eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 67/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
71
2020
673

Empirische Arbeit: Das Zusammenspiel epistemischer Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens im Lehramtsstudium

71
2020
Tom Rosman
Myriam Schlag
Samuel Merk
Der vorliegende Beitrag untersucht, basierend auf theoretischen Überlegungen zur konzeptuellen Ähnlichkeit beider Konstrukte, das Zusammenspiel von epistemischen Überzeugungen und der praktischen Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens bei Lehramtsstudierenden. In einer ersten, explorativen Studie wurde im Rahmen eines längsschnittlichen Designs an N=120 Lehramtsstudierenden untersucht, inwiefern konstruktivistische Lehransätze, die bisher einen positiven Einfluss auf die epistemischen Überzeugungen von Lernenden zeigten, gleichzeitig auch die Bedeutsamkeitseinschätzungen verändern. Dabei zeigten sich wie erwartet moderate Zusammenhänge zwischen den Konstrukten, wobei fortgeschrittenere Überzeugungen positiv, weniger fortgeschrittene Überzeugungen negativ mit der Bedeutsamkeitseinschätzung zusammenhingen. Zudem zeigte sich, dass fortgeschrittene epistemische Überzeugungen (Evaluativismus) und die Bedeutsamkeitseinschätzung ähnliche Entwicklungsverläufe aufweisen. Aufbauend auf diesen Befunden wurde in einer zweiten Studie (N=101 Lehramtsstudierende) geprüft, inwiefern der genannte (querschnittliche) Zusammenhang über unterschiedliche Themenfelder oder Kontexte variiert. Wie vermutet zeigte sich hier eine Themen- und Kontextspezifität des genannten Zusammenhangs. Implikationen der Ergebnisse werden diskutiert.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 164 -177 DOI 10.2378/ peu2020.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Das Zusammenspiel epistemischer Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogischpsychologischen Wissens im Lehramtsstudium Längsschnittliche und querschnittliche Analysen Tom Rosman 1 , Myriam Schlag 2 , Samuel Merk 3 1 Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID), Trier 2 Universität Mainz 3 Universität Tübingen Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag untersucht, basierend auf theoretischen Überlegungen zur konzeptuellen Ähnlichkeit beider Konstrukte, das Zusammenspiel von epistemischen Überzeugungen und der praktischen Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens bei Lehramtsstudierenden. In einer ersten, explorativen Studie wurde im Rahmen eines längsschnittlichen Designs an N = 120 Lehramtsstudierenden untersucht, inwiefern konstruktivistische Lehransätze, die bisher einen positiven Einfluss auf die epistemischen Überzeugungen von Lernenden zeigten, gleichzeitig auch die Bedeutsamkeitseinschätzungen verändern. Dabei zeigten sich wie erwartet moderate Zusammenhänge zwischen den Konstrukten, wobei fortgeschrittenere Überzeugungen positiv, weniger fortgeschrittene Überzeugungen negativ mit der Bedeutsamkeitseinschätzung zusammenhingen. Zudem zeigte sich, dass fortgeschrittene epistemische Überzeugungen (Evaluativismus) und die Bedeutsamkeitseinschätzung ähnliche Entwicklungsverläufe aufweisen. Aufbauend auf diesen Befunden wurde in einer zweiten Studie (N = 101 Lehramtsstudierende) geprüft, inwiefern der genannte (querschnittliche) Zusammenhang über unterschiedliche Themenfelder oder Kontexte variiert. Wie vermutet zeigte sich hier eine Themen- und Kontextspezifität des genannten Zusammenhangs. Implikationen der Ergebnisse werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Epistemische Überzeugungen, Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens, Lehramtsstudierende The Interplay Between Epistemic Beliefs and the Perceived Practical Value of Scientific Knowledge in Pre-Service Teachers: Longitudinal and Cross-Sectional Analyses Summary: Based on theoretical considerations on the relationship between both constructs, the present article analyzes the relationship between epistemic beliefs and the perceived practical value of scientific knowledge in pre-service teachers. Using a longitudinal design, a first, exploratory study (N = 120 pre-service teachers) tested whether constructivist teaching practices, that have repeatedly been shown to positively affect epistemic beliefs, also have an impact on the perceived practical value. Study 1 revealed moderate cross-sectional relationships between both constructs, with more advanced epistemic beliefs positively and less advanced beliefs negatively correlating with the perceived practical value. Moreover, it showed that advanced epistemic beliefs (evaluativism) and the perceived practical value developed in a similar fashion. Building on these findings, a second study (N = 101 pre-service teachers) investigated whether the denoted cross-sectional relationship varies over different topics and contexts. As expected, data showed that the relationship is indeed contextand topic-specific. Implications of the results are discussed. Keywords: Epistemic beliefs, perceived practical value of scientific knowledge, pre-service teachers Epistemische Überzeugungen und Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens 165 Im Rahmen der empirischen Wende in der deutschen Bildungspolitik wird zunehmend die Evidenzbasierung von Entscheidungen und Handlungen der pädagogischen Praxis hervorgehoben (Bromme, Prenzel & Jäger, 2016; Kultusministerkonferenz, 2014; Wissenschaftsrat, 2001). Laut Zeuch und Souvignier (2016) stellen wissenschaftliche Forschungsmethoden beispielsweise „eine Grundlage für die systematische Reflexion wirksamen Unterrichtshandelns dar“ (S. 175). Bei der Förderung evidenzbasierten pädagogischen Handelns spielen die Überzeugungen von Lehramtsstudierenden hinsichtlich pädagogisch-psychologischen Wissens eine entscheidende Rolle, da eine solche Evidenzbasierung maßgeblich davon abhängt, ob angehende Lehrer und Lehrerinnen das ihnen vermittelte Wissen als relevant für ihren späteren Berufsalltag einschätzen (Cramer, 2012). Rezente Ergebnisse zeigen allerdings, dass Lehramtsstudierende das bildungswissenschaftliche Begleitstudium oft abwerten und wissenschaftlichem Wissen eine geringe Bedeutsamkeit für ihr späteres berufliches Handeln zuschreiben (Cramer, 2012, 2013; Zeuch & Souvignier, 2016). Mögliche Gründe für diese Abwertung werden zurzeit intensiv diskutiert. Auf einer individuellen Ebene zeigen sich beispielsweise wiederholt Zusammenhänge zwischen sog. epistemischen Überzeugungen und der praktischen Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen (oder bildungswissenschaftlichen) Wissens (Merk, Cramer & Bohl, 2016; Merk, Rosman, Rueß, Syring & Schneider, 2017). Epistemische Überzeugungen sind definiert als individuelle Annahmen über die Natur von Wissen und den Prozess des Wissenserwerbs (Hofer & Pintrich, 1997; Mayer & Rosman, 2016). In den entsprechenden Arbeiten wird Wissen dabei häufig mit Bezug zu einer bestimmten Inhaltsdomäne (z. B. Überzeugungen hinsichtlich pädagogisch-psychologischen Wissens) konzeptualisiert (Merk, Rosman, Muis, Kelava & Bohl, 2018). Gängige Stufenmodelle (z. B. Kuhn & Weinstock, 2002) postulieren drei Entwicklungsstufen epistemischer Überzeugungen. Personen mit hohen absoluten Überzeugungen konzeptualisieren Wissen in dualistischen Kontrasten wie z. B. richtig/ falsch. Auf der Stufe des Multiplismus hingegen wird die Subjektivität von (wissenschaftlichem) Wissen betont; hohe multiplistische Überzeugungen implizieren eine Abwertung von Wissen als bloße Meinungen (Hofer & Pintrich, 1997). Auf der höchsten Entwicklungsstufe, Evaluativismus, erkennen Individuen schließlich, „dass Wahrheit auch in den Wissenschaften relativ und kontextabhängig ist, und dass wissenschaftliches Wissen mithilfe von Evidenzgewichtung und kritischem Denken meistens trotzdem hinreichend bewertet werden kann“ (Rosman, 2016, S. 175). Ein Zusammenhang zwischen epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens liegt auf der Hand. Zunächst einmal sind beide in dasselbe Überzeugungssystem eingebettet (Fives & Buehl, 2014) und haben eine starke epistemologische (also wissensbezogene) Komponente (Merk, Cramer et al., 2016; Merk et al., 2017). Merk, Cramer et al. (2016) heben zudem hervor, dass insbesondere hohe multiplistische Überzeugungen mit einer reduzierten Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens einhergehen, da Personen mit multiplistischen Überzeugungen die Subjektivität und damit auch die Nicht-Generalisierbarkeit von Wissensinhalten über unterschiedliche Situationen hinweg betonen. Merk et al. (2017) übertragen diese Annahme schließlich auf absolute und evaluativistische Überzeugungen. In beiden Studien konnten die genannten Zusammenhänge empirisch validiert werden (Merk, Cramer et al., 2016; Merk et al., 2017). Zwei zentrale Aspekte bleiben in den gegenwärtigen Studien jedoch unberücksichtigt. Zunächst einmal sind die Ergebnisse rein korrelativer Natur, weswegen unklar bleibt, inwiefern sich epistemische Überzeugungen und die Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens parallel zueinander entwickeln und sich damit möglicherweise durch dieselben psychologischen Mechanismen getriggert werden. Zudem ist anzunehmen, dass 166 Tom Rosman, Myriam Schlag, Samuel Merk der Zusammenhang zwischen epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens über unterschiedliche Themenbereiche hinweg variiert; auch dies wird in den genannten Studien nicht berücksichtigt. Beide Aspekte haben eine zentrale Implikation für die Förderung evidenzbasierten Denkens und Handelns im Lehramtsstudium: Während die Forschung zu epistemischen Überzeugungen bereits diverse Interventionstechniken zur Vermittlung eines differenzierten Wissenschaftsverständnisses hervorgebracht hat (für einen Überblick siehe Kienhues, Ferguson & Stahl, 2016 sowie Muis, Trevors & Chevrier, 2016), gibt es nur wenig Forschung zur direkten Beeinflussung der Bedeutsamkeitseinschätzungen wissenschaftlichen (oder gar pädagogisch-psychologischen) Wissens. Ließe sich eine Parallelität in den individuellen Entwicklungsverläufen beider Variablen oder gar ein direkter Einfluss von Interventionen zu epistemischen Überzeugungen auf die Bedeutsamkeitseinschätzungen nachweisen, könnten Interventionen zur Förderung epistemischer Überzeugungen künftig zur Beeinflussung von Bedeutsamkeitseinschätzungen pädagogisch-psychologischen Wissens eingesetzt werden - insbesondere wenn die Intervention spezifisch auf diejenigen Themencluster zugeschnitten ist, bei denen der Zusammenhang zwischen den Variablen besonders hoch ist. Aus diesem Grund stellt der vorliegende Artikel zwei Studien vor, die zum Ziel haben, das Zusammenspiel epistemischer Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens im Lehramtsstudium näher zu beleuchten. In der ersten Studie wird im Rahmen eines längsschnittlichen Designs untersucht, inwiefern konstruktivistische Lehransätze, die nachgewiesenermaßen einen positiven Einfluss auf die epistemischen Überzeugungen von Lernenden haben (z. B. Muis & Duffy, 2013), gleichzeitig auch die Bedeutsamkeitseinschätzungen verändern. In der zweiten Studie hingegen wird geprüft, wie spezifisch der (korrelative) Zusammenhang zwischen epistemischen Überzeugungen und den Bedeutsamkeitseinschätzungen ist, also inwiefern dieser beispielsweise über unterschiedliche Themenfelder oder Kontexte variiert. Studie 1: Veränderung von epistemischen Überzeugungen bei Lehramtsstudierenden im Rahmen einer forschungsorientierten Lehrveranstaltung im Fach Psychologie Feucht (2010) definiert epistemisches Klima „[…] as a context encompassing different epistemic factors […] and processes […] that interact and influence a person’s epistemology“ (S. 57). Frühere Arbeiten zum epistemischen Klima basieren auf dem educational model of personal epistemology von Haerle (2006), welches die Interaktion (a) der persönlichen Epistemologie der Lernenden, (b) der persönlichen Epistemologie der Lehrenden, (c) die