n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2019, 66, 196 -216 DOI 10.2378/ peu2019.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften: Effekte einer Intervention im Kindergarten Ilonca Hardy 1 , Sarah Sauer 1 , Henrik Saalbach 2 1 Goethe Universität Frankfurt 2 Universität Leipzig Zusammenfassung: Sprache dient als ein mentales Werkzeug für die Konstruktion und Aushandlung von Bedeutung im Rahmen instruktionaler Settings. Sprachliches Scaffolding kann daher insbesondere für Lernende mit Defiziten in der Instruktionssprache hilfreich sein. Der vorliegende Beitrag berichtet eine Studie zur Wirksamkeit sprachlicher Unterstützungsmaßnahmen beim naturwissenschaftlichen Lernen von Vorschulkindern mit nicht-deutscher Herkunftssprache (ndH) für den Erwerb von konzeptuellem Wissen und Wortschatz im Deutschen. Drei Trainingsgruppen wurden variiert, wobei eine heterogen (ndH, deutsche Herkunftssprache dH) und eine homogen (nur ndH) zusammengesetzte Gruppe kooperative Lernphasen und eine homogen (nur ndH) zusammengesetzte Gruppe nur Einzelarbeitsphasen umfasste. An der Studie im Prä-Post-Design nahmen N = 86 Kinder mit ndH (in einigen Tests reduziertes N von 77 Kindern mit ndH) und 27 Kinder mit dH teil. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder in allen drei Trainingsgruppen im Vergleich zu einer passiven Kontrollgruppe von der Intervention sowohl im konzeptuellen als auch im sprachlichen Bereich profitierten. Die Kinder mit ndH der beiden kooperativen Gruppen zeigten einen ähnlichen Lernzuwachs, während der Lernzuwachs bei Kindern der Einzelarbeitsgruppe über dem Niveau der anderen lag. Die Analysen lassen zudem darauf schließen, dass der sprachliche Lernzuwachs den konzeptuellen Lernzuwachs substanziell vorhersagt. Die Ergebnisse betonen die Bedeutung fachlich integrierter Sprachförderung. Sie werden im Hinblick auf die Rolle kooperativer Prozesse und Maßnahmen des sprachlichen Scaffolding diskutiert. Schlüsselbegriffe: Sprachliche Bildung, Sprachförderstrategien, Kindergarten, Intervention, Naturwissenschaften Language Training in a Science Context: Effects of an Intervention in Preschool Summary: Language functions as a mental tool for the construction and negotiation of meaning. Language scaffolding may be especially helpful for learners with low language proficiencies. In the present study, we investigated the impact of an early science curriculum with language scaffolding with preschool children of non-native German (nnG) language on their conceptual development and vocabulary acquisition in German. Three experimental training groups were varied, with a group of heterogeneous (nnG, native German, nG) composition, a group of homogeneous (only nnG) composition using cooperative settings, and a group of homogeneous (only nnG) composition employing individual activities. A total of 86 preschool children with nnG (in some tests reduced N of 77 for nnG) and 27 nG preschool students participated. We found that children’s conceptual understanding and vocabulary significantly improved in all three training groups relative to an untrained baseline group. NnG children in the two cooperative training groups showed similar training effects, while children performing individual learning activities gained more than in the cooperative groups. Findings further indicate that language gains during the training strongly predict conceptual learning gains. Results point to the importance of context-embedded language support and are discussed with respect to the role of cooperative processes and teachers’ language scaffolding. Keywords: Language learning, scaffolding, preschool, intervention, science learning Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 197 Die sprachliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern in der Unterrichtssprache spielt für die Erklärung von Bildungserfolg eine bedeutsame Rolle (Heppt, 2016; Paetsch, Felbrich & Stanat, 2015). So ist diese auch nach Kontrolle relevanter individueller Lernvoraussetzungen wie den kognitiven Grundfähigkeiten ein Prädiktor des Wissenserwerbs in verschiedenen Domänen (Gut, Reimann & Grob, 2012; Kempert et al., 2016; Mücke, 2007). Im Unterricht sind Lernende damit konfrontiert, die zum großen Teil sprachlich vermittelten Fachinhalte kognitiv zu verarbeiten sowie an fachbezogenen Gesprächen teilzunehmen, um ihr Wissen zu aktivieren, zu erweitern und umzustrukturieren (vgl. Vollmer & Thürmann, 2013). Die Bedeutung der sprachlichen Interaktion ist auch für Bildungsangebote des Elementarbereichs belegt (Mashburn et al., 2008; Sammons et al., 2004). Insbesondere vor dem Hintergrund, dass Sprachförderbedarfe bei mehrsprachigen Kindern schon beim Eintritt in den Kindergarten festzustellen sind (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016; Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert, 2008; Weinert, Ebert & Dubowy, 2010), wurden in Deutschland eine Reihe von Sprachförderansätzen abgeleitet und implementiert (z. B. Egert & Hopf, 2016). Sprachliche Förderung im Kindergarten wird häufig in bedeutungshaltigen Bildungskontexten vorgenommen, mit dem Ziel, durch vielseitigen Sprachinput Wortschatz und Sprachstrukturen aufzubauen. Bei solchen Ansätzen wird jedoch meist nicht berücksichtigt, inwiefern auch inhaltsbezogenes Wissen gefördert wird und welche Wechselwirkung zwischen den Zielbereichen besteht. Hier setzt die vorliegende Studie an, in welcher die Wirksamkeit eines sprachförderorientierten Bildungsangebots im naturwissenschaftlichen Kontext des Kindergartens hinsichtlich des Aufbaus von konzeptuellem Wissen und anspruchsvollem Wortschatz bei Kindern nicht-deutscher Herkunftssprache untersucht wurde. Dabei wurden in einem experimentellen Design unterschiedliche Lernumgebungen unter methodischer Variation von Einzel- und Paararbeitsphasen und unter Einbezug von einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern verglichen. Der naturwissenschaftliche Kontext ist besonders für handlungsorientierte, kognitiv aktivierende Bildungsangebote geeignet, welche durch forschendes Lernen mit Realia, die Beobachtung von Phänomenen und deren Interpretation vielfältige Sprachanlässe bieten (z. B. Gadow, 2016; Hövelbrinks, 2014). Im Folgenden werden theoretische Annahmen und Befunde zur Sprachförderung im Kontext der Mehrsprachigkeit zusammengefasst, bevor diese auf den Kontext Naturwissenschaften im Bereich der Frühen Bildung bezogen werden. Beleuchtet wird dabei auch das Potenzial von kooperativen Lernsettings für die konzeptuelle und sprachliche Entwicklung. Frühe Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit wird meist verstanden als familiäre Aufwachsensbedingung von Kindern mit einer oder mehreren nicht-deutschen Herkunftssprachen und einem sozial oder institutionell unterstützten Erwerb der Zweitsprache Deutsch nach dem Alter von drei Jahren (z. B. Sander & McElvany, 2017; Schulz & Grimm, 2012). Hinweise auf frühe Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern in den Teilbereichen des Wortschatzes, des grammatischen Wissens und des Hörverstehens in der Zweitsprache finden sich nicht nur international (z. B. Aarts, Demir & Vallen, 2011; Scheele, Lesemann & Mayo, 2010), sondern auch in Deutschland (z. B. Dubowy et al., 2008; Weinert, Ebert, Lockl & Kuger, 2012). Die aus solchen Sprachförderbedarfen abgeleiteten und in Deutschland implementierten Sprachförderprogramme können nach Darsow, Paetsch, Stanat und Felbrich (2012) bezogen auf ihre Methodik, ihre Intention und ihre theoretischen Grundlagen in implizite und explizite Ansätze 198 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach unterschieden werden. Bei impliziten Ansätzen erfolgt die Bedeutungskonstruktion der Lernenden durch die Einbettung sprachlicher Strukturen in einen bedeutungsfokussierten Lernkontext (Focus on Meaning), sodass Wortbedeutungen bzw. Begriffsverständnis selbstständig aus Hör-, Lese-, Sprech- oder Schreibaktivitäten konstruiert werden. Explizite Ansätze beziehen sich hingegen auf die sprachstrukturelle Tradition (Focus on Form [s]) und verwenden Erklärungen, Übersetzungen sowie Mittel der Bewusstmachung grammatikalischer Strukturen, um Sprachverständnis aufzubauen (siehe auch Li, 2017). In Evaluationen wurde zusammenfassend festgestellt, dass die expliziten Ansätze in additiven Förderkontexten wenig erfolgreich hinsichtlich der Förderung von mehrsprachigen Kindern in den Bereichen Wortschatz und Sprachstrukturen waren (Egert & Hopf, 