnahme und Beantwortung von Fragen freiwillig ist und alle Angaben in den Fragebögen von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Studie vertraulich behandelt werden. Die Studie stützte sich bewusst auf die Selbstauskünfte der Lernenden, da die individuelle Wahrnehmung der Lernenden im Fokus der Untersuchung stand. Mögliche Probleme mit Selbstauskunftsdaten (z. B. soziale Erwünschtheit) wurden entsprechend der Angaben von Chan (2009) berücksichtigt. Messinstrumente Wahrgenommener Stress Das Stresserleben wurde zu beiden Messzeitpunkten mit einer adaptierten 9-Item-Skala der ursprünglich von Cohen, Kamarck und Mermelstein (1983) entwickelten Perceived Stress Scale (erster Zeitpunkt: α = .74; zweiter Zeitpunkt: α = .77) erhoben. Die Items wurden als 5-Punkt-Likert-Skala von nie (1) bis sehr oft (5) konzipiert, die erfragten, wie oft sich Jugendliche in den letzten Monaten auf eine bestimmte Weise fühlten (z. B. „Wie oft während des letzten Monats hast du dich nervös und gestresst gefühlt? “). Schulkind-Schulkind-Beziehung und Lehrkraft-Schulkind-Beziehung Die Schulkind-Schulkind- und die Lehrkraft-Schulkind-Beziehung wurden zu beiden Messzeitpunkten mit den PISA-Erhebungsinstrumenten erhoben (Kunter et al., 2002). Die 6-Item-Skala zur Schulkind- Schulkind-Beziehung (erster Zeitpunkt: α = .70; zweiter Zeitpunkt: α = .70; z. B. „In unserer Klasse sieht jeder nur auf seinen eigenen Vorteil, wenn es um gute Noten geht“) und die 5-Item-Skala zur Lehrkraft- Schulkind-Beziehung (erster Zeitpunkt: α = .78; zweiter Zeitpunkt: α = .76; z. B. „Ich komme mit den meisten Lehrern/ Lehrerinnen gut aus“) wurden als 4-Punkt-Likert-Skalen konzipiert von stimmt gar nicht (1) bis stimmt ganz genau (4). Peers und Lehrkräfte als positive Motivatoren Die Variablen Peers und Lehrkräfte als positive Motivatoren wurden zu beiden Messzeitpunkten mit zwei REMO-Subskalen (Relationship & Motivation; Raufelder, Drury, Jagenow, Hoferichter & Bukowski, 2013) als 4-Punkt-Likert-Skalen von stimme überhaupt nicht zu (1) bis stimme ganz zu (4) erhoben. Die Skala der Variable Peers als positive Motivatoren (erster Zeitpunkt: α = .80; zweiter Zeitpunkt: α = .83; z. B. „Wenn meine Freunde lernen, dann motiviert mich das auch mehr zu lernen“) bestand aus neun Items und die Skala der Variable Lehrkräfte als positive Motivatoren (erster Zeitpunkt: α = .78; zweiter Zeitpunkt: α = .78; z. B. „Wenn ein Lehrer mir hilft, versuche ich gut in dem Fach zu sein“) bestand aus sechs Items. Schulische Leistung Die schulische Leistung wurde zu beiden Messzeitpunkten anhand der letzten Endjahresschulnoten in den Unterrichtsfächern Biologie, Englisch, Deutsch und Mathematik ermittelt, um sowohl verbale als auch mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer zu berücksichtigen. Aus Zeitmanagementgründen Zusammenspiel von Stress, sozialen Beziehungen und schulischer Leistung 123 konnten leider nicht alle Noten erhoben werden. Die Lernenden sollten die Zeugnisnoten (1 bis 6) in die jeweilige Spalte einer Tabelle eintragen (erster Messzeitpunkt: α = .82, zweiter Messzeitpunkt: α = .76). Um die Interpretation der Ergebnisse zu erleichtern, wurden die Noten der Lernenden rekodiert (z. B. wurde der Note 1 der Wert 6 zugewiesen). Geschlecht Das Geschlecht wurde als Dummy-Variable erfasst (0 = Mädchen und 1 = Jungen). In Tabelle 1 wurde die bivariate Korrelationsmatrix sowie die deskriptive Statistik abgebildet (Berechnung mittels SPSS, IBM Version 21). Methodisches