eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 67/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2020
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Empirische Arbeit: Ein Fragebogen zur Erfassung von Überzeugungen Lehramtsstudierender zum Unterrichten in heterogenen Klassen: Befunde zur Kriteriumsvalidität und Veränderungssensitivität

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2020
Carlotte Dignath
Nicole Meschede
Mareike Kunter
Ilonca Hardy
Es liegen bisher nur wenige Instrumente vor, um Überzeugungen von Lehrpersonen zum Unterrichten in heterogenen Klassen im Sinne eines breiten Inklusionsbegriffs zu untersuchen. In drei Studien wurden die Struktur und die Validität von drei Skalen zu Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen von Lehramtsstudierenden untersucht. Die Skalen wurden in Anlehnung an das Instrument KIESEL von Bosse und Spörer (2014) zusätzlich zur Heterogenitätsdimension Behinderung (d.h. die gemeinsame Regelbeschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf) um die Heterogenitätsdimensionen Kulturelle Heterogenität und Leistungsbezogene Heterogenität erweitert. Im Rahmen mehrerer Validierungsstudien wurde die Sensitivität des Instruments mit Blick auf erwartete Gruppenunterschiede sowie auf die Veränderung durch Instruktion überprüft. Die Skalen können weiterhin zwischen verschiedenen Konstrukten, z.B. Selbstwirksamkeit, diskriminieren.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 194 -211 DOI 10.2378/ peu2020.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Ein Fragebogen zur Erfassung von Überzeugungen Lehramtsstudierender zum Unterrichten in heterogenen Klassen: Befunde zur Kriteriumsvalidität und Veränderungssensitivität Charlotte Dignath 1 , Nicola Meschede 2 , Mareike Kunter 1 , Ilonca Hardy 1 1 Goethe-Universität Frankfurt am Main 2 Universität Münster Zusammenfassung: Es liegen bisher nur wenige Instrumente vor, um Überzeugungen von Lehrpersonen zum Unterrichten in heterogenen Klassen im Sinne eines breiten Inklusionsbegriffs zu untersuchen. In drei Studien wurden die Struktur und die Validität von drei Skalen zu Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen von Lehramtsstudierenden untersucht. Die Skalen wurden in Anlehnung an das Instrument KIESEL von Bosse und Spörer (2014) zusätzlich zur Heterogenitätsdimension Behinderung (d. h. die gemeinsame Regelbeschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ) um die Heterogenitätsdimensionen Kulturelle Heterogenität und Leistungsbezogene Heterogenität erweitert. Im Rahmen mehrerer Validierungsstudien wurde die Sensitivität des Instruments mit Blick auf erwartete Gruppenunterschiede sowie auf die Veränderung durch Instruktion überprüft. Die Skalen können weiterhin zwischen verschiedenen Konstrukten, z. B. Selbstwirksamkeit, diskriminieren. Schlüsselbegriffe: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, Überzeugungen, Fragebogen A Questionnaire to Assess Preservice Teachers’ Beliefs About Teaching in Heterogeneous Classes: Findings on Criterion Validity and Instructional Sensitivity Summary: Only few instruments have been developed to assess such beliefs in teachers concerning various dimensions of heterogeneity following the wide definition of inclusion. In three studies we investigated the structure and the validity of three scales on heterogeneity beliefs. The scales were developed based on the instrument KIESEL by Bosse and Spörer (2014), adding two belief scales regarding cultural heterogeneity and performance-based heterogeneity to their scale on inclusive beliefs (i. e., teaching students with and without special educational needs within the same classroom). In several validity studies, we tested the sensitivity of the instrument regarding differences between groups as well as the assessment of beliefs development over time. Furthermore, the scales can discriminate between different constructs, for example, beliefs and self-efficacy. Keywords: Heterogeneity, diversity, inclusion, teacher beliefs, questionnaire Obwohl Heterogenität im Unterricht kein neues Thema ist (Trautmann & Wischer, 2011), spielt es in der aktuellen bildungswissenschaftlichen Diskussion zur Professionalisierung von angehenden Lehrkräften eine zunehmend wichtige Rolle. Während sich die internationale Wissenschaft bereits seit Jahrzehnten mit der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zum Unterrichten in heterogenen Klassen beschäftigt (z. B. Milner, Flowers, Moore, Moore & Flowers, 2003), hat das Thema Heterogenität in Deutschland erst in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen (Heyl, Janz, Seifried & Trumpa, 2014). Heterogenität im Unterricht bezieht sich im Sinne der Salamanca-Deklaration der UNESCO (1994) auf mehrere Dimensionen, in welchen Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 195 sich Schülerinnen und Schüler innerhalb einer Klasse unterscheiden können, beispielsweise sozio-ökonomischer oder kultureller Hintergrund, Geschlecht, kognitive und motivationale Lernvoraussetzungen (Trautmann & Wischer, 2011). Im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen, aufgrund von steigenden Migrationsbewegungen, demografischem Wandel und insgesamt einer erhöhten Mobilität, sehen sich Lehrkräfte beispielsweise verstärkt einer kulturellen Heterogenität im Klassenzimmer gegenüber. So hatten im Jahr 2017 23,6 % der Bevölkerung in Deutschland und fast 40 % aller in Deutschland lebenden unter sechsjährigen Kinder einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2018). Kulturelle Heterogenität kann sich in der familiären Migrationsgeschichte, der Erst- oder Zweitsprache sowie der kulturellen Zugehörigkeit oder der ethnischen Herkunft ausdrücken (z. B. Hachfeld et al., 2011). Zudem wird die Schülerschaft an Regelschulen, aber auch im Zuge der Umsetzung