2016; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008; Kammermeyer, Roux & Struck, 2011; Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012). Zumindest im Bereich der Wortschatzförderung scheinen Kombinationen von Sprachförderansätzen, die implizite Erwerbsmechanismen durch Kontexteinbindung nutzen und mit expliziter Förderung über Erklärungen kombinieren, gegenüber rein expliziten oder impliziten Ansätzen erfolgreicher zu sein (Marulis & Neuman, 2010). Grundsätzlich wird zudem die Sprachförderung von der Sprachbildung unterschieden: Während sich die Sprachförderung in der Regel auf präventive oder kompensatorische Maßnahmen für Kinder mit diagnostizierten Förderbedarfen im Einzel- oder Gruppensetting bezieht (vgl. Kannengieser, 2012; Mußmann, 2012), wird sprachliche Bildung verstanden als Umsetzung von Lernumgebungen unter Berücksichtigung und Förderung der sprachlichen Kompetenzen aller Kinder (Kammermeyer & Roux, 2013; Schneider et al., 2012). Insbesondere implizite und kombinierte Sprachförderansätze lassen sich demnach durch ihre Ausrichtung auf Erwerbsmechanismen in bedeutungshaltigen Kontexten gut mit Zielsetzungen der sprachlichen Bildung verbinden. Der Scaffolding-Ansatz In vielen Ansätzen, die kontextbezogene Erwerbsmechanismen fokussieren, werden Merkmale des Scaffolding (zusammenfassend z. B. van de Pol, Volman & Beishuzen, 2010) auf die Gesprächsführung der Lehrkraft bzw. pädagogischen Fachkraft übertragen (zur Wirksamkeit siehe zusammenfassend Beckerle, 2017; Li, 2017). Nach Gibbons (2002) kann zwischen Techniken des sprachlichen Scaffolding auf der Makroebene und auf der Mikroebene unterschieden werden. Auf der Mikroebene kommen unterschiedliche Strategien zur Anreicherung und Fokussierung von Sprachinput bzw. Rückmeldungen durch die Lehrkraft zum Einsatz. So wird Sprachinput mit Modellierungstechniken auf vielfältige Weise so angereichert, sodass dieser in hoher Dichte gegeben wird und auf den Sprachstand des Lernenden abgestimmt ist. Mußmann (2012) verweist auf die kognitive Modellierung, welche als „lautes Denken“ den situativen Zusammenhang offenlegt, der zu einer bestimmten Äußerung führt. Dabei produziert eine Fachkraft nicht nur selbst hochwertigen Sprachinput, sondern sie erklärt auch, wie sprachliche Äußerungen von Kindern in einem bestimmten Kontext einzuordnen sind. Es findet sich hier eine Nähe zu den Scaffolding- Techniken im Fachkontext nach van de Pol et al. (2010) und Pea (2004), welche Modellierungen als Äußerungen der Lehrkraft im Sinne eines kognitiven Gerüsts verstehen. Dieses dient dazu, fachbezogene Denk- und Handlungsweisen für Lernende offenzulegen und fortgeschrittene Lösungsmöglichkeiten anzubahnen (siehe auch Hardy, Mannel & Sauer, 2015). Zudem kann über Fokussierungstechniken der Lehrkraft, also Impulse, die der Aufmerksamkeitslenkung auf zentrale Begriffe oder kontextuelle Zusammenhänge dienen, die Bedeutungskonstruktion unterstützt werden. In frühen Bildungskontexten kann dies neben sprachlichen Mitteln auch durch Materialien wie Bilder, Fühlkarten oder Objekte umgesetzt werden. Mithilfe von Korrekturtechniken können schließlich Rückmeldungen zu kindlichen Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 199 Äußerungen formuliert werden, welche korrekte sprachliche Muster anbieten (vgl. Dannenbauer, 2002). Rückmeldungen erfolgen in Form von korrektivem Feedback, Expansionen (eine unvollständige Äußerung wird vom Sprachvorbild sprachlich korrekt dargeboten), Extensionen (Äußerung wird inhaltlich weitergeführt unter gezielter Verwendung des Fachvokabulars) und Elaborationen (Äußerung ist inhaltlich und grammatikalisch korrekt und wird erweitert). Das Potenzial von kooperativen Lernarrangements Neben der Mikroebene ist die Makroebene für die Konzeption von Lernarrangements bedeutsam (Gibbons, 2002). So sollen beispielsweise je nach Sprachstand Lernaktivitäten in kooperativen oder selbstgesteuerten Arrangements konzipiert werden, die eine Sprachproduktion der Lernenden benötigen bzw. diese mit Hilfestellungen unterstützen. Werden kooperative Lernsettings umgesetzt, kann zudem die sprachliche Heterogenität der Lernenden produktiv eingebracht werden. Die Forschung zur Peerkooperation belegt, dass bei heterogen zusammengesetzten Paaren, u. a. vermittelt über die ko-konstruktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, positive Auswirkungen auf Leistungen in unterschiedlichen Domänen zu verzeichnen sind (Büttner, Warwas & Adl-Amini, 2012; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003). Strukturierte Lernarrangements tragen zudem zur Qualität von Peerinteraktionen bei, die sich durch entsprechend hohe Anteile an inhaltsbezogenen Äußerungen und Begründungen auszeichnen (u. a. Chi, 2009; Howe, 2010; Howe et al., 2007; Knobloch, 2011); insbesondere das tutorielle Lernen, in dem Lernende wechselnde Verantwortlichkeit zur Vermittlung, Klärung und begrifflichen Unterstützung übernehmen, wurde positiv evaluiert (Topping, 2005; Utley & Mortweet, 1997). Befunde aus Klassenkontexten weisen darauf hin, dass einsprachige Schülerinnen und Schüler in Interaktionen erhöhten Sprachinput sowie die zusätzliche Klärung von Begrifflichkeiten anbieten und dadurch die Bedeutungskonstruktion von mehrsprachigen Kindern bei der Aufgabenbearbeitung unterstützen (Elbers & de Haan, 2005; vgl. auch Foster & Ohta, 2005). Bei Donato (1994) zeigte sich, dass sich Zweitsprachlernende unabhängig von ihren sprachlichen Kompetenzen gegenseitig Unterstützung geben konnten und ihre sprachlichen Fähigkeiten in interaktiven Arrangements verbesserten (vgl. De Guerrero & Villamil, 2000). In einer großangelegten Studie in US-amerikanischen Kindergärten konnte zudem gezeigt werden, dass sich hohe expressive Sprachfähigkeiten der Peers positiv auf die Entwicklung expressiver und rezeptiver Sprachfähigkeiten auswirken (Mashburn, Justice, Downer & Pianta, 2009). Es ist demnach davon auszugehen, dass strukturierte kooperative Lernsettings, die zur Sprachproduktion zwischen Gleichaltrigen unterschiedlicher sprachlicher Voraussetzungen anregen, zum Spracherwerb beitragen. Sprachverwendung im Fachkontext Wie bereits bei der Forschung zum kooperativen Lernen ersichtlich, wird Sprachverwendung häufig als mentales Werkzeug zur konzeptuellen Entwicklung gesehen (vgl. Bowerman & Levinson, 2001; Gentner & Goldin-Meadow, 2003; Tomasello, 2008; Vygotsky, 1978). Zahlreiche Untersuchungen weisen auf die Bedeutung der Qualität und Quantität sprachlicher Interaktionen für die sprachliche und kognitive Entwicklung von Kindern hin (z. B. Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman & Levine, 2002; Mashburn et al., 2008; Sammons et al., 2004). Während in diesen Studien häufig domänenübergreifende kognitive und sprachliche Kompetenzen der Kinder untersucht werden, nehmen nur wenige Studien auch den Zusammenhang zwischen sprachlichen Interaktionen und der Entwicklung fachlich spezifizierter Kompetenzen in den Blick (Boriello & Liben, 2017; Klibanoff, Levine, Huttenlocher, Vasilyeva & Hedges, 2006; Leuchter & Saalbach, 2014). 200 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach Sprachverwendung im naturwissenschaftlichen Kontext Für das naturwissenschaftliche Lernen im Elementarbereich werden neben dem Aufbau von inhaltsbezogenen Kompetenzen auch prozessbezogene Kompetenzen als bedeutungsvoll angesehen (Steffensky, 2017). Prozessbezogene Kompetenzen beziehen sich auf das Wissen über und die Ausführung von naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen wie dem Beobachten, Dokumentieren oder Modellieren (vgl. Koerber, Mayer, Osterhaus, Schwippert & Sodian, 2014; Rönnebeck, Bernholt & Ropohl, 2016; Windschitl, Thompson, Braaten & Stroupe, 2012). In Lernsituationen erfordern solche Aktivitäten des forschenden Lernens eine elaborierte Sprachverwendung (vgl. Raudenbush, 2008). Auf kognitionspsychologischer Ebene wird dies durch Befunde im frühen Kindesalter belegt. So hat sich gezeigt, dass Denkprozesse des analogen, deduktiven oder induktiven Schließens mit der Hilfe von Sprachverwendung unterstützt werden können (vgl. Gelman & Markman, 1986; Gentner, 2003; Imai, Saalbach & Stern, 2010). Beispielsweise fanden Namy und Gentner (2002), dass Kindern die zusätzliche Begriffsverwendung beim Prozess des Vergleichens Hinweise auf die Zugehörigkeit von Objekten zu übergeordneten Kategorien liefert. Auch scheint das individuelle Sprachverständnis von Kindern zur Fähigkeit, mit Evidenz in experimentellen