Vorgehen: Cross-Lagged-Panel-Design In Vorbereitung auf das Cross-Lagged-Panel-Design wurden aggregierte Items (Parcel) gebildet. Im Vergleich zu einzelnen Items sind Parcel reliabler, besitzen eine höhere Kommunalität, weisen einen höheren Prozentsatz an gemeinsamer Varianz im Vergleich zur spezifischen Varianz auf und haben meist günstigere Verteilungen (Little, Cunningham, Shahar & Widaman, 2002). Es wurden für jede Variable zwei Parcel gebildet. Daraufhin wurde, als Voraussetzung zur Durchführung eines Cross-Lagged-Panel-Modells, die Messinvarianz bestimmt, damit sichergestellt werden konnte, dass die Konstrukte über die Zeit vergleichbar waren (Little, 2013). Hierzu wurden Modelle mit unterschiedlichen Gleichheitsrestriktionen geschätzt und hinsichtlich der Modellpassung schrittweise verglichen (Little, 2013; Widaman & Reise, 1997): ein Modell mit (a) konfiguraler Invarianz, (b) schwacher faktorieller Invarianz, (c) starker faktorieller Invarianz und (d) strikter faktorieller Invarianz. Zur Bestimmung der Modellgüte wurden die fünf grundlegenden Indizes, wie von Hu und Bentler (1999) empfohlen, geschätzt: der χ ²-Differenztest der Modellgüte, der Tucker-Lewis Index (TLI > .97), die Approximationsdiskrepanzwurzel (RMSEA < .06; 90 %-CI ≤ .05), die standardisierte Residualdiskrepanzwurzel (SRMR < .05) und der komparative Anpassungsindex (CFI > .97). Wie Tabelle 2 zu entnehmen ist, konnte für beide Modelle starke Messinvarianz nachgewiesen werden, d. h. die Bedingungen für das Cross-Lagged- Panel-Design waren erfüllt. STR2 SL1 SL2 LSV1 LSV2 TPM1 TPM2 SSV1 SSV2 PPM1 PPM2 Gesch M SD STR1 STR2 SL1 SL2 LSV1 LSV2 TPM1 TPM2 SSV1 SSV2 PPM1 PPM2 .37** - .17** .07 - .17** .07* .71** - -.26** -.14** -.22** -.21** - -.14** -.20** -.19** -.22** .44** - .03 .04 -.08** -.12** .23** .13** - .09* .06 -.09* -.13** .12** .21** .41** - -.24** -.15** -.13** -.07 .19** .17** -.15** -.10** - -.15** -.21** -.03 -.03 .16** .12** -.09** -.09* .40** - .05 .02 -.06* -.09* .19** .13** .41** .24** -.09** -.06 - .09** .02 -.04 -.06 .09** .17** .20** .39** -.05 -.09** .42** - -.19** -.22** .11** .19** -.05 -.04 -.06 -.17** .03 .07 -.10** -.09** 2.92 2.97 2.42 2.58 2.85 2.79 3.08 3.06 2.65 2.61 2.55 2.46 0.50 0.55 0.70 0.65 0.50 0.49 0.50 0.49 0.53 0.54 0.51 0.51 Tab. 1: Korrelationsmatrix Anmerkungen: T1 = Messzeitpunkt 1, T2 = Messzeitpunkt 2, STR1 = Stresserleben T1, STR2 = Stresserleben T2, SL1 = schulische Leistung T1, SL2 = schulische Leistung T2, LSV1 = Lehrkraft-Schulkind-Beziehung T1, LSV2 = Lehrkraft-Schulkind-Beziehung T2, TPM1 = Wahrnehmung der Lehrkräfte als positive Motivatoren T1, TPM2 = Wahrnehmung der Lehrkräfte als positive Motivatoren T2, SSV1 = Schulkind-Schulkind-Beziehung T1, SSV2 = Schulkind-Schulkind-Beziehung T2, PPM1 = Wahrnehmung der Peers als positive Motivatoren T1, PPM1 = Wahrnehmung der Peers als positive Motivatoren T2, Gesch = Geschlecht (0 = Mädchen, 1 = Jungen). ** p < .01, * p < .05. 124 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder Abschließend wurden die aufgestellten Hypothesen mittels zwei linearer Strukturgleichungsmodelle, die im Cross-Lagged-Panel-Design angelegt sind, in Mplus (Version 7.0; Muthén & Muthén, 2012) getestet. Diese Modelle erlaubten zum einen die Bestimmung von Zusammenhängen innerhalb eines Messzeitpunktes als auch Zusammenhängen über die Zeit, wobei nicht nur das Ausmaß der Stabilität bzw. der Veränderung interindividueller Unterschiede über die Zeit bestimmt, sondern