der UN-Konvention heterogener, da das Ziel verfolgt wird, dass alle Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen die Möglichkeit zur inklusiven Beschulung haben (United Nations, 2006). Die UN-Konvention richtet sich dabei explizit gegen einen engen Inklusionsbegriff, der allein auf die Integration von Kindern mit besonderem pädagogischem Förderbedarf fokussiert (z. B. Hinz, 2013). Vielmehr liegt ihr ein breites Inklusionsverständnis zugrunde, welches die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Lernenden anhand unterschiedlicher Heterogenitätsdimensionen in den Mittelpunkt rückt. Professionelle Kompetenz angehender Lehrkräfte zum Umgang mit Heterogenität Heterogenität im Unterricht wird von Lehrkräften häufig als Herausforderung angesehen, auf die sie sich nicht ausreichend vorbereitet fühlen (Marin, 2014). Es stellt sich daher die Frage, welche Aspekte professioneller Kompetenz im Umgang mit Heterogenität im Zuge der Professionalisierung von Lehrkräften adressiert werden sollten, um sie auf diese Aufgabe angemessen vorzubereiten. Im Rahmenmodell von Baumert und Kunter (2006) finden sich vier empirisch bestätigte Aspekte professioneller Kompetenz von (angehenden) Lehrkräften (vgl. z. B. Kunter et al., 2013; Kunter et al., 2010). Hierzu gehören neben professionellem Wissen die eigene berufsbezogene Motivation, beispielsweise Enthusiasmus oder Selbstwirksamkeit, sowie Überzeugungen. Überzeugungen von Lehrkräften zum Unterrichten in heterogenen Klassen Professionelle Überzeugungen von Lehrkräften sind „Vorstellungen und Annahmen […] über schul- und unterrichtsbezogene Phänomene und Prozesse mit einer bewertenden Komponente“ (Kunter & Pohlmann, 2009). Überzeugungen beinhalten daher sowohl einen kognitiven als auch einen nicht-kognitiven Anteil und damit einhergehend in der Regel eine positive oder eine ablehnende Haltung. Überzeugungen können die Aufnahme neuer Informationen erschweren, da sie wie ein Filter wirken, der für Informationen, die zu bestehenden Überzeugungen passen, durchlässiger ist (Blömeke, 2005). Aber auch mit Blick auf zukünftiges Unterrichtshandeln haben sich Überzeugungen als handlungsrelevant erwiesen (z. B. Dubberke, Kunter, McElvany, Brunner & Baumert, 2008). Generell gelten Überzeugungen als stabil über die Zeit (Fives & Buehl, 2012). Diverse Studien zeigen jedoch auch, dass vorangegangene Lerngelegenheiten im Studium eine bedeutsame Rolle für die Entwicklung von Überzeugungen spielen können (Blömeke, Suhl & Döhrmann, 2012; Kleickmann et al., 2013). Aus diesen Befunden lässt sich ableiten, dass sich professionelle Überzeugungen von Lehramtsstudierenden weiterentwickeln und verändern, insbesondere wenn sie explizit adressiert werden (Kopp, 2009). 196 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy Auch zum Umgang mit Heterogenität gibt es Befunde, die die Bedeutung von Überzeugungen für das Unterrichtshandeln deutlich machen (z. B. Gay, 2015; Valcke, Sang, Rots & Hermans, 2010). Insbesondere in Deutschland konnten Lehrkräfte aufgrund des dreigliedrigen Schulsystems und der Trennung zwischen Regelschulen und Förderschulen bisher mit eher homogenen Klassen rechnen. Aufgrund der eingangs skizzierten Veränderungen des Schulsystems stellt sich jedoch auch in Deutschland die Frage, wie Lehrkräfte mit Heterogenität in Klassen umgehen (z. B. Gebauer & McElvany, 2017). So nehmen manche Lehrkräfte Heterogenität als ein Hindernis für ihren Unterricht wahr, das von ihnen neue Unterrichtskonzepte erfordert, bei deren Umsetzung sie Schwierigkeiten befürchten, während andere die Heterogenität einer Klasse als Normalität wahrnehmen und als gewinnbringend für ihren Unterricht bewerten (Hardin & Hardin, 2002). Nach Ainscow (2007) geht die Bewertung von Heterogenität als ein Hindernis häufig einher mit einer defizitären Sichtweise auf Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarfen. Demgegen-über basiert eine positive Bewertung von Heterogenität eher auf einer Sichtweise, die individuelle Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler als einen Gewinn für das Lernen ansieht (UNESCO, 2017). Neben den auch international beforschten Heterogenitätsdimensionen Behinderung, im Sinne einer gemeinsamen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (in Deutschland z. B. Bosse & Spörer, 2014; Kessels, Erbring & Heiermann, 2014), und Kulturelle Heterogenität (in Deutschland z. B. Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn & Kunter, 2012; Syring, Merk, Cramer, Topalak & Bohl, 2019) spielt in der deutschsprachigen Forschung die Überzeugung bzgl. Leistungsbezogener Heterogenität zudem eine wichtige Rolle (für eine Übersicht Ruberg & Porsch, 2017). Hinsichtlich aller drei Dimensionen zeigen Studien, dass (angehende) Förderschullehrkräfte positivere Überzeugungen aufweisen als Regelschullehrkräfte (z. B. Strauß & König, 2017), sich die Überzeugungen von Studierenden anderer Lehramtsstudiengänge jedoch nicht voneinander unterscheiden (z. B. Syring, Tillmann, Weiß & Kiel, 2018). Selbstwirksamkeit von Lehrkräften zum Unterrichten in heterogenen Klassen Selbstwirksamkeit beschreibt die „subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz zu bewältigen“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35; vgl. Bandura, 1997). Im Gegensatz zu Überzeugungen, die eine eher allgemeingültige Bewertung beinhalten (Fives & Buehl, 2012), bezieht sich die Selbstwirksamkeit einer Lehrperson konkret auf deren persönliche Einschätzung, wie gut es ihr gelingt, eine bestimmte Lehrsituation zu bewältigen (Leuchter, Pauli, Reusser & Lipowsky, 2006). Mit Blick auf das Unterrichten in heterogenen Klassen beinhaltet die Selbstwirksamkeit einer Lehrperson somit die Einschätzung, auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler in einer heterogenen Klasse eingehen zu können (Sharma, Loreman & Forlin, 2012). Da die Selbstwirksamkeit und die Überzeugung zwei voneinander trennbare Konstrukte sind, kann eine Lehrperson beispielsweise eine positive Überzeugung, aber eine geringe Selbstwirksamkeit mit Blick auf das Unterrichten in heterogenen Klassen aufweisen (z. B. Sharma et al., 2012). Mittlerweile konnten vielfältige Studien zeigen, dass die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften mit der Qualität des Unterrichtshandelns sowie der Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler zusammenhängt (Klassen & Tze, 2014; Lauermann & König, 2016). Auch im Diskurs um die professionelle Kompetenz von Lehrkräften zum Umgang mit Heterogenität wird zunehmend die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte thematisiert (Ruberg & Porsch, 2017). Gerade da Lehrkräfte die Veränderungen zu einem inklusiven Schulsystem und das Unterrichten in heterogenen Gruppen häufig als herausfordernd ansehen (Forlin, 2001), scheint ihr Zutrauen in die eigene Kompetenz, Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 197 einen solchen Unterricht umzusetzen und auch auftretenden Herausforderungen begegnen zu können, sehr bedeutsam. So wird angenommen, dass Lehrkräfte, die sich diesbezüglich selbstwirksamer einschätzen, auch eine positivere Überzeugung zum Unterrichten in inklusiven Lerngruppen aufweisen (Sharma et al., 2012). Diverse Studien konnten diesen positiven Zusammenhang zwischen Überzeugungen und Selbstwirksamkeit für inklusiven Unterricht bestätigen, zeigen jedoch gleichzeitig, dass es sich um voneinander abgrenzbare Konstrukte handelt (Bosse & Spörer, 2014; Hellmich & Görel, 2014). Struktur von Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen Unklar bleibt, wie sich die Struktur von Überzeugungen (angehender) Lehrkräfte hinsichtlich der verschiedenen Dimensionen von Heterogenität darstellt und wie sich diese Überzeugungen im Zuge der Professionalisierung entwickeln. Um einem weiten Inklusionsbegriff gerecht zu werden, müssen mehrere Heterogenitätsdimensionen aufgegriffen werden, statt nur auf einzelne zu fokussieren. Die meisten Fragebögen zu Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen beziehen sich entweder auf die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Ruberg & Porsch, 2017) oder auf kulturelle Heterogenität (z. B. Hachfeld et al., 2011). Es liegt derzeit nur ein deutschsprachiger Fragebogen vor, der mehrere Heterogenitätsdimensionen adressiert, der allerdings zum Zeitpunkt dieses Projekts noch nicht veröffentlicht war (Fragebogen erstmals genannt in Gebauer, McElvany & Klukas, 2013; veröffentlicht in Gebauer & McElvany, 2017; Merk, Cramer, Dai, Bohl & Syring, 2018; Syring et al., 2018). Ausgehend vom Konzept eines adaptiven Unterrichts, bei dem der Unterricht an die einzelnen Bedürfnisse der individuellen Schülerinnen und Schüler angepasst werden sollte (Hardy et al., 2011), ergeben sich auch für die unterschiedlichen Heterogenitätsdimensionen ähnliche Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung (Booth & Ainscow, 2017). Entsprechend kann man davon ausgehen, dass den Überzeugungen zu den Einzeldimensionen von Heterogenität eine gemeinsame Überzeugung zum Unterrichten in heterogenen Klassen zugrunde liegt. So sprechen auch die Ergebnisse von Merk und Kollegen (2018) für einen zugrunde liegenden Generalfaktor. In einer empirischen Validierungsstudie des Fragebogens von Gebauer und Kollegen (2013) hat sich jedoch gezeigt, dass zwischen den Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen mit Blick auf die Dimensionen Kultur, Leistung und sozio-ökonomischer Hintergrund durchaus unterschieden werden sollte (Merk et al., 2018). Dementsprechend wiesen die dort untersuchten Lehramtsstudierenden negativere Überzeugungen zum Unterrichten in leistungsheterogenen Klassen auf als zum Unterrichten in kulturell oder sozial heterogenen Klassen. Weitere Forschung scheint erforderlich, um die Struktur des Konstrukts der Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen im Hinblick auf unterrichtliche Anforderungen genauer zu differenzieren. Darüber hinaus gibt es bisher nur wenige Studien, die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen nicht nur bei Lehrkräften, sondern auch bei Lehramtsstudierenden untersuchen, um daraus Folgerungen für die Lehramtsausbildung ziehen zu können und somit eine optimale Nutzung von Lerngelegenheiten zu gewährleisten. Im Gegensatz zu den bisherigen Kohorten von Lehramtsstudierenden, die zu Heterogenität im Unterricht außer bzgl. der Leistungsheterogenität kaum eigene Erfahrungen mitbrachten, befindet sich mittlerweile eine neue Generation von Lehramtsstudierenden in der Ausbildung, die unterrichtliche Arrangements zum Umgang mit Heterogenität zum Teil im Rahmen der eigenen Beschulung selbst erfahren hat. Dies hat sich vermutlich auf die Entwicklung ihrer intuitiven Überzeugungen ausgewirkt. Nur wenige Arbeiten haben sich bisher mit dieser Frage beschäftigt (z. B. Syring et al., 2018). 