Repräsentation epistemischen Wissens (z. B. im Lehrbuch oder im Lehrplan) und (e) die epistemischen Instruktionen (z. B. in Lehrmethoden) darstellt. Basierend auf dem PACES-Model (Pädagogik, Autorität, Curriculum, Evaluation und Unterstützung) von Ames (1992) konkretisieren Muis et al. (2016) das Modell von Haerle (2006) dahingehend, dass sie wichtige Elemente des unterrichtsbezogenen epistemischen Klimas zusammenfassen, welche epistemische Veränderungen hin zu fortschrittlicheren Überzeugungen evozieren können. Die zentrale Grundlage für alle Elemente des Modells stellt eine konstruktivistische Grundhaltung zum Lernen dar. Unter Pädagogik ordnen die Autoren den Ansatz des sozialen Konstruktivismus, welcher beispielsweise Zusammenarbeit, Anwendung und individuellen bzw. sozialen Aufbau von Wissen einbezieht. Lehrkräfte sollten Ambiguitäten durch verschiedene Perspektiven oder Interpretationen betonen und Schüler auffordern, ihre Meinungen und Standpunkte zu begründen. Weiterhin gehören auch Gruppen-Diskussionen und wissenschaftliches Erforschen zu diesem Bereich. Die Autorität des Lehrers als Wissensquelle betrachten die Autoren hingegen kritisch. Erst wenn die Autorität der Lehrkraft zurückgefahren ist, sind Epistemische Überzeugungen und Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens 167 offene Gruppendiskussionen möglich und die Lernenden können erkennen, dass sie selbst für ihren Wissenskonstruktionsprozess verantwortlich sind. Unter Curriculum ordnen die Autoren die Arbeit mit widersprüchlichen Themen oder Texten mit paradoxen oder konfligierenden Informationen. Zudem sollten Lerninhalte stets kontextualisiert und mit einem klaren Anwendungsbezug dargestellt werden. Zum Punkt Evaluation gehören Leistungstests, die das Lernverhalten von Lernenden beeinflussen; in den Testaufgaben sollten insbesondere die höheren Lernzielebenen Analyse, Synthese und Evaluation fokussiert werden. Unter Unterstützung (Support) zählen die Autoren Methoden, die den Prozess der epistemischen Veränderung, das kritische Denken oder die Suche nach Lösungsstrategien erleichtern. Beispielsweise brauchen Lernende Möglichkeiten, ihre Überzeugungen zu diskutieren und negative Emotionen ausdrücken zu können (Muis et al., 2016). Muis und Duffy (2013) untersuchten im Rahmen einer Statistikveranstaltung, ob das epistemische Klima die epistemischen Überzeugungen, Lernstrategien, Motivation und Lernleistung von Studierenden über ein Semester hinweg verändert. Dafür verglichen die Autorinnen einen traditionellen Lehransatz mit einem konstruktivistischen, bei welchem Gruppendiskussionen, kritisches Denken und Reflexion im Vordergrund standen. Die Ergebnisse zeigten, dass sich die epistemischen Überzeugungen bei Studierenden mit konstruktivistischem Lehransatz ab der Mitte des Semesters positiv veränderten, was die Autorinnen auf Unterschiede im epistemischen Klima zurückführen. Bei Studierenden mit traditionellem Lehransatz zeigten sich hingegen keine Veränderungen über die Zeit. Ähnliche Befunde zeigen sich bei Higgins (1997) sowie bei Verschaffel et al. (1999), während Barger, Perez, Canelas und Linnenbrink-Garcia (2018) keine Effekte einer konstruktivistischen Lernumgebung auf epistemische Überzeugungen nachweisen konnten. Trotzdem weisen sowohl theoretische Erwägungen als auch diverse empirische Befunde darauf hin, dass ein konstruktivistisches epistemisches Klima in Lehrveranstaltungen epistemische Überzeugungen von Lernenden verändern kann. Wenig bekannt hingegen ist darüber, inwiefern ein solches Klima auch einen Einfluss auf die Bedeutsamkeitseinschätzung wissenschaftlichen oder pädagogisch-psychologischen Wissens haben kann. Daher untersuchen wir in Studie 1, ob eine konstruktivistische Lehrveranstaltung einen Einfluss auf die Überzeugungen und die Bedeutsamkeitseinschätzungen hat. Wie bereits weiter oben dargelegt, finden sich in mehreren Studien korrelative Zusammenhänge zwischen epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung wissenschaftlichen Wissens (Merk, Cramer et al., 2016). Ein konstruktivistisches epistemisches Klima basiert zudem auf einer kontextualisierten Herangehensweise an Lernen, was einen klaren Anwendungsbezug impliziert (Muis et al., 2016). Wenngleich vor der Durchführung von Studie 1 keine konfirmatorischen Hypothesen formuliert wurden, wird vermutet, dass ein konstruktivistisches epistemisches Klima nicht nur positive Effekte auf epistemische Überzeugungen, sondern auch auf die wahrgenommene Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens hat. Methode Stichprobe und Design N = 120 Studierende (Alter: M = 25.51, SD = 2.53; 67,5 % weiblich) nahmen an einer exploratorischen Längsschnittstudie im Rahmen einer bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltung teil. Alle Teilnehmenden waren Lehramtsstudierende im Studiengang Master of Education und studierten unterschiedliche Unterrichtsfächer. Die 120 Studierenden teilten sich auf 4 Kurse (oder Tracks) der Lehrveranstaltung „Forschungswerkstatt“ auf (etwa 30 Studierende pro Kurs). Alle vier Kurse erstreckten sich jeweils über zwei Semester; zwei der Kurse begannen im Wintersemester und zwei im Sommersemester (streng genommen wurden somit zwei unterschiedliche Kohorten untersucht). Die Längsschnittstudie enthielt drei Messzeitpunkte: zu Beginn des jeweiligen Kurses, am Ende des ersten Semesters und direkt vor den Abschlussprüfungen in der Mitte des zweiten Semesters. 