auch die Veränderung durch andere, im Modell berücksichtigte Variablen erklärt wurde. Die Verwendung latenter Variablen hatte den Vorteil, das Messmodell und die Messinvarianz überprüfen zu können. Auch Messfehler, von denen angenommen werden muss, dass sie über die Zeit relativ ähnlich gelagert sind, konnten berücksichtigt werden, wodurch die Gefahr reduziert wurde, dass sich der Modell-Fit verschlechtert und die entsprechenden, eigentlich gut passenden Modelle abgelehnt wurden (Little, 2013). Die Verschachtelungen der Daten (1088 Jugendliche in 71 Klassen) wurden mittels des von Asparouhov (2005) empfohlenen type is complex Befehls in Mplus berücksichtigt. Diese Herangehensweise ermöglichte es, den Einfluss des unterschätzten Standardfehlers, der durch die Verschachtelung der Daten entstand, auf die Signifikanztestung zu korrigieren (MacKinnon, 2008). Die fehlenden Daten wurden durch die Full Information Maximum Likelihood (FIML)-Methode behandelt. Mittels dieser Methode wurden die Populationsparameter und ihre Standardfehler auf der Basis der beobachteten Daten unter der Annahme missing at random (MAR) geschätzt (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007) 1 , da Little’s MCAR (missing completely at random) Test für beide Modelle nicht signifikant war (Modell I Lehrkräfte : χ 2 = 1003.87; df = 942; p > .05; Modell II Peers : χ 2 = 1117.01; df = 1108; p > .05). Auf diese Weise konnten auch Fälle mit fehlenden Werten berücksichtigt werden und die Ergebnisse waren valider (Lüdtke et al., 2007). Das robuste Maximum-Likelihood-Verfahren (MLR) bot den Vorteil, dass es robust gegenüber nicht-normalverteilten Daten war, da es die Standardfehler sowie die Chi²-Verteilung in den Modellen korrigierte (Satorra & Bentler, 1994). 1 Die Modelle wurden der Vollständigkeit halber auch noch einmal unter Verwendung des listenweisen Fallausschlusses berechnet. Da der Little’s MCAR Test nicht signifikant ist, werden im Folgenden nur die Ergebnisse der Modelle berichtet, die mithilfe der FIML-Methode berechnet wurden. Die Ergebnisse der Analyse unter Verwendung des listenweisen Fallausschlusses können bei den Autorinnen erfragt werden. Modell χ² df RMSEA 90 %-CI CFI TLI SRMR Δχ² Δdf Modell I Schritt 1 Schritt 2 Schritt 3 Schritt 4 64.94 68.06 70.11 92.01 68 72 76 80 .00 .00 .01 .01 .00 -.02 .00 -.02 .00 -.01 .00 -.02 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .02 .02 .03 .05 3.19 2.04 18.43 4 4 4 Modell II Schritt 1 Schritt 2 Schritt 3 Schritt 4 128.87*** 129.84*** 126.64*** 150.37*** 68 72 76 80 .03 .03 .03 .03 .02 -.04 .02 -.04 .02 -.03 .02 -.04 .99 .99 .99 .98 .98 .98 .98 .98 .03 .03 .03 .06 3.28 1.33 21.45*** 4 3 7 Tab. 2: Model-Fit-Indizes für Modell I (Stresserleben, Lehrkraft-Schulkind-Beziehung, Wahrnehmung der Lehrkraft als positiver Motivator und Schulleistung) und Modell II (Stresserleben, Schulkind-Schulkind-Beziehung, die Wahrnehmung der Peers als positive Motivatoren und Schulleistung) Anmerkungen: Schritt 1 = konfigurale Messinvarianz, Schritt 2 = schwache Messinvarianz, Schritt 3 = starke Messinvarianz, Schritt 4 = strikte Messinvarianz, χ ² = Chi²-Wert, df = Freiheitsgrade, RMSEA = Approximationsdiskrepanzwurzel, 90 %-CI = 90 %-Konfidenzintervall, CFI = komparativer Anpassungsindex, TLI =Tucker-Lewis Index, SRMR = standardisierte Residualdiskrepanzwurzel, Δχ ² = Differenz der Chi²-Werte, Δ df = Differenz der Freiheitsgrade. *** p < .001. Zusammenspiel von Stress, sozialen Beziehungen und