198 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy Ziele der vorliegenden Studie In der vorliegenden Arbeit wurde die Testgüte von Skalen zum Erfassen der Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zum Unterrichten in heterogenen Klassen untersucht. Die Skalen wurden in Anlehnung an das Instrument KIESEL von Bosse und Spörer (2014) zusätzlich zur vorhandenen Heterogenitätsdimension Behinderung (d. h. die gemeinsame Regelbeschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ) 1 um die Heterogenitätsdimensionen Kulturelle Heterogenität und Leistungsbezogene Heterogenität erweitert und in drei aufeinander aufbauenden Teilstudien untersucht. Gemäß der Test-Standards der American Educational Research Association wurden die folgenden Forschungsfragen untersucht, um die interne Struktur, die Reliabilität, die Kriteriumsvalidität und die Veränderungssensitivität des neu entwickelten Fragebogens auf seine Testgüte hin zu untersuchen: Interne Struktur Fragestellung 1: Lassen sich die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen bezüglich Kultureller Heterogenität, Leistungsbezogener Heterogenität und Behinderung empirisch in einem Modell zweiter Ordnung abbilden? Hypothese 1: Es wird angenommen, dass die Überzeugungen von Studierenden in Abhängigkeit der Heterogenitätsdimensionen variieren können, dass diese aber dennoch gemeinsam eine generelle Überzeugung zum Unterrichten in heterogenen Klassen bilden. Deshalb wird erwartet, dass die Überzeugungen bezüglich der einzelnen Dimensionen als eigene Faktoren abgebildet werden können, die jedoch positiv korrelieren und deren gemeinsame Varianz durch einen Faktor zweiter Ordnung erklärt wird. Entsprechend sollte ein Modell zweiter Ordnung besser auf die Daten passen als ein Ein-Faktor- Modell und ein Drei-Faktor-Modell. Retest-Reliabilität Fragestellung 2: Korrelieren die Überzeugungen zu zwei Messzeitpunkten (MZP) im Sinne einer Stabilitätsmessung signifikant miteinander? Hypothese 2: Zur Testung der Retest-Reliabilität nehmen wir an, dass die Überzeugungen zu den zwei MZP zu Beginn und am Ende des Semesters mittel bis hoch miteinander korrelieren, da bisherige Forschung zeigt, dass Überzeugungen relativ stabil sind (z. B. Bosse et al., 2016). Kriteriumsvalidität Fragestellung 3: Unterscheiden sich die Überzeugungen der Studierenden je nach studierter Schulform? (Technik der bekannten Gruppen) Hypothese 3: Basierend auf bisherigen Befunden nehmen wir an, dass Studierende des Förderschullehramts aufgrund der Studieninhalte über positivere Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen verfügen als Studierende anderer Lehrämter, da sie sich aufgrund ihrer Studienwahlentscheidung für eine heterogene Schülerschaft entschieden haben und somit vermutlich bereits zu Studienbeginn über positivere Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen verfügt haben. Fragestellung 4: Hängen die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen mit der Selbstwirksamkeit zusammen? Hypothese 4: Aufgrund der heterogenen Befundlage bzgl. der Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit und Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen erwarten wir, dass beide Konstrukte moderat korreliert sind, sodass sich annehmen lässt, dass beide voneinander trennbare Konstrukte sind. Veränderungssensitivität Fragestellung 5: Verfügen Studierende nach dem Besuch einer Kurzintervention zu Heterogenität im Posttest über positivere Überzeugungen als im Prätest im Vergleich zu einer Kontrollgruppe (KG)? Hypothese 5: Zur Bestätigung der Veränderungssensitivität des Fragebogens erwarten wir, dass sich in der Interventionsgruppe positivere Veränderungen der Überzeugungen widerspiegeln als in der KG. 1 Im Folgenden abgekürzt als Heterogenitätsdimension Behinderung. Damit ist jeweils Inklusion im engeren Sinne gemeint. Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 199 Methode Im Rahmen des Projekts Level wurde das Instrument in Teilstudie 1 zunächst entwickelt und pilotiert. Teilstudie 2 diente der Prüfung der internen Struktur, der Retest-Reliabilität und der Kriteriumsvalidität. In Teilstudie 3 wurde die Veränderungssensitivität des Fragebogens im Rahmen einer Interventionsstudie ermittelt. Die drei Teilstudien wurden in drei unterschiedlichen Semestern mit drei Stichproben durchgeführt, an denen Lehramtsstudierende in bildungswissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen Lehrveranstaltungen einer hessischen Universität teilnahmen (siehe Tab. 1). Instrumentenentwicklung (Teilstudie 1) Die Entwicklung des Fragebogens zur Erfassung der Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen bei (angehenden) Lehrkräften (FÜHL) basiert auf dem KIESEL-Fragebogen von Bosse und Spörer (2014) zur inklusiven Einstellung von Lehrpersonen. Der KIESEL-Fragebogen basiert auf dem Angebots-Nutzungsmodell (Helmke, 2012) und dem COACTIV-Modell zur Lehrerkompetenz (Baumert & Kunter, 2006) und ist angelehnt an etablierte internationale Fragebögen zur Erfassung der Überzeugungen von Lehrkräften zum Unterrichten in inklusiven Klassen (z. B. Antonak & Larrivee, 1995). Alle Items des Fragebogens von Bosse und Spörer (2014) zielen auf das gemeinsame Unterrichten von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung in Regelschulklassen ab („Der gemeinsame Unterricht mit Schüler*innen mit Behinderungen kann gewinnbringend für die Schüler*innen ohne Behinderung sein“). Die Items sind jedoch so allgemein formuliert, dass sie sich zum größten Teil für eine Adaptation auf andere Heterogenitätsbereiche eignen. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden die Items adaptiert, um zusätzlich auch die Überzeugung zum Unterrichten in kulturell heterogenen Klassen („Der Leistungsstand kann in Klassen mit Schüler*innen mit Migrationshintergrund nicht so hoch gehalten werden wie in Klassen ohne Schüler*innen mit Migrationshintergrund“) sowie in leistungsheterogenen Klassen („Ein gemeinsamer Unterricht leistungsheterogener Klassen kann durch entsprechende Methoden allen Schüler*innen gerecht werden“) zu erfassen. Es resultieren also drei Subskalen zu den Überzeugungen bzgl. der Dimensionen Kultureller und Leistungsbezogener Heterogenität sowie Behinderung (Beispielitems siehe Anhang). Zusätzlich unterscheiden Bosse und Spörer (2014) in ihrem Instrument zwischen den Subskalen Einstellung zur Gestaltung inklusiven Unterrichts, Einstellung zu Effekten inklusiven Unterrichts und Einstellung zum Einfluss des Schülerverhaltens auf inklusiven Unterricht, die jeweils durch vier Items repräsentiert werden. Die vier Items der Subskala, die die Überzeugung zur Gestaltung inklusiven Unterrichts erfassen, konnten