168 Tom Rosman, Myriam Schlag, Samuel Merk Lehrveranstaltung „Forschungswerkstatt“ In der Forschungswerkstatt arbeiten die etwa 30 teilnehmenden Studierenden in Kleingruppen von drei bis sechs Personen über zwei Semester an einem eigenen Forschungsprojekt. Die Lehrveranstaltung findet 14-tägig (2 × 1.5 Stunden) statt. Die Dozierenden geben ein Dachthema für die Lehrveranstaltungen vor, präsentieren in jeder Sitzung theoretische Inhalte aus der psychologischen Forschung und unterstützen die Studierenden bei ihren Projekten in anschließenden freien Arbeitsphasen. Dabei wird ein klarer konstruktivistischer Lehrsatz gewählt: Zentrale Arbeitsformen der Forschungswerkstatt sind die Arbeit in Kleingruppen, im Plenum, Diskussionen, Präsentationen, Austausch zwischen den Kleingruppen sowie Einzelgruppengespräche mit dem Dozierenden. Am Ende der Lehrveranstaltung erfolgt eine Abschlussprüfung, bestehend aus einer Gruppenpräsentation sowie einer 20-minütigen mündlichen Einzelprüfung für jeden Studierenden. Die Prüfungen beziehen sowohl Grundlagenwissen zur psychologischen Forschung als auch Fragen zum dokumentierten Forschungsprojekt ein. Die Kurse wurden von vier verschiedenen Dozierenden unterrichtet, wobei der Ablauf und die Struktur der Lehrveranstaltungen gleich sind, die Forschungsthemen jedoch variieren. Instrumente Neben demografischen Angaben (Alter, Geschlecht, Unterrichtsfächer, Semester) und den nachfolgend aufgeführten Instrumenten wurden weitere Kovariaten (u. a. Bedürfnis nach kognitiver Geschlossenheit, epistemische Neugier, Überzeugungen zur Rechtfertigung von Wissen) erhoben, welche jedoch nicht im Fokus des vorliegenden Artikels stehen. Alle Daten wurden in den Lehrveranstaltungen im Paper-Pencil- Format erhoben. FREE-EDPSY. Das Instrument basiert auf dem Fragebogen zur Erfassung des Entwicklungsniveaus epistemischer Überzeugungen (FREE) von Krettenauer (2005) und wurde von Rosman und Schlag (2016) als domänenspezifisches Verfahren für den Bereich der Pädagogischen Psychologie adaptiert (siehe Rosman, Mayer, Merk & Kerwer, 2019 für weiterführende psychometrische Analysen). Der FREE-EDPSY enthält eine Streitfrage zur Lehr- und Lernpsychologie mit 15 dazugehörigen Aussagen, welche jeweils auf einer sechsstufigen Antwortskala (lehne vollständig ab [1] bis stimme vollständig zu [6]) bewertet werden (Streitfrage: „Auf einem psychologischen Kongress ist ein Streit entbrannt. Ein Forscher behauptet, eine bestimmte Maßnahme aus der Lehr- und Lernpsychologie [z. B. eine bestimmte Lernstrategie oder Lehrmethode] sei lernförderlich. Ein anderer Forscher hingegen behauptet, die Maßnahme behindere das Lernen. Beide Forscher präsentieren Studienergebnisse, um ihre Behauptungen zu untermauern“). Von den 15 Aussagen lassen sich jeweils fünf absoluten, multiplistischen und evaluativistischen Überzeugungen zuordnen (Beispiel absolute Aussage: „Wahrscheinlich wird die Zukunft zeigen, welcher der beiden Forscher recht hat“). Höhere Werte auf der jeweiligen Skala bedeuten somit beispielsweise höhere absolute Überzeugungen. Die Reliabilität des Verfahrens kann als auf einem für Gruppenvergleiche ausreichendem Niveau angesehen werden (Cronbachs Alpha zwischen α = .64 und α = .77), mit Ausnahme der Subskala Evaluativismus am ersten ( α = .49) und am dritten Messzeitpunkt ( α = .55). Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens. Die Fragebogenskala ist eine Adaptation von Kunter, Leutner, Terhart und Baumert (2014). Die adaptierte Form bezieht sich inhaltlich auf die Psychologie im Lehramtsstudium und besteht aus sechs Items mit einer vierstufigen Likert- Antwortskala (stimme nicht zu [1] bis stimme zu [4]; Beispielitem: „Umfangreiche wissenschaftliche Kenntnisse aus der Psychologie sind wichtig für die Bewältigung des Schulalltags“). Höhere Werte auf der Skala implizieren eine höhere Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens. Mit einer internen Konsistenz zwischen α = .75 und α = .85 ist die Skala als reliabel zu beurteilen. Ergebnisse Zur Datenauswertung wurde eine Mehrebenenmodellierung (Shek & Ma, 2011) mit SPSS (Version 23) durchgeführt (Ebene 1: Messzeitpunkte; Ebene 2: Personen). Dabei wurden sowohl lineare als auch quadratische Veränderungsmuster getestet. Bezüglich epistemischer Überzeugungen (FREE-EDPSY) zeigten sich Veränderungen auf den Subskalen Multiplismus Epistemische Überzeugungen und Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens 169 (t1: M = 3.30; SD = 0.70; t2: M = 3.16; SD = 0.78; t3: M = 2.96; SD = 0.87) und Evaluativismus (t1: M = 4.85; SD = 0.47; t2: M = 4.80; SD = 0.59; t3: M = 4.88; SD = 0.54), während auf der Subskala Absolutismus (t1: M = 2.63; SD = 0.74; t2: M = 2.59; SD = 0.76; t3: M = 2.51; SD = 0.79) keine signifikanten Effekte gefunden wurden. Multiplistische Überzeugungen sanken linear ( β = -0.148; SE = 0.039, p < 0.001) über die zweisemestrige Lehrveranstaltung hinweg ab; bei evaluativistischen Überzeugungen zeigte sich ein quadratischer Verlauf ( β = 0.104; SE = 0.045, p < .05) mit einem Absinken zur Mitte, gefolgt von einem Anstieg zum Ende der Lehrveranstaltung hin. Auch die Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens (t1: M = 3.05; SD = 0.47; t2: M = 2.90; SD = 0.49; t3: M = 2.98; SD = 0.56) zeigte einen quadratischen Verlauf ( β = 0.107; SE = 0.040, p < .01), wobei diese ebenfalls zuerst bis zur Mitte der Lehrveranstaltung absank und anschließend zum dritten Messzeitpunkt wieder anstieg. Die Korrelation zwischen den epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens fielen zum dritten Messzeitpunkt klein bis moderat aus: Bezüglich Absolutismus lag die jeweilige Korrelation bei r = -.22 (p < .05), bezüglich Multiplismus bei r = -.26 (p < .01) und bezüglich Evaluativismus bei r = .28 (p < .01). Um zu bestimmen, inwiefern Veränderungen in der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens mit Veränderungen in epistemischen Überzeugungen einhergehen, wurden residualisierte Differenzvariablen berechnet (Cronbach & Furby, 1970) und miteinander korreliert. Hier zeigten sich allerdings keine signifikanten Effekte. Diskussion Um exploratorisch zu untersuchen, wie sich die Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens im Zusammenspiel mit epistemischen Überzeugungen im Rahmen eines konstruktivistischen epistemischen Klimas verändern, wurden die genannten Variablen bei Lehramtsstudierenden zu drei Messzeitpunkten über zwei Semester hinweg erhoben. Das Ausbleiben von Veränderungen in absoluten