schulischer Leistung 125 Ergebnisse Die beiden finalen Cross-Lagged-Panel-Modelle wiesen eine hohe Modellgüte auf (Modell I Lehrkräfte : χ 2 = 115.77, df = 84, p = .01, RMSEA = .02, 90 %- CI [.01, .03], CFI = .99, TLI = .99, SRMR = .02; Modell II Peers : χ 2 =169.78, df=84, p<.001, RMSEA= .03, 90 %-CI[.02, .04], CFI = .98, TLI = .97, SRMR = .03). Korrelative Zusammenhänge in der frühen Adoleszenz In der frühen Adoleszenz korrelierte das Stresserleben negativ mit schulischer Leistung (H 1.1: r = -.23/ -.06, p < .001, 95 %-CI [-.34, -.13]). Auch das Stresserleben und die sozio-emotionale Beziehung zu Lehrkräften (H 1.2 a: r = -.36/ -.07, p < .001, 95 %-CI [-.45, -.26]) und Peers (H 1.2 c: r = -.36/ -.07, p < .001, 95 %-CI [-.45, -.26]) korrelierten negativ miteinander. Zwischen der schulischen Leistung und der sozioemotionalen Beziehung zu Lehrkräften (H 1.3 a: r = .26/ .07, p < .001, 95 %-CI [.15, .37]) und Peers (H 1.3 c: r = .19/ .05, p < .001, 95 %-CI [.08, .29]) konnten positive Korrelationen eruiert werden. Auch die sozio-emotionale und die sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften korrelierten positiv miteinander (H 1.4: r = .31/ .06, p < .001, 95 %-CI [.23, .39]). Zwischen dem Stresserleben und den sozio-motivationalen Beziehungen zu Lehrkräften und Peers (H 1.2 b und H 1.2 d), zwischen der schulischen Leistung und den sozio-motivationalen Beziehungen zu Lehrkräften und Peers (H 1.3 b und H 1.3 d) sowie zwischen den sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Schulkind- Schulkind-Beziehungen (H 1.5) konnten keine signifikanten Zusammenhänge eruiert werden (-0.13 ≤ β ≤ 0.10, .05 ≤ p ≤ .76). Autoregressive Effekte Alle autoregressiven Effekte waren signifikant, wobei die schulische Leistung, die sozio-emotionale und sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften eine hohe Stabilität aufwiesen (0.50 ≤ β ≤ 0.74, p ≤ .001). Die autoregressiven Effekte des Stresserlebens, der sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehung zu Peers wiesen hingegen eine mittlere Stabilität auf (0.48 ≤ β ≤ 0.49, p ≤ .001). Cross-Lagged-Effekte Das Stresserleben in der frühen Adoleszenz hatte einen negativen Effekt auf die schulische Leistung in der mittleren Adoleszenz (H 3.1: β = -0.12/ -0.14, β = 0.01, 95 %-CI [-.20, -.03]). Die schulische Leistung in der frühen Adoleszenz hatte hingegen keinen signifikanten Effekt auf das Stresserleben (H 3.2: β = -0.01/ -0.01, p = .92, 95 %-CI [-.13, .10]). Der cross-lagged- Effekt von Stresserleben in der frühen Adoleszenz auf die Wahrnehmung der Lehrkräfte als positive Motivatoren in der mittleren Adoleszenz war hingegen positiv (H 3.3 b: β = 0.11/ 0.11, p = .03, 95 %-CI [.01, .21]). Die Wahrnehmung der Lehrkräfte als positive Motivatoren hatte hingegen keinen signifikanten Effekt auf das Stresserleben (H 3.4 b: β = 0.06/ 0.07, p = .17, 95 %-CI [-.03, .15]). Die cross-lagged-Effekte zwischen dem Stresserleben und der Wahrnehmung der Peers als positive Motivatoren (H 3.3 d und H 3.4 d) sowie die cross-lagged-Effekte zwischen dem Stresserleben und den sozio-emotionalen Beziehungen zu Lehrkräften und Peers (H 3.3 a/ H 3.4 a und H 3.3 c/ H 3.4 c) waren nicht signifikant (-0.06 ≤ β ≤ 0.07, .27 ≤ p ≤ .62). Der cross-lagged-Effekt von schulischer Leistung in der frühen Adoleszenz auf die sozioemotionale Beziehung zu Lehrkräften in der mittleren Adoleszenz war positiv (H 3.5 a: β = .12/ .08, p = .04, 95 %-CI [.01, .22]). Die sozio-emotionale Beziehung zu