jeweils für die Dimensionen Leistungsheterogenität und Kulturelle Heterogenität ohne größere Änderungen der Formulierung adaptiert werden (z. B. „Ein gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder kann durch entsprechende Methoden allen Kindern gerecht werden“ wurde adaptiert zu „Ein gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund kann durch entsprechende Methoden allen Kindern gerecht werden“). Bei der Subskala, die die Überzeugung zur Wirkung inklusiven Unterrichts misst, konnte jedoch nur das Item verwendet werden, das Effekte inklusiven Unterrichts für die Schülerinnen und Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erfasst (wurde adaptiert zu „Der gemeinsame Unterricht mit Schüler*innen mit Migrationshintergrund kann gewinnbringend für die Schüler*innen ohne Migrationshintergrund sein“). Die übrigen drei Items dieser Skala fokussierten zu sehr auf die unterschiedliche Situation von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung in Regelschulen im Gegensatz zu För- Teilstudie Anzahl Anteil studiertes Lehramt in % Alter Grundschule Haupt- und Realschule Gymnasium Förderschule M SD 1 2 3 EG 3 KG 58 448 17 28 22 32 19,5 17,7 36 28 40,2 40,5 35 35 28,0 19,0 7 11 8,5 19,0 23.43 23.94 23.46 24.84 1.58 4.66 4.75 6.13 Tab. 1: Stichprobenbeschreibung 200 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy derschulen (z. B. Schüler mit Behinderung haben höhere Lernzuwächse, wenn sie in Regelklassen unterrichtet werden), sodass eine Adaptierung an die anderen beiden Dimensionen unpassend erschien, da die hier betroffenen Schülerinnen und Schüler bisher nicht separat beschult wurden. Aus den gleichen Gründen wurde aus der dritten Subskala, die die Überzeugung zum Einfluss des Schülerverhaltens auf inklusiven Unterricht erfasst, das Item „Der höhere Freiraum in einer Regelklasse verursacht zu viel Verwirrung bei den Schülern mit Behinderung“ ausgeschlossen. Da die Faktorenstruktur des KIESEL- Fragebogens die Annahme eines Generalfaktors für Überzeugungen zum Unterrichten in inklusiven Klassen indiziert (Bosse & Spörer, 2014), wurden die acht Items einer Heterogenitätsdimension jeweils zu einer Skala zusammengefasst. Der Fragebogen umfasste demnach 24 Items, die anhand einer vierstufigen Likertskala eingeschätzt wurden, wobei hohe Werte eine günstige Überzeugung gegenüber Heterogenität darstellen. Die Resultate der Fragebogenentwicklung werden im Ergebnisteil berichtet. Interne Struktur und Retest-Reliabilität (Teilstudie 2) Der in Teilstudie 1 pilotierte und überarbeitete FÜHL- Fragebogen wurde in Teilstudie 2 anhand einer größeren Stichprobe mit Blick auf interne Struktur und Kriteriumsvalidität überprüft. Design Die Befragungen fanden jeweils zu Semesterbeginn und zu Semesterende in Lehrveranstaltungen statt, sodass Daten von zwei MZP vorliegen. Die Studierenden beantworteten die Fragen digital. 1. Interne Struktur: Die Struktur der Überzeugung zum Unterrichten in heterogenen Klassen wurde mittels latenter konfirmatorischer Faktorenanalysen (Mplus 6.12, Muthén & Muthén, 2004) analysiert, indem drei alternative Faktormodelle geprüft wurden. Hierbei wurde ein 1-Faktor-Modell, bei dem alle Items auf einem Faktor laden, mit einem 3-Faktor-Modell verglichen, bei dem die Items zu den drei Heterogenitätsdimensionen jeweils als separate, aber dennoch korrelierte Faktoren spezifiziert wurden. Darüber hinaus wurde ein hierarchisches Modell zweiter Ordnung geprüft, welches ebenfalls die drei Dimensionen als Faktoren erster Ordnung definiert, die jedoch zusätzlich auf einem Faktor zweiter Ordnung laden. Dieser Generalfaktor repräsentiert die gemeinsame Varianz der Faktoren erster Ordnung, welche jeweils auch spezifische Varianz aufweisen. Bei allen Modellen wurden keine Korrelationen zwischen Fehlertermen oder Items derselben Skala zugelassen. 2. Reliabilität: Die innere Konsistenz der Skalen wurde mithilfe von Cronbach’s Alpha mit SPSS 24 berechnet. Zudem wurde die Retest-Reliabilität mithilfe der Korrelation zwischen beiden MZP bestimmt. 3. Kriteriumsvalidität: a. Technik der bekannten Gruppen: Zur Validierung des Fragebogens wurden interindividuelle Unterschiede der Überzeugungswerte zwischen den verschiedenen Lehrämtern jeweils varianzanalytisch in SPSS 24 verglichen. b. Diskriminante Validität: In Mplus (6.12, Muthén & Muthén, 2004) wurde ein Strukturgleichungsmodell mit den Überzeugungen sowie den Selbstwirksamkeitserwartungen zum Unterrichten in heterogenen Gruppen geprüft, und die latenten Korrelationen zwischen den Konstrukten betrachtet. Weitere Instrumente Um die diskriminante Validität des FÜHL-Fragebogens zu prüfen, wurde ein Fragebogen zur Selbstwirksamkeitserwartung zum adaptiven Unterrichten in heterogenen Lerngruppen (SAUL)“ (Meschede & Hardy, in Druck) eingesetzt. Dieser Fragebogen basiert auf dem Konzept der allgemeinen Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997), bezieht sich dabei jedoch auf die konkreten Anforderungen des Unterrichtens in heterogenen Lerngruppen. Ein zentraler Ansatz für einen kompetenten Umgang mit heterogenen Lerngruppen stellt das adaptive Unterrichten dar (König, Gräsel & Decristan, 2017; Hardy, Decristan & Klieme, 2019). Demnach ist es notwendig, individuelle Lernvoraussetzungen zu diagnostizieren, um passende Lernangebote durch individuelle Förderung bzw. unterrichtliche Differenzierung zur Verfügung zu stellen, deren Wirkung evaluiert wird (vgl. auch Formative Assessment, z. B. Black & Wiliam, 2009). Eine solche Anpassung bedeutet jedoch nicht, dass der soziale Kontext des gemeinsamen Lernens unberücksichtigt bleibt; vielmehr können heteroge- Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 201 ne Lernvoraussetzungen beim kooperativen Lernen produktiv genutzt werden (siehe z. B. Ginsburg- Block, Rohrbeck & Fantuzzo, 2006). Aufbauend auf