Überzeugungen bestätigt frühere Befunde (z. B. Peter, Rosman, Mayer, Leichner & Krampen, 2016) und lässt den Schluss zu, dass absolute Überzeugungen zumindest in Psychologie und Bildungswissenschaften eine eher untergeordnete Rolle spielen könnten (siehe auch die vergleichsweise niedrigen Absolutismus-Werte bei Kerwer und Rosman [2018] sowie bei Rosman und Mayer [2018]). Das erwartungskonforme Absinken multiplistischer Überzeugungen weist darauf hin, dass Studierende im Rahmen der praktischen Forschungsarbeit erkennen, dass wissenschaftliche Evidenz nicht nur aus Meinungen besteht. Das Absinken von Evaluativismus in der Mitte des Semesters (umgekehrt U-förmiger Zusammenhang) schließlich weist auf eine Besonderheit der Lehrveranstaltung hin. Zum zweiten Messzeitpunkt haben die Studierenden ihre Studien konzipiert und stehen kurz vor der empirischen Datenerhebung. Bis zu diesem Zeitpunkt haben sie viel theoretischen Input erhalten, welchen sie nicht immer mit ihrem eigenen Forschungsprojekt in Verbindung setzen können. Unsicherheit und Verwirrung sind zu diesem Zeitpunkt somit möglicherweise am größten. Ganz anders sieht es am Ende der Lehrveranstaltung aus, wenn die Studierenden ihre Daten ausgewertet haben und ihre Forschungsfragen beantworten können. Ein geringfügiges Absinken evaluativistischer Überzeugungen zur Mitte der Veranstaltung hin, während sich Evaluativismus insgesamt auf einem verhältnismäßig hohen Niveau befindet, ist also nicht verwunderlich. Zu beachten ist jedoch, dass vor allem die Reliabilität zum Evaluativismus zum ersten und dritten Messzeitpunkt keinen akzeptablen Wert erreicht, weshalb die dazugehörigen Daten nur eingeschränkt interpretierbar sind. Interessanterweise sank aber auch die Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens zur Mitte des Kurses hin ab und stieg zum Ende der Lehrveranstaltung wie- 170 Tom Rosman, Myriam Schlag, Samuel Merk der an. Dies kann als ein erster Hinweis dafür gesehen werden, dass die Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens auch vom epistemischen Klima in den jeweiligen Lehrveranstaltungen abhängt - wenngleich an dieser Stelle auf eine Notwendigkeit der Überprüfung der genannten Interpretationen in weiterführenden Studien hingewiesen werden muss. So müsste im Rahmen eines Kontrollgruppendesigns geprüft werden, ob die beobachteten Veränderungen nicht etwa auf natürliche (also von Lehrveranstaltungen unabhängige) Entwicklungsprozesse zurückzuführen sind oder ob sie möglicherweise durch eine andere, parallel stattfindende Lehrveranstaltung bedingt wurden. Zwischen epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung zeigten sich zudem kleine bis mittlere Korrelationen. Erwartungsgemäß waren weniger fortgeschrittene epistemische Überzeugungen (Absolutismus und Multiplismus) mit einer reduzierten Bedeutsamkeitseinschätzung assoziiert, bezüglich Evaluativismus zeigten sich Zusammenhänge in umgekehrter Richtung. Dies bestätigt frühere Befunde (Merk, Cramer et al., 2016) und zeigt, dass epistemische Überzeugungen einen wichtigen Prädiktor für die Bedeutsamkeitseinschätzung von Wissensinhalten darstellen. Die Veränderung der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens hing allerdings nicht mit den Veränderungen epistemischer Überzeugungen zusammen. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die epistemischen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden sowie deren Bedeutsamkeitseinschätzungen pädagogisch-psychologischen Wissens im Mittel zwar in eine ähnliche Richtung entwickeln, es jedoch ein beträchtliches Ausmaß an Varianz zwischen Studierenden bezüglich dieser Entwicklungen gibt. Allerdings ist bei der Interpretation dieser Befunde zu berücksichtigen, dass sich die Studierenden der Forschungswerkstatt aufgrund unterschiedlicher Dozierenden mit verschiedenen Themen beschäftigen und somit der Anker ihrer Urteile über die Bedeutsamkeitseinschätzung entsprechend variiert. Beispielsweise ist denkbar, dass der Zusammenhang zwischen epistemischen Überzeugungen und der wahrgenommenen Bedeutsamkeitseinschätzung bei klar strukturierten Forschungsfragen höher ist, da hier in der Regel eindeutigere und absolutere Antworten möglich sind, die wiederum eine Vorbedingung für einen Transfer in die Praxis darstellen (Merk et al., 2017). Mit den Daten von Studie 1 ist eine systematische Analyse solcher Kontexteffekte mangels entsprechender Informationen über die jeweiligen Forschungsprojekte nicht möglich. Aus diesem Grund wurde in einer zweiten Studie geprüft, inwiefern der Zusammenhang zwischen epistemischen Überzeugungen und der wahrgenommenen Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens über Themen, Kontexte und Personen hinweg variiert. Studie 2: Spezifität des Zusammenhangs von Bedeutsamkeitseinschätzungen und epistemischen Überzeugungen bei Lehramtsstudierenden Bereits mehrfach wurde die Kontextspezifität epistemischer Überzeugungen herausgestellt (z. B. Merk et al., 2018; Muis, Bendixen & Haerle, 2006). Dies kommt insbesondere in dem 2018 erweiterten TIDE-Modell zum Ausdruck, welches unterschiedliche Spezifitätsebenen postuliert, wie disziplin- oder themenspezifische epistemische Überzeugungen (Merk et al., 2018). Entsprechende Unterschiede in den Spezifitätsebenen finden sich auch in den jeweiligen Messinstrumenten; beispielsweise werden Studienteilnehmer gebeten, ihre Angaben mit Bezug zu Wissen in einer bestimmten Disziplin (z. B. zur Informatik: Birke, Rosman, Mayer & Walter, 2014) oder zu einem bestimmten Thema (Merk, Schneider, Syring & Bohl, 2016) zu tätigen. Merk, Schneider et al. (2016) konnten zudem zeigen, dass sich die Überzeugungen bezogen auf unterschiedliche Themenbereiche sowohl innerhalb als auch zwischen Personen mitunter deutlich unterscheiden (Merk, Schneider et al., 2016) was möglicherweise an Epistemische Überzeugungen und Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens 171 unterschiedlichen Wissensstrukturen innerhalb