Kontexten umzugehen, beizutragen. In einer Studie zeigte sich das Grammatikverständnis als bedeutungsvoller Mediator zwischen den exekutiven Funktionen bzw. dem Arbeitsgedächtnis und dem von Kindergartenkindern gezeigten wissenschaftlichen Denken (van der Graaf, Seegers & Verhoeven, 2016). Neben solchen kognitionspsychologischen Befunden weist auch die fachdidaktische Unterrichtsforschung auf den Zusammenhang zwischen Sprachverwendung und fachlichem Lernen hin (vgl. Becker- Mrotzek, Schramm, Thürmann & Vollmer, 2013). Anspruchsvolle fachliche Teilkompetenzen wie Hypothesenbildung, Modellierung oder Schlussfolgerung sind in der Regel eng verbunden mit sprachlich kodierter Begründung, kontextueller Bezugnahme und Argumentation (Prediger, 2013; Schramm, Hardy, Saalbach & Gadow, 2013). In der pragmatischen Linguistik werden zudem unterrichtliche Sprachhandlungen unterschieden, welche bestimmte (bildungs-)sprachliche Anforderungen aufweisen. Beispielsweise zeigte Gadow (2017), dass Sprachhandlungen wie das Berichten oder Erklären im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule mit der Verwendung von spezifischen bildungssprachlichen Mitteln (z. B. Wortschatz, grammatischen Strukturen) einhergehen. Darüber hinaus fanden Röhner, Blümer, Hopf, Li und Hövelbrinks (2009) bei Kindern nach der Teilnahme an naturwissenschaftlich-technischen Lernangeboten im Elementar- und Primarbereich unter anderem einen sprachlichen Kompetenzzuwachs (Hövelbrinks, 2014; Li, 2017). Qualitative und quantitative Analysen zeigten zudem, dass mehrsprachige Kinder in vielen Anforderungssituationen ähnliche Redemittel verwendeten wie einsprachige Lernende (vgl. auch Gadow, 2016). Schließlich konnten Hong und Diamond (2012) mit einer Trainingsstudie im naturwissenschaftlichen Bereich nachweisen, dass Vorschulkinder durch die elaborierte Sprachverwendung der Trainerinnen neben fachbezogenem Wortschatz auch konzeptuelles Wissen erwarben. Jedoch wurde in dieser Studie das Vorgehen bei der Förderung lediglich einer untrainierten Kontrollgruppe gegenübergestellt. Wortschatzerwerb im fachlichen Kontext Wie in der Studie von Hong und Diamond (2012) gezeigt werden konnte, bieten naturwissenschaftliche Bildungsangebote das Potenzial zur Erweiterung und Differenzierung des Wortschatzes (vgl. Scarcella, 2003). Grundlegend wird in der Literatur zwischen Alltagsbegriffen, bildungssprachlichen Begriffen und fachspezifischen Begriffen unterschieden (vgl. Beck, Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 201 McKeown & Kucan, 2013; Berendes, Dragon, Weinert, Heppt & Stanat, 2013). Bildungssprachlicher Wortschatz ist durch Komposita, Fremdwörter bzw. morphologisch komplexe Wörter geprägt (vgl. Scarcella, 2003). Teilweise gilt der Fachwortschatz als Teilbereich des bildungssprachlichen Wortschatzes (Beck et al., 2013). In der englischsprachigen Literatur wird bereits für das Kindergartenalter eine Unterscheidung zwischen alltagssprachlichem Wortschatz und anspruchsvollem Wortschatz für schoolrelevant contexts postuliert (Bialystok, Luk, Peets & Yang, 2010) und es werden die Sprachregister des casual talk und des academic talk in mündlichen Verwendungskontexten unterschieden (van Kleeck, 2014). Moschkovich (2002) weist auf die unterschiedlichen Anforderungen bei der Verarbeitung von fachspezifischem Wortschatz in der Domäne Mathematik hin. So erfordert das mathematische Register eine präzise Verwendung von Begrifflichkeiten und damit verbunden die Kenntnis von definitorischen Merkmalen, welche sich wiederum von alltagssprachlichen Bedeutungen unterscheiden können (z. B. die Verben schätzen oder erweitern). Ähnliches gilt für den Bereich der Naturwissenschaften mit Begriffen wie Kraft oder Stoff (vgl. Ahrenholz, 2010; Rincke, 2010). Entsprechend kann neben Syntax und Redemitteln auch typischer inhaltsspezifischer Wortschatz in unterschiedlichen Domänen definiert werden (z. B. Gadow, 2016 für das Berichten zum Inhaltsgebiet Schwimmen und Sinken). Theoretisch wird die Konstruktion von neuen Wortbedeutungen in Kontexten wie der naturwissenschaftlichen Domäne durch Mechanismen des Fast-Mapping (Carey, 1978) und der zunehmenden Differenzierung und Justierung von Wortbedeutungen erklärt. Zugrunde liegt die Annahme, dass neue Wörter aufgrund grammatikalischer, lexikalischer, pragmatischer oder sozialer Hinweisreize mit einer bestimmten Entität in Verbindung gebracht werden. Die neuen Wörter sind aber zunächst nur partiell kognitiv repräsentiert und stark mit dem Kontext des erstmaligen Hörens verbunden. Durch zunehmenden Gebrauch und die damit einhergehende Verarbeitung des neuen Wortes in verschiedenen Kontexten erfolgt eine entsprechende Differenzierung und Justierung (Ameel, Malt & Storms, 2008; Saji et al., 2011) und die Einbettung in semantische Netzwerke (Rothweiler & Kauschke, 2007). Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang auch die Unterscheidung von rezeptivem und produktivem Wortschatz: Generell geht nach Befunden der Spracherwerbsforschung die Sprachrezeption der Sprachproduktion voraus, sodass in Lernkontexten Bedeutungen für neu repräsentierte Wörter früher in rezeptiven Abrufsituationen als in produktiven Anforderungskontexten verfügbar sein sollten. Um den hohen sprachlichen Anforderungen, die mit fachlichen Tests in der Mathematik und den Naturwissenschaften einhergehen (z. B. Haag, Heppt, Stanat, Kuhl & Pant, 2013; Hahn, Schöps & Fischer, 2017) gerecht zu werden, wird in der vorliegenden Studie zwischen produktiven und rezeptiven Formaten der Sprachverarbeitung bei der Aufgabenkonstruktion unterschieden, vgl. auch Mannel, Hardy, Sauer und Saalbach (2016) zur Analyse einer Teilstichprobe. Fragestellungen und Hypothesen der Studie Ziel der Studie war es, die Wirksamkeit eines Bildungsangebots zum Inhaltsgebiet Magnetismus für den Erwerb von konzeptuellem Wissen und anspruchsvollem Wortschatz von Vorschulkindern zu untersuchen. Zu diesem Zweck wurden drei mit sprachlichem Scaffolding angereicherte Lernsequenzen entwickelt, die handlungsnahe Wissenserwerbskontexte beinhalteten und die eine aktive Sprachproduktion der Kinder anregen sollten. Dabei wurde experimentell variiert, inwiefern Phasen der kooperativen Aufgabenbearbeitung in sprachlich homogener bzw. heterogener Zusammensetzung stattfanden. Das Bildungsangebot wurde somit als eine kombinierte implizite und explizite Fördermaßnahme nach Marulis und Neuman 202 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach (2010) konzipiert und sollte für Kinder unterschiedlicher sprachlicher Lernausgangslagen geeignet sein. Als Zielgruppe zur Prüfung der Wirksamkeit des Trainings wurden Kinder nicht-deutscher Herkunftssprache (ndH) untersucht, die Deutsch als Zweitsprache primär im Rahmen früher Bildungsgelegenheiten erwerben. Im Rahmen sozialer Aushandlungsprozesse im Plenum während der kooperativen Lernphasen wurden die Kinder dazu aufgefordert, die neuen Begriffe aktiv zu verwenden und ihre Bedeutung in der Ko-Konstruktion auszudifferenzieren. Am Bildungsangebot nahmen zudem in einer der Bedingungen Kinder mit deutscher Herkunftssprache (dH) teil. Folgende Fragestellungen wurden untersucht: 1 a. Lassen sich bei Kindern mit ndH durch ein kurzes Training mit sprachlichem Scaffolding im Inhaltsgebiet Magnetismus inhaltsbezogenes Konzeptwissen und Prozessbegriffe sowie inhaltsübergreifender Strukturwortschatz fördern? 1 b. Gibt es Unterschiede in den Lernzuwächsen zwischen sprachlich homogen (nur ndH) und sprachlich heterogen (ndH und dH) zusammengesetzten Trainingsgruppen mit kooperativen Elementen im Vergleich zur sprachlich homogenen (nur ndH) Gruppe mit Einzelarbeitsphasen? 