Lehrkräften hatte hingegen keinen signifikanten Effekt auf die schulische Leistung (H 3.6 a: β = 0.05/ 0.06, p = .27, 95 %-CI [-.04, .13]). Auch die crosslagged-Effekte zwischen der schulischen Leistung und der sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften (H 3.5 b und H 3.6 b) und Peers (H 3.5 d und H 3.6 d), sowie die cross-lagged- Effekte zwischen der schulischen Leistung und der sozio-emotionalen Schulkind-Schulkind-Beziehung (H 3.5 c und H 3.6 c) waren 126 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder nicht signifikant (-0.01 ≤ β ≤ 0.05, .13 ≤ p ≤ .88). Zwischen den sozio-emotionalen und soziomotivationalen Beziehungsebenen (H 3.7 bis H 3.10) konnten ebenfalls keine signifikanten cross-lagged-Effekte identifiziert werden (-0.02 ≤ β ≤ 0.03, .60 ≤ p ≤ .79). Die Kontrollvariable (Geschlecht) - direkte Effekte In beiden Modellen wurde das Geschlecht als Kontrollvariable berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigten, dass Jungen tendenziell weniger Stresserleben berichteten (T1: β = -0.22/ -0.19, p = .03, 95 %-CI [-.29, -.15]; T2: β = -0.17 / -0.16, p < .001, 95 %-CI [-.23, -.10]), schlechtere Schulleistungen hatten (T1: β = -0.13/ -0.16, p < .001, 95 %-CI[-.24, -.01]; T2: β = -0.13/ -0.14, p < .001, 95 %-CI [-.21, -.05]), in der frühen Adoleszenz seltener berichteten, dass sie Peers als positive Motivatoren wahrnahmen (T1: β = -0.12/ -0.10, p < .001, 95 %-CI [-.19, -.05]) und in der mittleren Adoleszenz seltener berichteten, dass sie Lehrkräfte als positive Motivatoren wahrnahmen (T2: β = -0.15/ -0.13, p < .001, 95 %-CI [-.22, -.08]). Diskussion Ziel der vorliegenden Studie war es, das Zusammenspiel zwischen Stresserleben, den sozioemotionalen und sozio-motivationalen Beziehungen zu Lehrkräften und Peers sowie der Schulleistung von Beginn der achten Klasse bis zum Ende der neunten Klasse zu untersuchen, wobei sowohl Zusammenhänge innerhalb eines Messzeitpunktes, als auch Zusammenhänge über die Zeit berücksichtigt wurden. Zusammenspiel in der frühen Adoleszenz Es konnten 6 (H 1.1, H 1.2 a, H 1.2 c, H 1.3 a, H 1.3 c und H 1.5) von 11 möglichen Hypothesen zu den Zusammenhängen von Stresserleben, den sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehungen zu Lehrkräften und Peers und der schulischen Leistung in der frühen Adoleszenz bestätigt werden. Entgegen der Hypothesen korrelierte das Stresserleben nicht mit der Wahrnehmung von Lehrkräften (H 1.2 b) und Peers als positive Motivatoren (H 1.2 d), was möglicherweise daran liegt, dass akutes Stresserleben keine sofortigen Effekte auf die motivationale Beziehungsqualität im Schulkontext hat, sondern Folgen des Stresserlebens sich erst auf lange Sicht manifestieren. Auch die schulische Leistung korrelierte nicht mit der Wahrnehmung der Lehrkräfte (H 1.3 b) und Peers als positive Motivatoren (H 1.3 d). Demnach könnten alle Jugendlichen unabhängig ihrer schulischen Leistungen Unterstützung und Feedback von Lehrkräften und Peers erhalten haben. Es wäre aber auch vorstellbar, dass die schulische Leistung nicht sofort die Wahrnehmung der Peers und Lehrkräfte beeinflusst bzw. die Wahrnehmung der Lehrkräfte der Peers keinen sofortigen Effekt auf die schulische Leistung haben, sondern erst auf längere Sicht eine Wirkung entfaltet. Der Zusammenhang zwischen der sozioemotionalen und sozio-motivationalen Beziehung zu Peers ist ebenfalls nicht signifikant (H 1.4). Demnach könnten beide Beziehungsebenen unabhängig voneinander erlebt