der jeweiligen Themenbereiche liegt. Beispielsweise weist das Wissen zum Thema Legasthenie eine andere Struktur auf als das Wissen zu Inklusion, da das Thema Inklusion forschungsparadigmatisch viel heterogener bearbeitet wird und zudem von einem deutlich stärker politisch aufgeladenen Diskurs geprägt ist. Es steht außer Frage, dass sich dies entsprechend auf die epistemischen Überzeugungen von Lernenden auswirkt. Wenngleich keine entsprechenden Forschungsarbeiten zur Bedeutsamkeitseinschätzung wissenschaftlichen Wissens existieren, lassen sich die genannten Gedankengänge sehr gut auf diesen Bereich übertragen. Schließlich hängen Bedeutsamkeitseinschätzungen maßgeblich von dem jeweiligen Thema ab, was zudem nahelegt, dass auch Zusammenhänge zwischen Bedeutsamkeitseinschätzungen und epistemischen Überzeugungen kontext- und themenspezifisch sind (Merk et al., 2017). Aus diesem Grund wird in Studie 2 untersucht, wie spezifisch die Assoziationen von Bedeutsamkeitseinschätzungen und epistemischen Überzeugungen über Themen, Kontexte und Personen hinweg sind. Dabei werden Themen der empirischen und geisteswissenschaftlich-rationalen Pädagogik, sowie Kontextfaktoren wie die Rahmung eines Themas in einem schulischen oder nicht-schulischen Kontext, miteinander verglichen. Methode Design und Materialien Im Rahmen von Studie 2 wurde ein publizierter (Teil-)Datensatz (Merk, Schneider et al., 2016) reanalysiert. Dem Datensatz liegt experimentelles Design zugrunde, in dem den Lehramtsstudierenden sechs Texte zu verschiedenen bildungswissenschaftlichen Themen aus den Paradigmen des Didactical Designs (Lernen mit Worked Out Examples; Cognitive Theory of Multimedia Learning), der deskriptiven empirischen Bildungsforschung (Big Fish Little Pond Effekt; Verbreitung von Bullying/ Mobbing) und der geisteswissenschaftlich-rationalen Forschung (Ganztagesschule; Inklusion) vorgelegt wurden. Für jedes Thema wurden sechs verschiedene Varianten der Texte generiert, die zwar inhaltlich gleich waren, jedoch im Kontext (schulischer Kontext vs. kein schulischer Kontext) und der Quelle der Information (Praktiker, Experte, wiss. Studie) variierten. Für alle Texte wurden a priori definierte Kriterien bezüglich Textkomplexität (LIX; Björnsson, 1968) und Textlänge gesetzt (130 < Wortanzahl < 200; 50 < LIX < 75), wobei aufgrund der vorliegenden Fragestellung nur diejenigen Datenpunkte in die Analysen Eingang fanden, welche die wissenschaftliche Studie als Informationsquelle aufwiesen. Diese Materialien wurden den Probanden gemäß einem 6 × 2 Split-Plot-Design (Altman & Krzywinski, 2015) zugeteilt: Jeder Probandin und jedem Probanden wurden alle sechs Themen vorgelegt (sechsstufiger, messwiederholter Faktor) deren Aussagen alle entweder schulischen oder nicht schulischen Kontext enthielten (zweistufiger nicht-messwiederholter Faktor; siehe Tab. 1). Alle Texte sind der Datendokumentation entnehmbar. Kontext Ohne schulischen Kontext Mit schulischem Kontext Quelle des Textes Praktiker Didactical Design: emp. Bildungsforsch.: Geisteswissens.-Rat.: Text 1, Text 2 Text 3, Text 4 Text 5, Text 6 Didactical Design: emp. Bildungsforsch.: Geisteswissens.-Rat.: Text 1, Text 2 Text 3, Text 4 Text 5, Text 6 Experte Didactical Design: emp. Bildungsforsch.: Geisteswissens.-Rat.: Text 1, Text 2 Text 3, Text 4 Text 5, Text 6 Didactical Design: emp. Bildungsforsch.: Geisteswissens.-Rat.: Text 1, Text 2 Text 3, Text 4 Text 5, Text 6 Wiss. Studie Didactical Design: emp. Bildungsforsch.: Geisteswissens.-Rat.: Text 1, Text 2 Text 3, Text 4 Text 5, Text 6 Didactical Design: emp. Bildungsforsch.: Geisteswissens.-Rat.: Text 1, Text 2 Text 3, Text 4 Text 5, Text 6 Tab. 1: Design des Datensatzes von Merk, Schneider et al. (2016) Anmerkungen: Dunkelgrau hinterlegt = Reanalysierter Teil der Daten. 172 Tom Rosman, Myriam Schlag, Samuel Merk Stichprobe In die Datenanalysen gingen die Antworten von N = 101 Lehramtsstudierenden (73 weiblich) ein, die in regulären Veranstaltungen des bildungswissenschaftlichen Studiums (MW Semester = 3.35, SD Semester = 2.41) zur freiwilligen Studienteilnahme aufgerufen wurden. Instrumente Bedeutsamkeitseinschätzungen wurden mit demselben adaptierten Instrument von Kunter et al. (2014) erfasst wie in Studie 1, jedoch nicht bezogen auf psychologisches Wissen im Allgemeinen, sondern auf die jeweiligen Themen (s. o.). Die interne Konsistenz wurde mit McDonald’s w für jedes Thema einzeln geschätzt und wies befriedigende bis gute Werte auf (.725 < w < .813). Epistemische Überzeugungen wurden zunächst je Thema anhand der validierten Kurzskala themenspezifischer Multiplismus (Beispielitem: „Das im Text enthaltene Wissen kann überhaupt nicht auf andere Situationen verallgemeinert werden“; Merk et al., 2018) erfasst. Die interne Konsistenz kann in Anbetracht der Kürze der Skala (vier Items) als gut bezeichnet werden (.693 < w < .833). Epistemische Überzeugungen wurden zudem auch domänenspezifisch für die Bildungswissenschaften anhand einer entsprechend angepassten Version des FREE (Merk, Schneider et al., 2016) erfasst. Dieses Instrument basiert, wie auch der FREE- EDPSY aus Studie 1, auf dem Fragebogen von Krettenauer (2005). Im Unterschied zu dem Instrument aus Studie 1 werden hier jedoch insgesamt 12 Szenarien präsentiert, die sich allesamt auf bildungswissenschaftliche Themen beziehen (Beispiel: „Immer wieder wird diskutiert, ob „Sitzenbleiben“ tatsächlich sinnvoll ist oder abgeschafft werden sollte“). Jedes einzelne Szenario wird gefolgt von der Aufforderung zur Zustimmung/ Ablehnung jeweils eines absoluten („Entweder ‚Sitzenbleiben‘ fördert oder eben nicht! Bildungsforscher sollten dies für die Zukunft eindeutig klären“), eines multiplistischen und eines evaluativistischen Statements auf einer vierstufigen Likert-Skala. Wie in Studie 1 wurden aus den Zustimmungen zu den jeweiligen Statements Skalen für domänenspezifischen Absolutismus (McDonald’s w = .747), Multiplismus (McDonald’s w = .723) und Evaluativismus (McDonald’s w = .792) gebildet. Ergebnisse Studie 2 zielt auf die Spezifität der Assoziation epistemischer Überzeugungen mit der Bedeutsamkeitseinschätzung ab. Der analysierte Datensatz kann dazu interessante Auskünfte liefern, da die Lehramtsstudierenden hier ihre Bedeutsamkeitseinschätzungen sechsfach (zu sechs verschiedenen Themen aus drei Forschungsparadigmen) abgaben und zudem auch der Multiplismus themenspezifisch erfasst wurde. Den Abhängigkeiten in den Daten entsprechend (Themen in Personen geschachtelt), wurden Mehrebenenregressionsmodelle spezifiziert, welche die themenspezifischen Bedeutsamkeitseinschätzungen als abhängige Variablen enthielten (siehe Tab. 2). Alle Schätzungen wurden mit dem Paket lme4 (Bates, Mächler, Bolker & Walker, 2015) in der Statistiksoftware R (R Core Team, 2018) durchgeführt. In einem ersten Modell (M1) wurden die Skalen epistemischer Überzeugungen als Prädiktoren aufgenommen. Hier zeigte der themenspezifische Multiplismus erwartungsgemäß einen signifikanten, negativen Effekt moderater Größe, während von den domänenspezifischen Skalen nur der Evaluativismus einen signifikanten (kleinen, positiven) Effekt aufwies. Um zu untersuchen, inwiefern der Effekt auf Ebene 1 durch die diversen Themen oder die experimentelle Manipulation des Schulkontextes konfundiert ist, wurden in einem zweiten Modell effektkodierte Indikatorvariablen für die Themen (Referenzkategorie: Ganztageschule) und den Kontext (Referenzkategorie: ohne schulischen Kontext) eingeführt (M2). Die Parameter von M2 weisen zum einen darauf hin, dass der Zusammenhang von themenspezifischem Multiplismus und themenspezifischer Bedeutsamkeitseinschätzung tatsächlich leicht durch die Themen konfundiert ist, aber auch nach deren Kontrolle noch vorhanden ist. Zum anderen zeigt sich eine doch erhebliche Variabilität der mittleren Bedeutsamkeitseinschätzungen für die diversen Themen. Epistemische Überzeugungen und Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens 173 Abhängige Variable: Themenspezifische Bedeutsamkeitseinschätzung Modell 1 Modell 2 Modell 2 a Modell 3 Modell 4 B SE B SE B SE B SE B SE (Intercept) -0.01 0.06 -0.01 0.06 0.00 0.05 -0.38*** 0.09 0.03 0.08 I schul. Kontext 0.03 0.06 0.04 0.06 0.04 0.05 0.04 0.05 -0.06 0.11 th. Mult. -0.43*** 0.04 -0.36*** 0.04 -0.34*** 0.06 -0.22* 0.09 -0.48** 0.08 dom. Abs. 0.02 0.06 0.01 0.06 0.02 0.05 0.01 0.06 0.02 0.05 dom. Mult. 0.02 0.06 0.01 0.06 -0.02 0.06 -0.02 0.06 -0.02 0.06 dom. Eva. 0.22*** 0.06 0.22*** 0.06 0.23*** 0.05 0.24*** 0.05 0.23*** 0.05 I Thema = WE 0.19* 0.07 0.15* 0.06 0.55*** 0.10 0.16* 0.06 I Thema = CM 0.33*** 0.07 0.30*** 0.06 0.65*** 0.10 0.31*** 0.06 I Thema = BP -0.42*** 0.07 -0.43*** 0.06 -0.02 0.10 -0.43*** 0.06 I Thema = BM 0.52*** 0.07 0.53*** 0.06 0.92*** 0.10 0.53*** 0.06 I Thema = IN -0.23*** 0.07 -0.22 * 0.06 0.17 0.10 -0.22* 0.06 I Thema = WE × th. Mult. -0.19 0.11 I Thema = CM × th. Mult. -0.28* 0.11 I Thema = BP × th. Mult. -0.02 0.11 I Thema = BM × th. Mult. -0.11 0.11 I Thema = IN × th. Mult. -0.12 0.10 I schul. Kontext × th. Mult. 0.26* 0.13 σ 2 (Residuen) 0.64 0.49 0.41 0.40 0.41 τ 00 (Intercept) 0.18 0.21 0.16 0.17 0.16 τ 11 (Slope) 0.14 0.15 0.12 ρ 01 -0.18 -0.15 -0.19 Marg. R 2 / Cond. R 2 .218 / .393 .330 / .530 .313 / .605 .318 / .615 .329 / .604 Deviance 1431.061 1302.793 1270.848 1261.936 1264.844 Tab. 2: Ergebnisse der Mehrebenenregressionsmodelle Anmerkungen: IX = Indikatorvariable: Dummykodiert falls I X im selben Modell auch als Interaktionseffekt auftritt, sonst kontrastkodiert; th. Mult. = themenspezifischer Multiplismus; dom. Abs = domänenspezifischer Absolutismus, Eva. = Evaluativismus; th. = themenspezifisch; dom. = domänenspezifisch; WE = Worked Out Examples, CM = Cognitive Theory of Multimedia Learning, BP = Big Fish Little Pond Effekt, BM = Bullying/ Mobbing, IN = Inklusion; Marg. R 2 / Cond. R 2 = marginal und conditional R 2 nach Nakagawa und Schielzeth (2013). *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. 174 Tom Rosman, Myriam Schlag, Samuel Merk Eine Erweiterung von M2 um einen Random-Effekt für das Regressionsgewicht des themenspezifischen Multiplismus (M2 a), resultierte in einer signifikant verbesserten Devianz ( χ 2 [2] = 31.944, p < .001), was als ein Hinweis auf eine (je Person) variierende Stärke des Zusammenhangs von themenspezifischer Bedeutsamkeitseinschätzung und themenspezifischem Multiplismus gewertet werden kann. Abschließend wurde in Interaktionsanalysen die Spezifität der Assoziationen des Multiplismus mit der Bedeutsamkeitseinschätzung untersucht. Modell 3 enthielt dazu Interaktionseffekte des themenspezifischen Multiplismus je Thema. Auf einer deskriptiven Ebene indiziert die verbesserte Devianz, dass der Zusammenhang zwischen Multiplismus und der Bedeutsamkeitseinschätzung je nach Thema variiert (siehe Tab. 2, unterste Reihe). In den Interaktionsanalysen konnte dabei für das Thema Cognitive Theory of Multimedia Learning ein stärkerer Zusammenhang nachgewiesen werden (im Vergleich zur Referenzgruppe Ganztagsschule). In Modell 4 zeigte sich zudem ein signifikanter Interaktionseffekt des Kontextes mit dem themenspezifischen Multiplismus: Studierende, denen Texte mit schulischem Kontext vorgelegt wurden, wiesen Antwortmuster auf, die eine schwächere Assoziation von themenspezifischem Multiplismus und Bedeutsamkeitseinschätzungen zeigten (im Vergleich zu Studierenden, denen Texte ohne schulischen Kontext vorgelegt wurden). Im Vergleich zu Modell 3 war die Devianz bei diesem Modell leicht schlechter (aber immer noch deutlich besser als bei den anderen Modellen; siehe Tab. 2), was den vorsichtigen Schluss zulässt, dass der Zusammenhang zwischen Multiplismus und der Bedeutsamkeitseinschätzung etwas stärker vom Thema abhängt als vom (schulischen) Kontext. Diskussion Ziel von Studie 2 war, den Zusammenhang von epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens über unterschiedliche Themen und Kontexte hinweg näher zu