1 c. Ergeben sich in der sprachlich heterogen zusammengesetzten Trainingsgruppe Unterschiede in den Lernzuwächsen zwischen Kindern mit ndH und Kindern mit dH? 2. Inwieweit lässt sich der Zuwachs an Konzeptwissen bei Kindern ndH und dH durch den Sprachstand bzw. den interventionsbedingten Wortschatzzuwachs vorhersagen? Bezüglich der Forschungsfrage 1 a gehen wir davon aus, dass selbst eine kurze Intervention bei jüngeren Kindern zu einem Wissenszuwachs führt, sofern diese Elemente effektiver Lernbegleitung im Sinne des Scaffolding einschließt. Da das verwendete Bildungsangebot Teil eines mehrfach erprobten Spiralcurriculums ist, wird von einer altersangemessenen Aufgabensequenz ausgegangen (vgl. Meudt et al., 2017). Inwiefern ein solches Bildungsangebot durch die Anreicherung mit Sprachfördermaßnahmen bereits nach kurzer Zeit für die Erweiterung des Wortschatzes bei Kindern mit ndH wirksam sein wird, ist jedoch offen. In Bezug auf die unterschiedliche Effektivität der Gruppenzusammensetzung (Forschungsfrage 1 b) gehen wir davon aus, dass sprachlich heterogene Lerngruppen das Potenzial bieten, Sprachmodelle nicht nur über das sprachliche Scaffolding der Fachkraft, sondern auch über Äußerungen von Kindern mit dH zu erhalten. Dies sollte sich insbesondere in einer Wirksamkeit von kooperativen Lernphasen zeigen, welche in sprachlich heterogenen Paaren zusätzliches Sprachinput für die Kinder mit ndH durch einsprachige Kinder beinhalten. Gleichzeitig sollten nach Befunden zur Kooperation zwischen Peers sowohl Kinder in sprachlich heterogenen als auch sprachlich homogenen Lernpaaren bessere Leistungen im konzeptuellen Wissen zeigen als Kinder in Einzelarbeitsphasen. In der Forschungsfrage 1 c wird untersucht, inwieweit Kinder mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen von einem gemeinsamen Bildungsangebot hinsichtlich ihres konzeptuellen Wissenserwerbs und ihrer Sprachentwicklung profitieren. Wir gehen davon aus, dass sowohl Kinder mit ndH als auch Kinder mit dH einen Zuwachs auf beiden Maßen zeigen und aufgrund der gezielten Sprachfördermaßnahmen im Training kein Schereneffekt eintritt, bei dem Kinder mit ndH aufgrund geringerer Sprachkenntnisse benachteiligt werden. Im Hinblick auf die Forschungsfrage 2 nehmen wir ausgehend vonTheorien der Bedeutung sprachlich mediierter Lernprozesse an, dass der Zuwachs an trainingsbezogenen Maßen prädiktiv für den Konzeptwissensaufbau ist. Der Ausgangssprachstand sollte aufgrund der sprachlichen Bildungsangebote hingegen nicht prädiktiv für den Wissensaufbau sein. Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 203 Methode Stichprobe An der Untersuchung nahmen N = 113 Kindergartenkinder im Alter von durchschnittlich sechs Jahren aus 10 Kindertageseinrichtungen einer deutschen Großstadt und umliegenden Städten teil. Von diesen waren n = 86 Kinder mit ndH (M = 6.03; SD = 0.48) und n = 27 Kinder mit dH (M = 5.90; SD = 0.45). Es wurden Einrichtungen mit einem großen Anteil an Kindern mit ndH ausgewählt; die Teilnahme an der Studie war freiwillig. Die häufigsten Herkunftssprachen der Kinder mit ndH waren Türkisch (23), Serbisch (8), Marokkanisch (7) und Kroatisch (6) mit insgesamt 25 weiteren Herkunftssprachen. Die Herkunftssprachen wurden durch schriftliche Befragung der Eltern festgestellt. Durch einzelne Ausfälle an einem der beiden Trainingstage oder bei Posttestmessungen ist die Trainingsstichprobe bei einigen der statistischen Analysen auf N = 77 statt N = 86 mit ndH reduziert. An den experimentellen Trainingsgruppen nahmen N = 67 Kinder mit ndH (M = 6.02; SD = 0.46; 38 männlich) und N = 27 Kinder mit dH (M = 5.90; SD = 0.45; 12 männlich) teil. Ebenfalls Bestandteil der Gesamtstichprobe war eine untrainierte Kontrollgruppe von n = 19 Kindern mit ndH (M = 6.06, SD = 0.53; 10 männlich), die lediglich die Prä- und Posttests absolvierte. Es gab keinen signifikanten Unterschied in Bezug auf das Alter im Vergleich zu den Trainingsgruppen. Die Stichprobe der Kinder mit ndH zeigt bei dem durch die Elternbefragung erhobenen Hintergrundmerkmal des Vorleseverhaltens bezogen auf die Häufigkeit des Vorlesens der Eltern auf einer Skala von nie (0) bis täglich (4) keinen signifikanten Unterschied zur Gruppe der Kinder mit dH (ndH: M = 2.86; SD = 1.10, dH: M = 3.13; SD = 0.74), F [1, 62] = 0.826; p = .367, η 2 = .013. Die Angaben beziehen sich auf Teilstichproben, da nicht alle Eltern den Fragebogen ausfüllten (ndH: N = 49; dH: N = 15). Ebenfalls wurde durch die Elternbefragung der Index books-at-home mit der Anzahl der in der Familie vorkommenden Bücher auf einer Skala von 0 - 10 (0) bis mehr als 200 (5) bestimmt. Hier ergab sich ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen ndH (N = 47, M = 2.79; SD = 1.32) und dH (N = 15, M = 3.6; SD = 1.06), F [1, 60] = 4.72; p = .034, η 2 = .073. Deskriptive Werte und statistische Vergleiche zwischen den Experimentalgruppen und der untrainierten Kontrollgruppe auf den Kontrollvariablen und abhängigen Variablen finden sich im Ergebnisteil und in den Tabellen 2, 3 und 4. Design Es wurde ein Prä-Postdesign mit einer Interventionsphase an zwei aufeinander folgenden Tagen und zwei Experimentalgruppen (EG-Het, EG-Hom 1 ), einer trainierten Kontrollgruppe (TKG) sowie einer untrainierten Kontrollgruppe (KG) realisiert. Die Intervention fand in Kleingruppen mit jeweils vier Kindern statt; alle Sitzungen wurden videografiert. Zusätzlich wurden zur Aufzeichnung der Gespräche in kooperativen Lernphasen Audiorecorder eingesetzt. In den Kindertageseinrichtungen wurden nach den Prätests zum Sprachstand im Deutschen und den kognitiven Fähigkeiten (siehe Instrumente) jeweils vier Kinder mit passendem familiären Sprachhintergrund für die drei Trainingsgruppen so ausgewählt, dass entweder vier Kinder mit ndH (EG- Hom, TKG) oder zwei Kinder mit ndH und zwei Kinder mit dH (EG-Het) zusammen teilnahmen. In sechs Einrichtungen wurden mindestens zwei der drei Trainingsbedingungen umgesetzt; in drei Einrichtungen wurde nur eine der Trainingsbedingungen (EG-Hom) umgesetzt. Dies ergab sich aus dem Matching von Kindern mit ndH bzw. dH mit Einverständniserklärungen. Insgesamt entstanden für die EG-Het 12 Kleingruppen, für die EG-Hom 7 Kleingruppen und für die TKG 8 Kleingruppen. In der EG-Het entstand eine größere Anzahl an Kleingruppen, da jeweils nur zwei Kinder mit ndH teilnahmen 2 . Die Prä-Posterhebungen wurden in Einzelsitzungen an jeweils zwei Tagen direkt vor und nach dem Training durchgeführt. Aufgrund von organisatorischen Schwierigkeiten konnten der Prätest zu den kognitiven Grundfähigkeiten und der Posttest zum Strukturwortschatz (CITO) nicht bei der Gesamtstichprobe, sondern nur bei N = 77 bzw. N = 78 durchgeführt werden. Alle Experimentalgruppen erhielten Trainingseinheiten zum Inhaltsgebiet Magnetismus, welche in ko-konstruktiver und forschend-entdeckender, handlungsnaher 1 EG-Hom steht für sprachlich homogene Gruppenzusammensetzung; EG-Het steht für sprachlich heterogene Gruppenzusammensetzung. 2 In zwei Kitas wurden alle Trainingsbedingungen realisiert (EG-Het mit insgesamt sieben Untergruppen, EG-Hom und TKG mit jeweils einer Untergruppe). In vier Einrichtungen wurden zwei Bedingungen umgesetzt (EG-Het insgesamt fünf Untergruppen, EG-Hom zwei Untergruppen, TKG insgesamt sechs Untergruppen). In drei Kitas wurde nur eine Bedingung realisiert (EG-Hom mit jeweils einer Untergruppe). 204 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach Weise umgesetzt wurden und ein hohes Maß an Sprachfördertechniken durch die Trainerin enthielten. Zusätzlich zu diesem Basistraining wurden in EG-Het kooperative Lernphasen umgesetzt, in denen sprachlich heterogene Paare von Kindergartenkindern (Kinder mit ndH und dH) zusammenarbeiteten. In EG-Hom wurden diese Lernphasen mit sprachlich homogenen Paaren umgesetzt (ndH und ndH). In der trainierten Kontrollgruppe fanden mit Kindern mit ndH statt kooperativen Lernphasen spielerische Anwendungsphasen in Einzelarbeit statt. Die Trainings in den drei Gruppen wurden von zwei Wissenschaftlerinnen mit didaktischer Expertise nach gemeinsam ausgearbeiteten Ablaufprotokollen und einer intensiven Pilotierungsphase in allen drei Trainingsbedingungen umgesetzt. Training Die beiden Lernsequenzen basieren auf dem Spiralcurriculum Magnetismus für den Elementarbereich von Steffensky und Hardy (2013), welches in den ersten beiden Lernsequenzen mit Plenumsphasen und kooperativen Phasen angereichert wurde. In diesen Phasen sollten durch sprachliche Scaffolding- Maßnahmen zusätzliche Lerngelegenheiten zum Spracherwerb entstehen. Beide Sequenzen nahmen einen zeitlichen Umfang von 45 - 50 Minuten ein und wurden an aufeinanderfolgenden Tagen umgesetzt. Die erste Lernsequenz thematisiert den Materialbegriff als ein für das Verständnis magnetischer Wirkung grundlegendes Konzept. Durch Lernaktivitäten wie Sortieren und Erraten von Objekten werden unterschiedliche Materialbegriffe (z. B. Holz, Metall, Stein) und Objektbezeichnungen (z. B. Korken, Kerze) eingeführt und vertieft. Des Weiteren werden charakteristische Materialeigenschaften wie Farbe, Gewicht oder Oberflächenbeschaffenheit bestimmt, wobei die Kontextualisierung von neuen Sprachstrukturen und Wortschatz durch Visualisierungen und Fühlkarten unterstützt wird. In der zweiten Lernsequenz werden, aufbauend auf