werden. In Anbetracht der Tatsache, dass die sozio-motivationale Beziehung zu Peers auch mit keiner anderen Variable korrelierte, wäre es vorstellbar, dass die sozio-motivationale Beziehung in der frühen Adoleszenz noch gar nicht so sehr zum Tragen kommt, weil der Hauptfokus in diesem Alter eventuell auf anderen Aspekten der Schulkind-Schulkind-Beziehung, wie beispielsweise dem Gruppenstatus, liegt. Stabilität der Konstrukte über die Zeit Die Hypothesen bezüglich der Stabilitäten der Konstrukte (H 2 a bis H 2 f ) konnten alle bestätigt werden, da alle Konstrukte eine mittlere bis hohe Stabilität über die Zeit aufwiesen. Cross-Lagged-Effekte über die Zeit Nicht alle Hypothesen bezüglich der crosslagged-Effekte konnten bestätigt werden. Von 22 möglichen cross-lagged-Effekten waren nur 3 signifikant. Zusammenspiel von Stress, sozialen Beziehungen und schulischer Leistung 127 Das Zusammenspiel von Beziehungen zu Lehrkräften/ Peers und Stresserleben über die Zeit Hypothese H 3.3 b konnte nicht bestätigt werden, insofern die Jugendlichen, die in der frühen Adoleszenz von erhöhtem Stresserleben berichteten, Lehrkräfte stärker (nicht weniger) als positive Motivatoren wahrnahmen. Dieser Befund könnte so interpretiert werden, dass die Schülerinnen und Schüler als Stressbewältigungsstrategie die Unterstützung der Lehrkräfte suchten, was sich langfristig auf die Wahrnehmung der Lehrkräfte als positive Motivatoren auswirkte. Erhielten die Heranwachsenden von den Lehrkräften Feedback und Hilfestellungen, die die Lernenden in ihrer Selbstständigkeit unterstützten, erhöhte das möglicherweise die intrinsische Motivation der Jugendlichen und die Lehrkräfte wurden mehr als positive Motivatoren wahrgenommen (Deci & Ryan, 1993; Marchand & Skinner, 2007). Umgekehrt hatte die sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften (H 3.4 b) keinen signifikanten Effekt auf das Stresserleben der Schülerinnen und Schüler, d. h. die Wahrnehmung der Lehrkräfte als positive Motivatoren stellte keinen langfristigen Schutzfaktor gegen erhöhtes Stresserleben dar. Das Stresserleben in der frühen Adoleszenz hatte keinen signifikanten Effekt auf die sozioemotionale Beziehung zu Lehrkräften und Peers (H 3.3 a und H 3.3 c) in der mittleren Adoleszenz. Da das Stresserleben und die sozio-emotionale Beziehung zu Lehrkräften und Peers korrelierte (H 1.2 a und H 1.2 c), könnte angenommen werden, dass das Stresserleben eventuell nur im Moment des akuten Stresserlebens auf die sozioemotionalen Beziehungen wirkt. Insgesamt fungierten die Beziehungen zu Lehrkräften (H 3.4 a, H 3.4 c, H 3.4 d) in unserer Stichprobe nicht als langfristiger Schutzfaktor gegen Stress - entgegen zahlreicher anderer Studienbefunde (Adams et al., 2011; Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge- Krenke, 2008; Wentzel et al., 2004). Auch der Cross-Lagged-Effekt von Stresserleben auf die sozio-motivationale Beziehung zu Peers war nicht signifikant (H 3 d). Wenn in Betracht gezogen wird, dass in diesem Alter der Status innerhalb der Peergruppe eine wichtige Rolle spielt, wäre es vorstellbar, dass Jugendliche bevorzugt andere Personen um Hilfe baten (Eltern, Geschwister oder Lehrkräfte), um in der Peergruppe nicht als Verliererin bzw. Verlierer oder Streberin bzw. Streber dazustehen. Das Zusammenspiel von Beziehungen zu Lehrkräften/ Peers und Schulleistung über die Zeit Hypothese H 3.5 a konnte bestätigt werden, insofern die schulische Leistung in der frühen Adoleszenz einen