diesem Konzept wurde ein Fragebogen mit 22 Items entwickelt, von denen 20 Items auf Grundlage der Theorie neu entwickelt und zwei Items aus einer bestehenden Skala zur Einschätzung der eigenen diagnostischen Kompetenz (Kunter et al., 2010) adaptiert wurden. In einem umfassenden Validierungsprozess mit explorativen sowie anschließenden konfirmatorischen Faktorenanalysen an einer Stichprobe von insgesamt N = 977 Studierenden verteilten sich die Items empirisch auf drei Dimensionen, die die Anforderungsbereiche Diagnostik von Lernvoraussetzungen, Unterrichtliche Differenzierung und Förderung sowie Kooperatives Lernen in heterogenen Gruppen abbilden. Die Einschätzung der Items erfolgt ebenfalls auf einer vierstufigen Likertskala (trifft überhaupt nicht zu [1] bis trifft voll zu [4]). Die Skalen weisen eine zufriedenstellende Reliabilität auf (Diagnose α = .80; Differenzierung α = .83; Kooperatives Lernen α = .70). Testung der Veränderungssensitivität (Teilstudie 3) In Teilstudie 3 kamen die Überzeugungsskalen im Rahmen einer Interventionsstudie zum Einsatz, um zu untersuchen, ob sie bei den Studierenden Prä- Postunterschiede vor und nach der Intervention im Gegensatz zu einer KG ohne Intervention erfassen können. Design Zu diesem Zweck wurde eine Intervention zur Erarbeitung der verschiedenen Heterogenitätsdimensionen entwickelt und parallel in zwei identischen bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen durchgeführt. Um die Erfassung einer Überzeugungsveränderung von einer Retest-Reaktion abgrenzen zu können, wurde der Fragebogen zudem bei einer KG zu den gleichen beiden MZP eingesetzt. Als vergleichbare KG dienten Lehramtsstudierende aus zwei anderen bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen, die auf allgemeine Aspekte der Diagnostik oder des Unterrichtens ausgerichtet waren, dabei jedoch inhaltlich nicht auf das Thema Heterogenität abzielten. Da die Teilnahme an der Evaluation freiwillig war, hat nur ein Teil der Studierenden in allen Gruppen den Präsowie den Posttestfragebogen ausgefüllt. Darum konnten nur die Daten von N = 45 Studierenden in die Prä-Post-Analysen eingehen. Dropout-Analysen im Prätest ergaben keine systematischen Unterschiede zwischen den Teilnehmenden, von denen ein Posttestwert vorlag bzw. nicht vorlag (F [1,137] = 0.99, p = .32). Die Gruppen waren vergleichbar hinsichtlich des Alters oder des Fachsemesters. Es zeigten sich allerdings Prätestunterschiede zwischen den Gruppen bzgl. der Überzeugung zu kultureller Heterogenität zugunsten der Interventionsgruppe (F [1,104] = 4.29, p < .001). Die Intervention fand im Rahmen einer Lehrveranstaltung statt, wurde von einer Dozentin durchgeführt und dauerte vier Seminarsitzungen. Zu Beginn der Lehrveranstaltung erarbeiteten die Studierenden im Rahmen eines Gruppenpuzzles und daran anschließender Gruppendiskussionen die Heterogenitätsdimensionen Behinderung, Kultur, Leistung, sozioökonomischer Hintergrund sowie Geschlecht. Die Übungen waren so angelegt, dass die Studierenden zunächst ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen reflektierten und sich mit ihren Stereotypen auseinandersetzten. Im folgenden Schritt erwarben die Studierenden durch das Erarbeiten empirischer Studien Wissen über die Heterogenitätsdimensionen und die damit verbundene Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern im Kontext von Diagnostik und Lehrerbeurteilung. Im Anschluss daran wurden Konsequenzen für den Unterricht und das eigene Handeln abgeleitet. Ergebnisse Teilstudie 1 Die Ergebnisse der Vorstudie wiesen eine zufriedenstellende interne Konsistenz für alle drei Skalen (Cronbachs Alpha für Behinderung α = .73; für Kulturelle Heterogenität α = .60; für Leistungsbezogene Heterogenität α = .79) auf (siehe Tab. 2 für Mittelwerte und Standardabweichungen). Aufgrund des geringen Stichprobenumfangs wurde auf eine Faktorenanalyse zur Testung der Dimensionalität in der Vorstudie verzichtet. Die Ergebnisse von Teilstudie 1 zeigen, dass die neu entwickelten Skalen die Überzeugungen zum Unterrichten in leistungsbezogen heterogenen bzw. kulturell heterogenen Klassen reliabel erfassen. 202 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy Teilstudie 2 Aus den acht Items pro Skala wurden in Teilstudie 2 je fünf Items mit den besten testtheoretischen Maßen (v. a. Itemschwierigkeit, Trennschärfe, Homogenität) ausgewählt. Insbesondere zwei Items, die im KIESEL-Fragebogen der Subskala Einstellung zum Einfluss des Schülerverhaltens auf inklusiven Unterricht zugeordnet waren, wiesen schlechte Trennschärfen auf, sodass alle drei Items dieser Subskala entfernt wurden. So resultierten drei Skalen mit jeweils fünf Items. Tabelle 3 zeigt die Mittelwerte, Standardabweichungen und interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) dieser finalen Skalen. Insgesamt weisen die Skalen eine gute Reliabilität auf bei mittleren positiven Zusammenhängen zwischen den drei Skalen. Die Skala zur Überzeugung zu Leistungsbezogener Heterogenität korreliert dabei am höchsten mit den beiden anderen Skalen. Darüber hinaus weisen die Studierenden insgesamt sehr positive Überzeugungen auf allen drei Skalen auf. Fragestellung 1: Lassen sich die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen empirisch in einem Modell zweiter Ordnung abbilden? Die Fit-Indizes der konfirmatorischen Faktorenanalysen zeigen, dass das eindimensionale Modell keine zufriedenstellende Passung aufweist (Tab. 4). Sowohl das dreidimensionale Modell als auch das Modell zweiter Ordnung bilden die Struktur dagegen gut ab. Da sich die Freiheitsgrade der beiden Modelle nicht unterscheiden, weil es nur drei Faktoren erster Ordnung gibt und somit eine statistische Äquivalenz vorliegt, zeigen sich keine Unterschiede in den Fit-Indizes. Die hohen Interkorrelationen zwischen den Dimensionen im