dem Materialverständnis, die magnetische Anziehung und Durchwirkung mithilfe von handlungsorientierten Lernaktivitäten wie dem Zeit / Sozialform Instruktion und Lernaktivität Lernsequenz 1 15 Min. / Plenum - Einführung von Objektbezeichnungen und -eigenschaften - Erklärung der vorstrukturierten Partnerbzw. Einzelarbeit (gleicher Inhalt / gleiches Material) 10 Min. / Partnerbzw. Einzelarbeit - Ratespiel mit Objektbezeichnungen und -eigenschaften zur Festigung der Lerninhalte 5 Min. / Plenum - Einführung des Begriffs Material mit Beispielen (Materialwürfel) - Erklärung der Partnerbzw. Einzelarbeit 5 Min. / Partnerbzw. Einzelarbeit - Zuordnen von Objekten zu den Materialwürfeln 10 Min. / Plenum - Reflektion/ Diskussion und Begründung von Ergebnissen / Festigung der Lerninhalte Lernsequenz 2 10 Min. / Plenum - Einführung und Klärung der Begriffe Magnet und Anziehung - Einführung verbaler Beschreibungen naturwissenschaftlichen Denkens und Arbeitens (z. B. vermuten, erklären) - Erklärung der vorstrukturierten Partnerbzw. Einzelarbeit (gleicher Inhalt / gleiches Material) 10 Min. / Partnerbzw. Einzelarbeit - Testen von Objekten auf ihre Anziehung durch einen Magneten 15 Min. / Plenum - Zuordnen von Objekten zu den Kategorien wird angezogen / wird nicht angezogen - Erkennen, dass nur Objekte aus Metall von Magneten angezogen werden 10 Min. / Plenum - Erkennen, dass ein Magnet Metall durch andere Materialien hindurch anziehen kann Tab. 1: Ablauf der Trainingseinheiten Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 205 Sortieren von magnetischen Gegenständen und dem Experimentieren mit unterschiedlichen Unterlagen zur Feststellung der Durchwirkung von Magneten behandelt. Das Training ist als kombinierter impliziter und expliziter Sprachförderansatz konzipiert. In allen Sequenzen werden die sprachlichen Scaffolding-Maßnahmen der Modellierungs-, Fokussierungs- und Korrekturtechniken von der Trainerin in den Plenumsphasen umgesetzt. Modellierungstechniken wurden genutzt, um relevanten bildungssprachlichen und inhaltsspezifischen Wortschatz und Redemittel einzuführen und Bedeutungen zu erklären. Fokussierungstechniken dienten dazu, durch das Wiederholen von Wortschatz und Strukturen die Aufmerksamkeit der Kinder auf relevante Konzepte und Zusammenhänge zu lenken. Durch Feedbacktechniken der Trainerin (Expansion, korrektives Feedback, Elaboration) sollten sprachlich korrekte Formulierungen der Kinder angeregt werden. Des Weiteren wurden im Training Repräsentationen wie Bilder, Farbkarten und Fühlkarten eingesetzt, um Wortschatz zu kontextualisieren und kooperative Arbeiten sowie Einzelarbeiten zu unterstützen. Die Partnerarbeitsphasen der EG-Het und EG-Hom sind darauf ausgerichtet, dass der gemeinsam erarbeitete Fachwortschatz von den Kindern aktiv angewendet werden kann; die entsprechenden Einzelaktivitäten der TKG verfolgten identische Zielsetzungen, sollten jedoch von den Kindern selbstständig umgesetzt werden. Tabelle 1 zeigt die Arbeitsphasen der Trainingseinheiten 1 und 2 im Überblick. Bei Mannel et al. (2016) findet sich ein Transkriptauszug zu den eingesetzten Sprachförderstrategien der Trainerin. Messinstrumente Passiver Wortschatz Der standardisierte, computerbasierte CITO-Sprachtest (Konak & Duindam, 2008) wurde im Prätest zur Erfassung des passiven Wortschatzes und des Strukturwortschatzes verwendet. Die Subskala Passiver Wortschatz umfasst 60 Items und erfasst den allgemeinen Wortschatz anhand von Substantiven und Verben, zu denen das passende Bild aus einer Bilderreihe ausgewählt werden soll. Abgefragt wird das Kennen und Verstehen von Wörtern, beispielsweise „Klicke das Auge an“. Die interne Konsistenz für die Skala Passiver Wortschatz liegt laut Manual bei α = .95 (Konak & Duindam, 2008). Strukturwortschatz Die Subskala des CITO Kognitive Begriffe (65 Items) wurde im Prä- und Posttest eingesetzt. Sie erfragt das Verständnis abstrakter, sprachstrukturbezogener Begriffe (Struktur-/ Verhältniswörter, Präpositionen, Konjunktionen, zeitliche und räumliche Verhältnisse, vergleichenden Eigenschaften, Mengen, Farben, Formen) und wird im Folgenden als Strukturwortschatz bezeichnet. Die interne Konsistenz der eingesetzten Skala liegt laut Manual bei α = .91 (Konak & Duindam, 2008). Die Bearbeitung des CITO erfolgt computerbasiert in Einzelsitzungen, in denen dem Kind Stimuli (z. B. Bilder, verbale Aussagen) auf dem Bildschirm präsentiert werden und zur Beantwortung Felder angeklickt werden. Die Bearbeitungszeit für beide Skalen des CITO betrug etwa 30 Minuten. Kognitive Grundfähigkeiten Zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeiten wurde der CFT 1-R als Kontrollvariable im Prätest herangezogen. Der CFT 1-R ist ein Testverfahren zur sprachfreien Erfassung der Grundintelligenz mittels figuralem, sprachfreiem Aufgabenmaterial bei fünfbis neunjährigen Kindern (Weiß & Osterland, 2012). Im ersten Teil wird die figurale Wahrnehmung und Verarbeitungsgeschwindigkeit, im zweiten Teil das figurale Denken erfasst. Jeder Untertest hat 15 Aufgaben. Die Testzeit betrug ca. 15 - 20 Minuten; die interne Konsistenz des Gesamttests lag bei α = .72. Konzeptwissen Der Prä- und Posttest zum konzeptuellen Wissen wurde in einem Pilotierungszyklus konstruiert und besteht aus 64 Items, wobei 27 Items für das Themengebiet Materialbezeichnungen und Materialeigenschaften (Lernsequenz 1) und 37 Items für das Themengebiet Magnetismus (Lernsequenz 2) einfließen. Zu jedem Themengebiet liegen Aufgabenvarianten mit rezeptiver Sprachverwendung und mit produktiver Sprachverwendung vor. Durch die Trennung von rezeptiven und produktiven Formaten sollte sichergestellt werden, dass Kinder mit unterschiedlicher Wortschatzbreite ihr Konzeptwissen bei der Beantwortung der Aufgaben demonstrieren konnten. Das Konzeptwissen zu Materialbezeichnungen und Materialeigenschaften wird durch 18 rezeptive und 9 produktive Sprachverwendungsaufgaben, das Themengebiet Magnetismus durch 24 rezeptive und 13 produktive Sprachverwendungsaufgaben er- 206 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach fasst. Im rezeptiven Konzeptwissenstest kommen Auswahlaufgaben zum Einsatz, beispielsweise zur Wahl eines Holzwürfels aus einer Reihe von unterschiedlichen Materialwürfeln oder zur Wahl eines Magneten aus einer Reihe unterschiedlicher Alltagsgegenstände. Im produktiven Konzeptwissenstest werden Aufgaben mit freien Antworten präsentiert, beispielsweise zur Beschreibung des Materials von Gegenständen oder zur Erklärung bzw. Vorhersage von Phänomenen mit magnetischer Wirkung. Die interne Konsistenz für den Konzeptwissenstest mit den Subskalen rezeptiv und produktiv sind gut (rezeptiv prä: α = .76, post: α = .91; produktiv prä: α = .86, post: α = .92). Naturwissenschaftliche Prozessbegriffe Der Test zu den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen dient zur Erfassung des anspruchsvollen themenbezogenen Wortschatzes bezogen auf die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen. Als Kompetenzbereich der naturwissenschaftlichen Bildung wird der Test in dieser Studie den inhaltsbezogenen Maßen zugeordnet. Er besteht aus 14 Items und ist ein selbst konzipiertes Testverfahren. Im Prä- und Posttest wird im Multiple-Choice Format das Verständnis der Begriffe Vermuten, Erklären, Begründen, Beschreiben, Benennen, Überprüfen, Berichten, Vergleichen, Sortieren und Beobachten erfragt. Ein Beispielitem findet sich in Abbildung 1. Die Reliabilität ist im Posttest zufriedenstellend mit α = .70; im Prätest findet sich eine geringe Reliabilität von α = .35. Implementationsüberprüfung der kooperativen Lernphasen Anhand einer zufälligen Substichprobe von N = 38 Kindern mit 19 Transkripten der kooperativen Lernphasen in Training 1 wurde die Durchführungsqualität der kooperativen Lernphasen in den heterogenen (N = 13) und homogenen (N = 6) Sprachpaaren überprüft. Es wurde eine größere Anzahl an heterogenen Sprachpaaren kodiert, um die Umsetzung des hochfrequenten, aufgabenbezogenen Sprachinputs durch Kinder mit dH in diesen Paaren prüfen zu können. Die kindlichen Aussagen während der Lernphase wurden den folgenden Kategorien zugeordnet: inhaltlich aufgabenbezogen, organisatorisch aufgabenbezogen, nonverbale Handlung (z. B. Zeigen) und off-task. Die Transkripte wurden doppelt kodiert (prozentuale Übereinstimmung jeweils > .90) und Abweichungen durch Diskussion gelöst. Die Analyseeinheiten bezogen sich auf semantisch erkennbare zusammenhängende Äußerungen bzw. Handlungen in den Transkripten, die durch Sprecherwechsel bzw. Wechsel des Interaktionspartners (bei nonverbalen Handlungen) angezeigt wurden. Es zeigte sich, dass ein überwiegender Anteil der kindlichen Äußerungen in den 19 Paaren inhaltlich aufgabenbezogen waren (M = 62,9 %). Deutlich geringer fielen die Zuordnungen zu den Kategorien inhaltlich organisatorisch (M = 22,7 %), off-task (M = 2,3 %), nonverbale Handlung (M = 12,1 %) aus. Es zeigten sich keine Unterschiede zwischen den Anteilen der kindlichen Äußerungen in EG-Het und EG-Hom. Hier regnet es (Bild mit Wolke wird gezeigt). Was bedeutet das Gleiche? Tom vermutet, dass es morgen regnet. Tom möchte, dass es morgen regnet. ❐ JA / NEIN ❐ Tom vermutet, dass es morgen regnet. Tom glaubt, dass es morgen regnet. ❐ JA / NEIN ❐ Tom vermutet, dass es morgen regnet. Tom weiß, dass es morgen regnet. ❐ JA / NEIN ❐ Abb. 1: Beispielitem zum Test Naturwissenschaftliche Prozessbegriffe. Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 207 Ergebnisse In der Tabelle 2 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen für die vier untersuchten Gruppen von Kindern mit ndH im Prä- und Posttest auf den erhobenen Maßen für die EG- Het (N = 23), EG-Hom (N = 22), TKG (N = 22) und KG (N = 19) aufgeführt. In der Tabelle 4 werden zudem die entsprechenden Werte der Kinder mit dH in der EG-Het berichtet. Zwischen den Kindern mit ndH ergeben sich keine signifikanten Unterschiede auf den im Prätest erhobenen Kontrollmaßen des passiven Wortschatzes, F [3,83] = 2.05, n. s., η 2 = .07, aber bei der kognitiven Grundfähigkeit, F [3,62] = 3.94, p < .05, η 2 = .17, und hier als Unterschied zwischen der TKG und der EG-Hom mit einem höheren Mittelwert in der Gruppe TKG (p = .056). Auf den für das Training zentralen abhängigen Variablen des rezeptiven Konzeptwissens, F [3,83] = 0.34, produktiven Konzeptwissens, F [3,83] = 0.72, naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen, F [3,83] = 0.25, und dem Strukturwortschatz, F [3,83] = 1.05, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen im Prätest (alle p > .05). Tabelle 3 stellt zudem die Korrelationen zwischen den abhängigen Variablen im Konzeptbereich und im sprachlichen Bereich für die Gesamtstichprobe im Prä- und Posttest dar. Es zeigen sich wie erwartet schon im Prätest moderate Zusammenhänge; im Posttest liegen alle Korrelationen im mittleren Bereich bei Werten über .50. In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse zu den Forschungsfragen 1 und 2 präsentiert; dabei werden die Analysen separat für die inhaltsbezogenen Maße und das Sprachmaß des Strukturwortschatzes berichtet. EG-Het (N = 22) EG-Hom (N = 21) TKG (N = 22) KG (N = 19) Prä Post Prä Post Prä Post Prä Post Kognitive Grundfähigkeit M SD 101.16 + (10.52) 93.10 ++ (7.45) 99.91 (11.10) 92.21 (9.78) Passiver Wortschatz M SD 44.65 (8.03) 45.41 (6.97) 43.59 (7.81) 40.00 (7.13) Strukturwortschatz M SD 48.89 + (9.71) 55.17 (8.53) 48.00 ++ (6.58) 56.80 (6.41) 46.95 (8.21) 53.73 (7.81) 45.21 (5.19) 44.32 (7.46) Prozessbegriffe M SD 3.68 (2.21) 4.55 (2.60) 3.33 (1.49) 4.76 (3.08) 3.23 (1.48) 6.0 (2.74) 2.32 (1.0) 2.89 (1.20) Konzeptwissen rezeptiv M SD 20.23 (5.89) 29.23 (6.09) 20.62 (5.19) 29.33 (6.60) 21.59 (5.40) 33.55 (6.64) 20.16 (4.25) 20.58 (5.18) Konzeptwissen produktiv M SD 11.32 (6.17) 21.14 (9.17) 12.71 (7.94) 20.29 (9.19) 10.91 (8.61) 23.73 (10.45) 9.21 (7.42) 9.95 (6.85) Tab. 2: Mittelwerte (Standardabweichungen) der erhobenen Maße in den vier Gruppen zum Prätest und Posttest der Kinder mit ndH Anmerkungen: + N = 18; ++ N = 10. (1) (2) (3) (4) (1) Strukturwortschatz + (2) Prozessbegriffe (3) Konzeptwissen rezeptiv (4) Konzeptwissen produktiv - .30** .56** .64** .52** - .41** .33** .68** .60** - .63** .75** .54** .76** - Tab. 3: Korrelationen der abhängigen Maße bei Kindern mit ndH (N = 84) Anmerkungen: Über der Diagonale Posttestwerte; unter der Diagonale Prätestwerte; + N = 69. ** p < .01 (zweiseitig). 208 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach Forschungsfrage 1 a: Trainingseffekte im Konzeptwissen und im Wortschatz Inhaltsbezogene Maße Zur Analyse der Trainingseffekte wurde zunächst eine multivariate Varianzanalyse mit dem Innersubjektfaktor Zeit (Prätest, Posttest), dem Zwischensubjektfaktor Gruppe (Experimentelle Trainingsgruppen versus KG) und den abhängigen Maßen rezeptiver und produktiver Konzeptwissenstest sowie naturwissenschaftliche Prozessbegriffe gerechnet. Es ergab sich ein signifikanter multivariater Effekt für Zeit, wilk’s λ = .55, F [3,80] = 21.93, η 2 = .45, p < .001, für Gruppe, wilk’s λ = .80, F [3,80] = 6.50, p < .01, η 2 = .20, und für Zeit × Gruppe, wilk‘s λ = .60, F [3,80] = 18.18, p < .001, η 2 = .40. In den univariaten Analysen konnten signifikante Effekte für Zeit und Gruppe auf allen Variablen nachgewiesen werden, die Interaktionsterme Zeit × Gruppe werden jedoch nur für die abhängigen Variablen rezeptives Konzeptwissen, F [1,82] = 47.54, p < .001, η 2 = .37 und produktives Konzeptwissen, F [1,82] = 33.48, p < .001, η 2 = .29 signifikant. Bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen zeigen sich die Mittelwertunterschiede zwischen den Trainingsgruppen und der Kontrollgruppe über die Zeit nur in der Tendenz, F [1,82] = 2.72, p = .10, η 2 = .03. Sprachliches Maß In einer Messwiederholungsanalyse mit der abhängigen Variablen Strukturwortschatz im Prätest und Posttest zeigte sich wiederum ein signifikanter Effekt für Zeit, F [1,67] = 16.10, p < .001, η 2 = .19, Gruppe F [1,67] = 11.77, p < .001, η 2 = .15, und Zeit × Gruppe, F [1,67] = 26.92, p < .001, η 2 = .29. Insgesamt erwies sich demnach, dass die Trainingsgruppen im Vergleich zur untrainierten Kontrollgruppe wie erwartet auf allen abhängigen Maßen einen größeren Zugewinn über den Trainingszeitraum zeigten, wobei lediglich bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen ein tendenzieller Effekt vorliegt, der jedoch in der Effektstärke demjenigen der anderen abhängigen Variablen entspricht. Forschungsfrage 1 b: Effekte der Lerngruppenzusammensetzung Inhaltsbezogene Maße Zur Analyse der experimentellen Variation im Bereich der Lerngruppenzusammensetzung (sprachlich homogene Zusammensetzung, sprachlich heterogene Zusammensetzung) wurde wiederum eine multivariate Messwiederholungsanalyse mit den abhängigen Variablen rezeptives und produktives Konzeptwissen sowie naturwissenschaftliche Prozessbegriffe und der unabhängigen Variable Gruppe (EG-Het, EG-Hom, TKG) gerechnet. Es ergab sich ein signifikanter multivariater Effekt für Zeit, wilk’s λ = .20, F [3,60] = 79.40, p < .001, η 2 = .80, jedoch nicht für Gruppe, wilk’s λ = .92, F [6,120] = .90, n. s., η 2 = .04, und für Zeit × Gruppe, wilk’s λ = .08, F [6,120] = 1.78, n. s., η 2 = .08. In den univariaten Analysen konnten signifikante Effekte für Zeit auf allen abhängigen Variablen nachgewiesen werden; die Interaktionsterme Zeit × Gruppe wurden lediglich signifikant für das produktive Konzeptwissen, F [2,62] = 3.40, p < .05, η 2 = .10. Für die abhängigen Variablen rezeptives Konzeptwissen, F [2,62] = 2.37, p < .10, η 2 = .07 und naturwissenschaftliche Prozessbegriffe, F [2,62] = 2.73, p < .10, η 2 = .08, zeigt sich dies in der Tendenz. Kontraste zwischen den drei Gruppen zeigten keine bedeutsamen Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Experimentalgruppen, hingegen die Überlegenheit der TKG in den abhängigen Variablen produktives Konzeptwissen (EG-Het/ TKG: n. s., EG-Hom/ TKG: p < .05; EG-Het/ EG-Hom: n. s.), rezeptives Konzeptwissen (EG-Het/ TKG: p < .10., EG- Hom/ TKG: p < .10; EG-Het/ EG-Hom: n. s.) und naturwissenschaftliche Prozessbegriffe (EG- Het/ TKG: p < .05., EG-Hom/ TKG: n. s.; EG- Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 209 Het/ EG-Hom: n. s.). Zusammenfassend ergab sich, dass die Zuwächse der drei Gruppen über die Zeit unterschiedlich stark ausfielen. Obwohl alle Gruppen im rezeptiven und produktiven Konzeptwissen signifikante Zuwächse zu verzeichnen hatten, profitierte die TKG insbesondere beim rezeptiven Konzeptwissensaufbau im Vergleich zu den Experimentalgruppen sowie beim produktiven Konzeptwissen im Vergleich zur EG-Hom und bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen im Vergleich zur EG-Het. Sprachliches Maß Für die Variable des Strukturwortschatzes wurde entsprechend eine Messwiederholungsanalyse mit dem Zwischensubjektfaktor Gruppe (EG-Het, EG-Hom, TKG) berechnet, welche einen signifikanten Effekt für Zeit, F [1,47] = 70.88, p < .001, η 2 = .60, nicht jedoch