positiven Effekt auf die sozioemotionale Lehrkraft-Schulkind-Beziehung in der mittleren Adoleszenz hatte. Diesen Befund bestätigen die Ergebnisse von Kuklinski und Weinstein (2000) sowie Weinstein et al. (1987), die zeigten, dass leistungsstarke Jugendliche generell positivere Interaktionen mit den Lehrkräften erleben. Entgegen einer Vielzahl von Forschungsbefunden konnte im Rahmen dieser Untersuchung und entgegen Hypothese 3.6 a jedoch kein langfristiger Effekt der sozio-emotionalen Lehrkraft-Schulkind-Beziehung auf die schulische Leistung festgestellt werden. Ein möglicher Erklärungsansatz für diesen Befund könnte die Tatsache sein, dass die Beziehungen in den weiterführenden Schulen zunehmend unpersönlicher, formaler und wettbewerbsorientierter erlebt wurden (Harter, Whitesell & Kowalski, 1992; Hesse, 2004). Die schulische Leistung hatte keinen Effekt auf die sozio-motivationale Beziehung zu Lehrkräften und Peers (H 3.5 b und H 3.5 d). Das könnte bedeuten, dass alle Jugendlichen bei Problemen unabhängig ihrer Leistungen die gleiche Hilfestellung sowie die gleiche Menge an Feedback erhielten. Auch der cross-lagged-Effekt zwischen der schulischen Leistung und der sozioemotionalen Beziehungen zu den Peers war nicht signifikant (H 3.5 c). Das könnte zum einen bedeuten, dass die schulische Leistung in Peer- Beziehungen keine Rolle spielt. Eine zweite denkbare Möglichkeit wäre, dass sich die Lernenden mit Peers anfreundeten, die ein ähnliches Leistungsniveau, eine ähnliche Lernmotivation und Bildungsaspiration hatten (Epstein, 1983; Kindermann, 1993). Demnach würden sowohl leis- 128 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder tungsschwache als auch leistungsstarke Jugendliche positive Peerbeziehungen berichten. Entgegen bisheriger Forschungsergebnisse (Roorda et al., 2011; Wentzel et al., 2004) konnten keine Effekte von den Beziehungen zu Lehrkräften und Peers (H 3.6 a - H 3.6 d) auf die schulische Leistung festgestellt werden. Das mag daran liegen, dass die Beziehungen mit Peers und mit Lehrkräften zu Beginn der achten Klasse nicht bis zum Ende der neunten Klasse auf die schulischen Leistungen wirken, da Beziehungen in Konstitution und Qualität einer stetigen Veränderung unterliegen. Entsprechend konnte auch zwischen der sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehung zu Lehrkräften (H 3.7 und H 3.8) sowie der sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehung zu Peers (H 3.9 und H 3.10) keine signifikanten Effekte eruiert werden. Das heißt, Jugendliche erleben die Beziehungsebenen unabhängig voneinander. Die nicht-signifikanten Effekte könnten aber auch dadurch erklärt werden, dass die Beziehungen in der Sekundarstufe zunehmend unpersönlicher, formaler und wettbewerbsorientierter wurden (Harter et al., 1992; Hesse, 2004). Das Zusammenspiel von Schulleistungen und Stresserleben über die Zeit Wie in Hypothese H 3.1 angenommen, hatte das Stresserleben in der frühen Adoleszenz einen negativen Effekt auf die schulische Leistung in der mittleren Adoleszenz. Dieser Befund bestätigte die bisherigen Erkenntnisse aus den Studien von Lindahl et al. (2005) und Schraml (2013). Um Leistungsschwierigkeiten vorzubeugen, wäre es demnach sinnvoll, frühe Stressprävention, Stressbewältigungstrainings und Interventionsprogramme im Schulkontext zu implementieren. Im Gegenzug hatte die schulische Leistung, obwohl die Jugendlichen Leistungsschwierigkeiten häufig als Stressor benannten (Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge-Krenke, 2008), in dieser Studie keinen langfristigen Effekt auf das Stresserleben (H 3.2). Das mag daran liegen, dass der Zeitraum zwischen T1 und T2 (1.5 Jahre) zu groß war, um den Zusammenhang über die Zeit genau abzubilden. Ausblick und Limitationen Wie bei jeder empirischen Untersuchung sind auch hier Limitationen zu nennen, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden sollen. Zum einen muss von einer Generalisierung der Ergebnisse auf andere Alters- und Klassenstufen oder andere Bundesländer abgesehen werden. Dennoch liegt der Arbeit ein umfassender Datensatz für das Bundesland Brandenburg zugrunde. Zudem ist anzumerken, dass es mittlerweile einige Arbeiten gibt, die Schwächen am gewählten Auswertungsdesign aufzeigen. Beispielsweise zeigten Hamaker, Kuiper und Grasman (2015), dass autoregressive Zusammenhänge nicht adäquat erfasst wurden, wenn die Konstruktstabilität trait-like oder zeitinvariant war. In Folge dessen könnten die Schlussfolgerungen bezüglich vorhandener kausaler Effekte, deren Stärke oder deren Vorzeichen falsch oder verzerrt sein. In zukünftigen Untersuchungen, die über die erforderliche Anzahl von Messwiederholungen verfügen, sollte daher auf alternative Modelle wie beispielsweise das random intercepts cross-lagged-panel-Model (RI-CLPM; Hamaker et al., 2015) oder das autoregressive latent trajectory Model mit strukturierten Residuen (ALT-SR; Berry & Willoughby, 2017) zurückgegriffen werden. Um auszuschließen, dass die nicht-signifikanten Effekte durch einen zu großen zeitlichen Abstand der Messzeitpunkte (1.5 Jahren) bedingt sind, wäre es wünschenswert, die Untersuchung mit Daten zu wiederholen, bei denen die Zeitintervalle kürzer sind. In weiteren Studien sollte auch untersucht werden, inwiefern die Lehrkraft-Schulkind-Beziehung, die Schulkind-Schulkind-Beziehung, die Wahrnehmung der Lehrkräfte und Peers als positive Motivatoren den Zusammenhang zwischen dem Stresserleben und der Schulleistung möglicherweise im Sinne der buffering hypothesis (Cohen & Wills, 1985) moderiert. Kritikerinnen und Kritiker könnten bemängeln, dass sich diese Untersuchung auf Schülerselbstauskünfte stützt. Der Fokus dieser Untersuchung lag jedoch auf der Selbstwahrnehmung der Lernenden im Hinblick auf das Stresserleben, der Lehrkraft- Zusammenspiel von Stress, sozialen Beziehungen und schulischer Leistung 129 Schulkind-Beziehung, der Schulkind-Schulkind-Beziehung, der Wahrnehmung der Lehrkräfte und Peers als positive Motivatoren. Trotz der Limitationen hat diese Untersuchung wichtige Erkenntnisse zum komplexen Zusammenspiel zwischen Stresserleben, den sozio-emotionalen und sozio-motivationalen Beziehungen zu Lehrkräften und Peers sowie der Schulleistung im Verlauf von früher zu mittlerer Adoleszenz beigetragen und insbesondere den Einfluss von Stress auf sozio-motivationale Beziehungen im Schulkontext verdeutlicht. Literatur Adams, R. E., Santo, J. B. & Bukowski, W. M. (2011). The presence of a best friend buffers the effects of negative experiences. Developmental Psychology, 4, 1786 - 1791. https: / / dx.doi.org/ 10.1037/ a0025401 Asparouhov, T. (2005). 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Rostocker Straße 6 D-60323 Frankfurt am Main E-Mail: gruetzmacher@dipf.de Prof. Dr. Dr. Diana Raufelder Institut für Erziehungswissenschaft Schulpädagogik Ernst-Moritz-Arndt Universität Ernst-Lohmeyer-Platz 3 D-17489 Greifswald E-Mail: diana.raufelder@uni-greifswald.de