beleuchten. Zunächst einmal fällt auf, dass die Zusammenhänge zwischen domänenspezifischen epistemischen Überzeugungen und der über alle 6 Themen gemittelten themenspezifischen Bedeutsamkeitseinschätzung eher gering und für Absolutismus und Multiplismus sogar nicht signifikant sind. Im Kontrast hierzu fand sich ein hoch signifikanter negativer Zusammenhang zwischen themenspezifischem Multiplismus und der themenspezifischen Bedeutsamkeitseinschätzung. Dies bestätigt frühere Befunde, wonach Zusammenhänge zwischen epistemischen Überzeugungen und anderen Konstrukten dann am höchsten sind, wenn sie auf demselben Spezifitätsniveau (hier: themenspezifisch) erfasst werden (Bråten & Strømsø, 2010). Allerdings muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass auch der domänenspezifische FREE von Merk, Schneider et al. (2016) auf einer Auswahl an 13 bildungswissenschaftlichen Themen basiert, die aber nicht unbedingt die Domäne der Bildungswissenschaften als Ganzes abbilden. Der angesprochene negative Zusammenhang zwischen themenspezifischem Multiplismus und der themenspezifischen Bedeutsamkeitseinschätzung lässt sich dadurch erklären, dass Multiplismus eine Sicht von Wissen als inkonsistent über Situationen und Kontexte impliziert (Merk, Cramer et al., 2016). Deswegen ist aus einer multiplistischen Perspektive heraus ein Transfer von wissenschaftlichem Wissen in die Praxis kaum möglich, da sich Kontexte (Klassenstufe, Unterrichtsfach, Schulart, Curriculum) in Anwendungs- und Forschungssituation quasi immer unterscheiden (Merk et al., 2017). Zudem ordnet sich der Befund in eine Reihe von rezenten Studien zu den negativen Effekten multiplistischer Überzeugungen ein, beispielsweise mit Bezug zu Lernen und Informationsverhalten (Barzilai & Eshet-Alkalai, 2015; Bråten, Ferguson, Strømsø & Anmarkrud, 2013; Rosman, Peter, Mayer & Krampen, 2018). Bezugnehmend auf eine mögliche Themen- und Kontextspezifität konnte gezeigt werden, dass für das Thema Cognitive Theory of Multimedia Learning im Vergleich zum Thema Ganz- Epistemische Überzeugungen und Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens 175 tagsschule ein stärkerer (negativer) Zusammenhang zwischen Multiplismus und der Bedeutsamkeitseinschätzung zu bestehen scheint. Multiplistische Überzeugungen zu einem Thema des Didactical Design scheinen sich also im Vergleich zu einem geisteswissenschaftlich-rationalen Thema stärker auf die Bedeutsamkeitseinschätzung auszuwirken, wenngleich dies für das zweite Thema aus dem Bereich des Didactical Design (Worked Out Examples) nicht bestätigt wurde. Ein Einfluss konnte zudem für die Variable Schulkontext nachgewiesen werden: Wurden die jeweiligen Studien (vorgeblich) in einem Schulkontext durchgeführt, ist der (negative) Zusammenhang zwischen multiplistischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung geringer. Dies ist theoretisch konsistent, da Erkenntnisse von Studien, welche in schulischem Kontext durchgeführt werden, weniger stark verallgemeinert werden müssen, um als bedeutsam für die schulische Praxis gelten zu können. In der Gesamtschau ist somit eine mögliche Erklärung für die gefundenen Kontexteffekte, dass die Nähe von Wissensinhalten zur Bezugswelt der Lehramtsstudierenden den Zusammenhang zwischen epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung moderiert: Je näher bestimmte Wissensinhalte an der Bezugswelt der Studierenden sind, umso eher werden sie davon ausgehen, dass die Praxisrelevanz entsprechender Forschungsergebnisse von anderen Dingen abhängt als von der Struktur und Natur des forschungsbezogenen Wissens, was wiederum den genannten Zusammenhang reduziert. Fazit Übergeordnetes Ziel des vorliegenden Artikels war es, das Zusammenspiel von epistemischen Überzeugungen und der Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens bei Lehramtsstudierenden näher zu beleuchten. In Studie 1 konnte ein querschnittlicher Zusammenhang zwischen disziplinspezifischen epistemischen Überzeugungen und der disziplinspezifischen Bedeutsamkeitseinschätzung nachgewiesen werden. Zudem wurde mithilfe längsschnittlicher Analysen gezeigt, dass fortgeschrittene epistemische Überzeugungen (Evaluativismus) und die Bedeutsamkeitseinschätzung pädagogisch-psychologischen Wissens ähnliche Entwicklungsverläufe aufweisen. Die genannten querschnittlichen Zusammenhänge wurden in Studie 2 auf einer feineren, themenspezifischen Ebene untersucht. Dabei wurde gezeigt, dass der genannte Zusammenhang über Themen und Kontexte hinweg variiert. In beiden Studien konnte jedoch nicht abschließend geklärt werden, ob eine instruktionale Beeinflussung epistemischer Überzeugungen mit einer gleichzeitigen Veränderung der Bedeutsamkeitseinschätzung einhergeht. Wenngleich somit eine generelle Verwandtschaft beider Konzepte außer Frage steht, bleibt unklar, inwiefern Epistemic-Change- Interventionen (z. B. Rosman, Mayer, Peter & Krampen, 2016) zur gezielten Beeinflussung der Bedeutsamkeitseinschätzung eingesetzt werden können. Hier sind somit weitere Forschungsanstrengungen nötig. Bis dahin obliegt es den Dozierenden, den Wert und die Praxisrelevanz forschungsbezogenen psychologischen Wissens für den Lehrerberuf immer wieder herauszustellen - denn gute Lehre hängt nicht zuletzt auch davon ab, wie Lehrende Theorie und Praxis in Einklang bringen. Fortgeschrittene epistemische Überzeugungen - eng assoziiert mit einer konstruktivistischen Grundhaltung zum Lernen - haben dabei einen zentralen Stellenwert. Literatur Altman, N. & Krzywinski, M. (2015). Split plot design. Nature Methods, 12, 165 - 166. https: / / dx.doi.org/ 10. 1038/ nmeth.3293 Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261 - 271. https: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-0663.84. 3.261 Barger, M. M., Perez, T., Canelas, D. A. & Linnenbrink- Garcia, L. (2018). Constructivism and personal epistemology development in undergraduate chemistry students. 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