für Gruppe, F [2, 47] = .36, n. s., η 2 = .01, und für Zeit × Gruppe, F [2,47] = .64, n. s., η 2 = .03 ergab. Keiner der Kontraste zwischen den Einzelgruppen wurde signifikant. Zusammenfassend ist demnach festzustellen, dass die drei Gruppen gleichermaßen einen Zuwachs beim Strukturwortschatz zu verzeichnen hatten. Forschungsfrage 1 c: Lernzuwächse bei heterogenen Sprachgruppen In einer weiteren Analyse wurden die Lerneffekte bei Kindern mit ndH (N = 22) und mit dH (N = 24) aus der EG-Het miteinander verglichen, um Aussagen über mögliche differenzielle Effekte in Abhängigkeit des Sprachhintergrunds treffen zu können. Die Mittelwerte und Standardabweichungen für die im Prätest und Posttest erhobenen Maße können der Tabelle 4 entnommen werden. Die beiden Teilstichproben zeigen im Prätest keine signifikanten Unterschiede im Alter, in der kognitiven Grundfähigkeit, im Strukturwortschatz, im rezeptiven Konzeptwissen und bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen, jedoch beim passiven Wortschatz, F [1,44] = 17.43, p < .01, und beim produktiven Konzeptwissen, F [1,40] = 5.06, p < .05 zugunsten der Kinder mit dH. Inhaltsbezogene Maße In einer multivariaten Messwiederholungsanalyse mit den abhängigen Variablen des rezeptiven Konzeptwissens, produktiven KonzeptdH (N = 24) ndH (N = 22) Prä Post Prä Post Kognitive Grundfähigkeit M SD 102.78 + (8.54) 101.16 + (10.52) Passiver Wortschatz M SD 52.92 (4.46) 44.65 (8.03) Strukturwortschatz M SD 53.76 (12.79) 58.83 ++ (4.98) 48.89 (9.71) 55.17 (8.53) Prozessbegriffe M SD 4.42 (1.89) 6.04 (2.98) 3.68 (2.21) 4.55 (2.60) Konzeptwissen rezeptiv M SD 22.04 (5.94) 28.96 (6.55) 20.23 (5.89) 29.23 (6.09) Konzeptwissen produktiv M SD 15.88 (7.44) 26.88 (7.10) 11.32 (6.17) 21.14 (9.17) Tab. 4: Mittelwerte (Standardabweichungen) der erhobenen Maße im Prätest und Posttest bei Kindern mit ndH und mit dH in der EG-Het Anmerkungen: + dH: N = 18; ndH: N = 17; ++ dH: N = 18. 210 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach wissens und den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen und den Zwischensubjektfaktoren Zeit (Prätest, Posttest) und Sprache (ndH vs. dH) ergaben sich ein signifikanter multivariater Effekt für Zeit, wilk’s λ = .25, F [3,42] = 42.94, p < .001, η 2 = .75, und für Sprache, wilk’s λ = .84, F [3,42] = 2.79, p = .05, η 2 = .16, nicht jedoch für Zeit × Sprache, wilk’s λ = .87, F [4,27] = 2.07, p > .10, η 2 = .13. In den univariaten Analysen konnte ein signifikanter Effekt für Zeit auf den Variablen rezeptives Konzeptwissen, F [1,44] = 99.82, p < .001, η 2 = .69, produktives Konzeptwissen, F [1,44] = 113.57, p < .001, η 2 = .72, und naturwissenschaftliche Prozessbegriffe, F [1,44] = 10.93, p < .01, η 2 = .20, festgestellt werden. Zudem fand sich ein Haupteffekt für den Faktor Sprache beim produktiven Konzeptwissen, F [1,44] = 6.64, p < .05, η 2 = .13, sowie in der Tendenz bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen, F [1,44] = 3.24, p < .10, η 2 = .07. Die jeweiligen Interaktionsterme von Sprache × Zeit waren nicht signifikant. Wird in die multivariaten Analysen der Prätestwert zum passiven Wortschatz als Kovariate einbezogen, verschwinden der multivariate Effekt bzw. die Effekte auf den einzelnen Variablen zwischen den beiden Sprachgruppen. Es zeigt sich demnach, dass Unterschiede im Trainingserfolg zwischen den Sprachgruppen durch Eingangsvoraussetzungen im Sprachstand erklärt werden können. Sprachliches Maß In einer univariaten Messwiederholungsanalyse wurde zudem der Effekt des Trainings auf den Strukturwortschatz geprüft. Es ergab sich ein signifikanter Effekt für den Faktor Zeit, F [1,34] = 34.17, p < .001, η 2 = .50, und Sprache, F [1,34] = 4.33, p < .05, η 2 = .11, jedoch keine signifikante Interaktion von Sprache × Zeit. Diese Ergebnisse verweisen insgesamt darauf, dass beide Gruppen trotz unterschiedlicher Ausgangswerte in einigen der getesteten Bereiche in ähnlicher Weise von dem Training profitieren. Forschungsfrage 2: Vorhersage des Zuwachses an Konzeptwissen durch den interventionsbedingten Sprachzuwachs In multiplen Regressionen (Methode: Enter) wurde der Zuwachs im Konzeptwissen (produktiv, rezeptiv) durch die Prädiktoren kognitive Grundfähigkeit, passiver Wortschatz, Zuwachs im Strukturwortschatz sowie Zuwachs bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen zunächst bei den Kindern mit ndH überprüft. Dabei werden die Variablen der kognitiven Grundfähigkeit und des passiven Wortschatzes als Kontrollvariablen zum Prätestzeitpunkt verstanden, während die beiden anderen als Differenzwerte zwischen Prä- und Posttest einbezogen werden und als Indikatoren für den Trainingseffekt gelten. Es zeigte sich, dass die Prädiktoren des interventionsbezogenen Sprachzuwachses wie erwartet signifikant zum Zuwachs im Konzeptwissen beitragen und beim rezeptiven Konzeptwissen insgesamt 35 % der Varianz aufgeklärt wird. Dabei wird bei der Vorhersage des rezeptiven Konzeptwissens neben dem Zuwachs im Strukturwortschatz auch der Zuwachs bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen signifikant, während dies beim produktiven Konzeptwissen nur in der Tendenz der Fall ist. Die Ergebnisse der Regressionen sind in Tabelle 5 dargestellt. Wurden zusätzlich zu den Kindern mit ndH auch die Kinder mit dH in die Analysen einbezogen (N = 100), zeigte sich für die Vorhersage des Zuwachses im Konzeptwissen mit den entsprechenden Prädiktoren eine vergleichsweise niedrigere Varianzaufklärung sowohl für das produktive Konzeptwissen, R 2 adj = .23, F [4,96] = 7.19, p < .001, als auch das rezeptive Konzeptwissen, R 2 adj = .22, F [4,96] = 6.86, p < .001. Beim rezeptiven Konzeptwissen trugen wie in den Analysen für Kinder mit ndH lediglich der Zuwachs bei den naturwissenschaftlichen Prozessbegriffen, β = 0.26, t = 2.77, p < .01, und der Zuwachs im Strukturwortschatz, β = 0.38, t = 3.86, p < .001, signifikant zur Vorhersage bei. Beim produktiven Konzeptwissen erwies sich neben den Prozessbegriffen, β = 0.18, t = 1.93, p = .056, und dem Struktur- Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 211 wortschatz, β = 0.41, t = 4.12, p < .001, der passive Wortschatz im Prätest als bedeutsam, β = 0.25, t = 2.22, p < .05. In keiner der beiden Regressionen ist der Sprachhintergrund als zusätzlich eingeführter Prädiktor signifikant, produktives Konzeptwissen: β = 0.05, t = .49, n. s., rezeptives Konzeptwissen: β = 0.15, t = 1.35, n. s. Diskussion In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwieweit sich ein sprachförderorientiertes Bildungsangebot im naturwissenschaftlichen Kontext des Kindergartens auf den Aufbau von inhaltsbezogenem Wissen und den damit verbundenen bereichsspezifischen Begriffen sowie den bereichsübergreifenden Strukturwortschatz bei Kindern mit nicht-deutscher Herkunftssprache auswirkt. Dabei stand ein Bildungsangebot zum Inhaltsgebiet Magnetismus im Fokus (vgl. Meudt et al., 2017; Steffensky & Hardy, 2013), das mittels unterschiedlich ausgeprägter kooperativer Arbeitsphasen auf den inhaltlichen Wissenserwerb sowie auf die Vermittlung relevanter Fach- und Prozessbegriffe zielte. In handlungsorientierten Lernsequenzen wurden die Kinder zur aktiven Sprachproduktion angeregt und mit sprachlichem Scaffolding unterstützt. Je nach Gruppenzugehörigkeit wurden die Kinder in sozialen Aushandlungsprozessen mit der Trainerin bzw. den Kindern in Lerntandems dazu aufgefordert, die neuen Begriffe aktiv zu verwenden und ihre Bedeutung in der Ko-Konstruktion auszudifferenzieren. Zunächst konnte erwartungskonform festgestellt werden, dass alle Trainingsgruppen von der Intervention sowohl konzeptuell als auch sprachlich profitierten. Der konzeptuelle Lernzuwachs spiegelt die Wirksamkeit des mehrfach erprobten Spiralcurriculums wider (vgl. Meudt et al., 2017), das nicht nur eine altersangemessene Aufgabensequenz, sondern auch entsprechendes Material und Ansatzpunkte für sprachliches Scaffolding umfasst. Bemerkenswert im Hinblick auf den bisherigen Wissensstand (vgl. Beckerle, 2017) sind die Ergebnisse hinsichtlich des Zuwachses im Strukturwortschatz für die Kinder aller Trainingsgruppen, die zeigen, dass sich positive Effekte selbst nach relativ kurzfristigen Sprachfördermaßnahmen im Rahmen von bedeutungsfokussierten Bildungsangeboten einstellen können. Eine Erklärung dieses Befundes könnte darin liegen, dass es sich bei der durchgeführten Intervention um die Kombination eines impliziten und expliziten domänenspezifischen Sprachförderansatzes handelt, der zudem aufgrund der eingeforderten aktiven Verwendung und sozialen Bedeutungsaushandlung der neuen Begriffe zu einer beschleunigten Differenzierung und Justierung von Wortbedeutungen auch jenseits der spezifischen fachlichen Begriffe führt. Diese Aspekte wurden bisher überwiegend einzeln als Merkmale effektiver Sprachförderung identifiziert (z. B. Huttenlocher et al., 2002; Marulis & Neuman, 2010; Sammons et al., 2004). Zudem konnten wir erwartungskonform feststellen, dass die mehrsprachigen Kinder und einsprachigen Kinder trotz unterschiedlichen Ausgangsniveaus in den erhobenen Maßen gleichermaßen sprachlich und konzeptuell von der Intervention profitieren. Hervorzuheben ist dabei, dass die beiden verglichenen Gruppen sich in der mittleren kognitiven Grundfähigkeit nicht unterschieden und aus denselben Einrichtungen stammten. Das heißt einerseits, dass wir keinen Schereneffekt feststellen konnten, bei dem Kinder mit ndH aufgrund geringerer Sprachkenntnisse in der Nutzung des Bildungsangebots benachteiligt würden. Andererseits zeigt dieses Ergebnis auch, dass das Training selbst bei Kindern mit günstigeren Ausgangsbedin- Variable Beta (standardisiert) Kognitive Grundfähigkeit Passiver Wortschatz (Prätest) Zuwachs Strukturwortschatz Zuwachs Prozessbegriffe Gesamt R 2 N 0.06 / 0.10 0.11 / -0.05 0.39** / 0.42** 0.20 + / 0.34* 0.28 / 0.35 62 Tab. 5: Multiple Regressionen mit der Variable Zuwachs im Konzeptwissen (produktiv/ rezeptiv) für Kinder mit ndH (N = 62) Anmerkungen: * p = .01, ** p < .001, + p < .10. 212 Ilonca Hardy, Sarah Sauer, Henrik Saalbach gungen im sprachlichen Bereich eine Wirkung im Hinblick auf den Erwerb von Wortschatz und Konzeptwissen hatte. Wir erklären diesen Effekt damit, dass die eingesetzte Lernumgebung viele Möglichkeiten der adaptiven Begleitung und der Differenzierung von Aufgabenstellungen auf unterschiedlichem Niveau bietet und auf diese Weise der Zielsetzung eines sprachbildenden Angebots für Kinder unterschiedlicher Lernausgangslagen gerecht wird. Die Befunde zur Bedeutung der Gruppenzusammensetzung entsprachen hingegen nicht unseren Erwartungen. So gab es keine substanziellen Unterschiede im Lernzuwachs zwischen Kindern, die in sprachlich heterogen zusammengesetzten Gruppen lernten und jenen, die in sprachlich homogenen Gruppen arbeiteten. Es zeigte sich jedoch ein Unterschied im Lernzuwachs im Hinblick auf inhaltsspezifische Konzepte und Begriffe zwischen den Gruppen mit kooperativen Lernphasen und der Gruppe mit Einzelarbeitsphasen, wobei - entgegen der Annahme - Letztere den größeren Lernzuwachs bei den inhaltsbezogenen Wissensmaßen im Vergleich zu jeweils einer der beiden kooperativen Experimentalbedingungen aufwies. Dies ist in zweierlei Hinsicht ein überraschender Befund. Zum einen kann damit ein Vorteil kooperativer gegenüber nicht-kooperativen Lernarrangements nicht bestätigt werden (z. B. Howe, 2010; Howe et al., 2007; Utley & Mortweet, 1997). Zum anderen konnte auch die größere Lernwirksamkeit leistungsheterogener im Vergleich zu leistungshomogener Gruppenzusammensetzung nicht repliziert werden (z. B. Cohen, 1994). Dabei muss hervorgehoben werden, dass in der vorliegenden Studie Leistungsheterogenität lediglich auf die Herkunftssprache der Kinder bezogen wurde und die Annahme untersucht wurde, dass Kinder mit höherer Sprachkompetenz - wie im Falle der Kinder mit deutscher Herkunftssprache - in kooperativen Phasen zu einer erhöhten sprachlichen Interaktion und Begriffsbildung beitragen würden (vgl. auch Mashburn et al., 2009). Eine mögliche Erklärung kann das Alter der Kinder darstellen. So könnte das Potenzial der interaktiven Aufgabenbearbeitung bei Kindergartenkindern nur eingeschränkt zur Entfaltung kommen, da ihnen hierfür die Routinen und aufgrund der Komplexität der Lernumgebung Kapazitäten fehlen, sich gezielt gemeinsam über den Inhalt auszutauschen. Zwar zeigte der Implementation-Check der Kooperationsphasen einen großen Anteil an inhaltsbezogenen Äußerungen gegenüber organisatorischen oder off-task-Aktivitäten, jedoch erfordern erfolgreiche kooperative Tätigkeiten im Kindergartenalter auch eine bewusste Auseinandersetzung mit Kooperationspraktiken. So konnte Tarim (2009) zeigen, dass Kinder nach einem Training zu den erforderlichen Fähigkeiten des Zuhörens, der gegenseitigen Anerkennung und der geteilten Verantwortlichkeit deutlichere Zugewinne im mathematischen Problemlösen aufwiesen als Kinder in Einzelarbeit. In unserer Studie wurden die kooperativen Fähigkeiten hingegen nicht separat geschult, sondern waren implizit in den gemeinsam zu bearbeitenden Aufgabenstellungen enthalten. Der höhere Lernzuwachs der Kinder in der Gruppe mit Einzelarbeitsphasen lässt sich vor diesem Hintergrund möglicherweise mit dem angemesseneren Anforderungsumfang erklären, in dem Kinder in den Arbeitsphasen sich nicht mit anderen Kindern koordinieren müssen. Dadurch stehen mehr kognitive Kapazitäten für die Konsolidierung von Konzeptwissen im Rahmen der bearbeiteten Aufgabenkontexte zur Verfügung. Schließlich fanden wir in Einklang mit Theorien der Bedeutung sprachlich mediierter Lernprozesse, dass Zuwächse an sprachlich konnotierten bereichsspezifischen Begriffen und dem Strukturwortschatz prädiktiv für den Konzeptwissensaufbau sind. Dagegen zeigte der Ausgangssprachstand des passiven Wortschatzes lediglich im Format des produktiven Konzeptwissens einen Vorhersagewert für den konzeptuellen Lernzuwachs und blieb ansonsten insbesondere in der Gruppe der Kinder mit ndH unbedeutend. Diese Zusammenhänge zum sprachlichen und konzeptuellen Lernzuwachs spiegeln Befunde anderer Studien wider (z. B. Hong & Diamond, 2012) und verweisen auf die Bedeutung von sprachlichem Scaffol- Frühe sprachliche Bildung im Kontext Naturwissenschaften 213 ding während einer kurzen Intervention. Vor dem Hintergrund der vorgenommenen Analysen im Bereich des Konzeptwissens bleibt darauf hinzuweisen, dass die Erfassung von Konzeptwissen eine sprachliche Kodierung von Begriffen mit sich bringt (vgl. Hahn et al, 2017; Prediger, 2013). Entsprechende mittlere bis hohe Korrelationen zeigen sich auf unseren Maßen im Prä- und Posttest. Mit den eingesetzten Instrumenten wurde versucht, der sprachlichen Gebundenheit des Wissensabrufs durch rezeptive und produktive Aufgabenformate Rechnung zu tragen und gleichzeitig eine Altersangemessenheit der eingesetzten Formate sicherzustellen. Eine systematischere Abgrenzung von inhaltsbezogenem Wortschatz und entsprechenden Aufgaben unter der Anforderung von Sprachrezeption und Sprachproduktion, sowie unter Berücksichtigung von sprachlichen Kompetenzen in der Herkunftssprache und der Zweitsprache, könnte in Folgestudien die hier gefundenen Zusammenhänge spezifizieren. Zusammenfassend ist festzustellen, dass das in der Studie untersuchte naturwissenschaftliche Bildungsangebot für den Kindergarten sowohl inhaltlich als auch sprachlich lernwirksam ist. Einschränkend muss festgestellt werden, dass es sich trotz standardisierter Trainingsbedingungen und einer angestrebten gleichmäßigen Verteilung der experimentellen Bedingungen auf die teilnehmenden Einrichtungen um eine geschachtelte Stichprobe handelt. Die entsprechenden statistischen Verfahren sind aufgrund der relativ kleinen Stichprobe im Falle dieses Trainings nicht anwendbar. Zudem bezieht sich der Implementation-Check lediglich auf die von den Kindern gezeigten Aktivitäten in den kooperativen Phasen. Hier wäre es zielführend gewesen, auch eine tiefenstrukturelle Analyse der sprachlichen Interaktionen während der kooperativen Arbeitsphasen und der Phasen im Gruppengespräch durchzuführen, um Aufschluss über die Qualität und Quantität der Gespräche in den Gruppen zu erhalten. Schließlich hätte sich eine Nacherhebung mehrere Monate nach der Posttestdurchführung angeboten, um die Nachhaltigkeit des während der Intervention erreichten Lernzuwachses auf den unterschiedlichen Maßen zu überprüfen. Vor dem Hintergrund der vorliegenden vielversprechenden Befunde wäre es die Aufgabe einer Anschlussstudie, diese Einschränkungen zu adressieren und in einem angepassten Design zu berücksichtigen. Literatur Aarts, R., Demir, S. & Vallen, T. (2011). 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Mitarbeiterin Prof. Dr. Henrik Saalbach Universität Leipzig Erziehungswissenschaftliche Fakultät Professur für Pädagogische Psychologie mit Schwerpunkt Lehren, Lernen und Entwicklung Marschnerstraße 31 D-04109 Leipzig E-Mail: henrik.saalbach@uni-leipzig.de