dreidimensionalen Modell (r min = .79, r max = .84) deuten jedoch einen engen Zusammenhang zwischen den Dimensionen an (siehe Abb. 1). Auch im Modell zweiter Ordnung finden sich bedeutsame Ladungen auf dem Generalfaktor, die zeigen, dass alle Faktoren substanziell zum Generalfaktor beitragen (siehe Abb. 2). Die Überzeugungen zum Unterrichten in leistungsbezogen heterogenen Klassen weisen hier die höchste Ladung auf ( λ = .97). Da die beiden Modelle mit zufriedenstellenden Fit-Indizes aufgrund der statistischen Äquivalenz empirisch nicht weiter gegeneinander getestet werden können und sowohl die hohen Interkorrelationen der Dimensionen als auch die theoretischen Annahmen für ein Modell zweiter Ordnung sprechen, scheint es gerechtfertigt, für die folgenden Analysen einen Generalfaktor zugrunde zu legen. Je nach Fragestellung kann es aber dennoch ergiebig sein, die Überzeugungen bezüglich der einzelnen Heterogenitätsdimensionen in den Blick zu nehmen. Dimension Min Max M SD Behinderung Kulturelle Heterogenität Leistungsbezogene Heterogenität 1.33 1.67 1.63 3.89 3.86 4.00 3.02 3.25 2.96 .55 .54 .56 Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen für die drei Skalen Skala Überzeugung M (SD) Cronbachs α Behinderung MZP 1 MZP 2 3.12 (0.55) 3.10 (0.55) .79 .78 Kulturelle Heterogenität MZP 1 MZP 2 3.33 (0.54) 3.28 (0.56) .80 .80 Leistungsbezogene Heterogenität MZP 1 MZP 2 3.04 (0.53) 3.06 (0.52) .77 .73 Tab. 3: Deskriptivstatistik und interne Konsistenz der Überzeugungsskalen Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 203 Fragestellung 2: Korrelieren die Überzeugungen zu t1 und zu t2 signifikant miteinander? Für die Bestimmung der Retest-Reliabilität konnte nur eine Teilstichprobe berücksichtigt werden (N = 95), von der zu beiden MZP Daten vorlagen und bei der die Daten nicht im Rahmen Überzeugungen c² p df RMSEA CFI TLI AIC BIC 1-Faktor-Modell 3-Faktoren-Modell Modell 2. Ordnung 228.78 103.56 103.56 .00 .00 .00 54 51 51 .09 .05 .05 .93 .98 .98 .86 .96 .96 11541.48 11422.26 11422.26 11868.74 11761.64 11761.64 Tab. 4: Modellfit der Überzeugungsskalen Lei1 Lei2 Lei3 Lei4 Lei5 In1 In2 In3 In4 In5 Kul1 Kul2 Kul3 Kul4 Kul5 Inklusion Leistung Kultur .58 .60 .76 .57 .67 .60 .50 .70 .53 .62 .52 .61 .68 .78 .56 .80 .79 .84 Abb. 1: Dreidimensionales Modell zu Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Gruppen Lei1 Lei2 Lei3 Lei4 Lei5 In1 In2 In3 In4 In5 Kul1 Kul2 Kul3 Kul4 Kul5 .58 .60 .76 .57 .67 .60 .50 .70 .53 .62 .52 .61 .68 .78 .56 Inklusion Leistung Kultur Überzeugungen zu Heterogenität .82 .97 .86 R 2 = .66 R 2 = .94 R 2 = .74 Abb. 2: Modell 2. Ordnung zu Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Gruppen 204 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy einer Veranstaltung mit einem Fokus auf Heterogenität erhoben wurden. Da dennoch nicht ausgeschlossen werden kann, dass die Studierenden im Rahmen anderer Lehrveranstaltungen heterogenitätsrelevante Inhalte erworben haben, müssen die Ergebnisse vorsichtig interpretiert werden. Zur Bestimmung der Retest-Reliabilität wurde die manifeste Korrelation zwischen den Werten des Generalfaktors zu MZP 1 und MZP 2 berechnet. Dabei zeigte sich eine substanzielle Korrelation (r = .59, p < .05). Fragestellung 3: Unterscheiden sich die Überzeugungen der Studierenden je nach studierter Schulform? Es zeigte sich varianzanalytisch, dass sich die Überzeugungen zwischen den studierten Schulformen wie erwartet in allen drei Dimensionen signifikant unterschieden (für Behinderung: F [3,462] = 23.27, p < .05, η 2 = .13; für Kulturelle Heterogenität: F [3,462] = 8.95, p < .05, η 2 = .06; für Leistungsbezogene Heterogenität: F [3,462] = 21.96, p < .05, η 2 = .13). Tabelle 5 zeigt Deskriptivstatistiken aufgeschlüsselt nach Lehramt. Post-Hoc-Tests mit Bonferroni-Korrektur weisen bedeutsame Unterschiede zwischen Studierenden des Förderschullehramts mit allen anderen Lehramtsstudiengängen auf (alle Paarvergleiche p ≤ .05). Fragestellung 4: Hängen die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen mit der Selbstwirksamkeitserwartung im mittleren Bereich zusammen? Um die diskriminante Validität des Instruments zu untersuchen, wurde ein latentes Strukturgleichungsmodell geprüft, in dem die Überzeugungen als Modell zweiter Ordnung und die Selbstwirksamkeit als dreidimensionales Modell spezifiziert wurden ( c ² = 852.54, p < .05, RMSEA = .04, CFI = .94, TLI = .94). In Übereinstimmung mit unserer Annahme zeigen die latenten Korrelationen insgesamt einen mittleren bis geringen Zusammenhang zwischen den Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen und den drei Skalen der Selbstwirksamkeit (siehe Cohen, 1988). So korreliert der Generalfaktor mit Selbstwirksamkeit bzgl. kooperativem Lernen in heterogenen Studiertes Lehramt Skala Überzeugung Behinderung Kulturelle Heterogenität Leistungsbezogene Heterogenität M SD M SD M SD Grundschule Haupt- & Realschule Gymnasium Förderschule 3.22 2.88 3.06 3.57 0.45 0.56 0.57 0.42 3.34 3.20 3.32 3.65 0.50 0.54 0.58 0.43 3.07 2.85 2.99 3.51 0.50 0.46 0.52 0.48 Tab. 5: Mittelwerte und Standardabweichungen der drei Dimensionen nach studiertem Lehramt Überzeugungen Behinderung Kulturelle Heterogenität Leistungsbezogene Heterogenität Selbstwirksamkeit - Diagnose - Differenzierung und Förderung - Kooperatives Lernen .09 .26*** .38*** .12 .30*** .48*** .16* .38*** .55*** Tab. 6: Latente Korrelationen zwischen Überzeugungen und Selbstwirksamkeit zum adaptiven Umgang mit Heterogenität Anmerkung: *** p < .001, * p < .05. Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 205 Gruppen mit r = .54 (p < .05) am höchsten, mit der Selbstwirksamkeit bzgl. Diagnostik am geringsten, r = .15 (p < .05). Zusammenhänge mit der Selbstwirksamkeit bezüglich Differenzierung und Förderung sind ebenfalls eher gering ausgeprägt, r = .36 (p < .05). Spezifiziert man ein Modell, in dem sowohl die Überzeugungen als auch die Selbstwirksamkeit als dreidimensionale Konstrukte eingehen ( c ² = 849.64, p < .05, RMSEA = .04, CFI = .94, TLI = .93), finden sich vergleichbare Ergebnisse (siehe Tab. 6). Teilstudie 3 Fragestellung 5: Verfügen Studierende nach der Teilnahme an einer Kurzintervention zu Heterogenität im Posttest über positivere Überzeugungen als im Prätest? Unsere Annahme, dass der Fragebogen Überzeugungsveränderungen erfassen kann, wurde mittels eines Prä-Posttest-KG- Designs getestet (siehe Tab. 7). Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen, dass sich nur für die Überzeugung zu Behinderung signifikante Zuwächse zugunsten der Interventionsgruppe ergeben (F [1,43] = 4.13; p < .05; η 2 = .09). Für die anderen beiden Heterogenitätsdimensionen finden sich keine signifikanten Interaktionseffekte (Zeit × Gruppe). Für die Überzeugungen zum Unterrichten in kulturell heterogenen Klassen zeigen sich, wie bereits in den ersten beiden Teilstudien, insbesondere in der Experimentalgruppe im Prätest bereits Deckeneffekte, die nahezu keine Möglichkeit des Zuwachses mehr erlauben (F [1,43] = .33; p = .57; η 2 = .008). Diskussion In der vorliegenden Arbeit wurden drei Teilstudien beschrieben, in denen die Testgüte des FÜHL-Fragebogens zur Erfassung der Überzeugungen zum Unterrichten in kulturell bzw. in leistungsbezogen heterogenen Klassen gemeinsam mit Überzeugungen zur Heterogenitätsdimension Behinderung überprüft wurde. Das Instrument hat sich dabei in allen drei Studien als reliabel und kriteriumsvalide erwiesen. Dies zeigt sich anhand zufriedenstellender interner Konsistenzen der Skalen sowie einer überzeugenden Stabilität der Messungen über das Semester hinweg. Die Untersuchungen zur Validierung ergaben außerdem, dass die Befunde aus anderen Studien zur interindividuellen Unterschiedlichkeit in Abhängigkeit vom studierten Lehramt (z. B. Strauß & König, 2017) sowie zu intraindividuellen Unterschieden in Abhängigkeit von der untersuchten Heterogenitätsdimension (z. B. Syring et al., 2019) repliziert werden konnten. Wie erwartet hat sich bestätigt, dass Förderschullehramtsstudierende, die sich bewusst für das Unterrichten in heterogenen Klassen entschieden haben und die von Beginn ihres Studiums an bereits Lehrveranstaltungen besuchen, die sich mit dem Thema Heterogenität beschäftigen, günstigere Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen hinsichtlich aller Heterogenitätsdimensionen haben als die Studierenden der anderen Lehrämter. Der hier untersuchte Fragebogen konnte solche Unterschiede abbilden und erweist sich somit als kriteriumsvalide. Gruppe N M prä SD prä M post SD post Behinderung KG EG 28 17 3.12 2.88 0.55 0.65 3.11 3.14 0.58 0.62 Kulturelle Heterogenität KG EG 28 17 3.26 3.46 0.51 0.50 3.21 3.34 0.50 0.61 Leistungsbezogene Heterogenität KG EG 28 17 2.91 3.21 0.43 0.50 2.98 3.21 0.43 0.52 Generalfaktor KG EG 28 17 3.09 3.18 0.39 0.46 3.10 3.23 0.45 0.56 Tab. 7: Deskriptivstatistik für KG und EG im Prä- und Posttest 206 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy Mit Blick auf die interne Struktur hat sich in Einklang mit Vorbefunden (z. B. Gebauer & McElvany, 2017) gezeigt, dass sich die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen bzgl. der drei Heterogenitätsdimensionen grundsätzlich in einem dreidimensionalen Modell und somit als trennbare Dimensionen abbilden lassen. Gleichzeitig korrelieren die Dimensionen jedoch erwartungskonform hoch und lassen sich damit auch in einem Modell zweiter Ordnung über einen Generalfaktor darstellen. Studierende haben somit durchaus differenzierte Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen bezüglich unterschiedlicher Heterogenitätsdimensionen, die jedoch wiederum - im Sinne eines weiten Inklusionsbegriffs - spezifische Anteile einer übergeordneten Überzeugung zur Heterogenität bilden. Bosse und Spörer (2014) konnten ebenfalls zeigen, dass sich die von ihnen erfassten Überzeugungen zum Unterrichten in inklusiven Klassen am besten in einem Modell zweiter Ordnung abbilden lassen, und dass somit trotz der Unterscheidung von Subskalen von einem Generalfaktor ausgegangen werden kann. Darüber hinaus zeigen sich erwartungskonforme Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeit bzgl. eines adaptiven Umgangs mit Heterogenität im Unterricht, die die diskriminante Validität des Instruments unterstreichen. So liegen die Zusammenhänge, in Übereinstimmung mit anderen Studien (z. B. Gebhardt, Schwab, Nusser & Hessels, 2015), im geringen bis mittleren Bereich. Auch wenn die Korrelationen keine kausalen Rückschlüsse zulassen, zeigen sie doch, dass Studierende, die positivere Überzeugungen aufweisen, sich auch selbstwirksamer mit Bezug auf das Unterrichten in heterogenen Lerngruppen einschätzen. Insgesamt weist der Befund zudem auch auf die diskriminante Validität des Fragebogens hin und zeigt, dass es sich theoriekonform um zwei unterschiedliche Aspekte professioneller Kompetenz handelt, die sich jedoch gegenseitig beeinflussen können. So kann angenommen werden, dass ein Zutrauen in die eigene Kompetenz, heterogenen Lerngruppen mit einem adaptiven Unterricht begegnen zu können, eine positive Auswirkung auf die Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen hat. Auch wenn die vorliegenden korrelativen Befunde solche kausalen Schlüsse nicht zulassen, zeigen beispielsweise Studien wie die von Hellmich und Görel (2014), dass die Selbstwirksamkeitserwartung von Grundschullehrkräften in Bezug auf die zukünftige Gestaltung eigenen inklusiven Unterrichts den größten Vorhersagewert zur Erklärung von Unterschieden in den Überzeugungen zum Unterrichten in inklusiven Klassen aufweist (auch Hecht, Niedermair & Feyerer, 2016). Auch Bosse und Kollegen (2016) nehmen aufgrund ihrer längsschnittlichen Befunde an, dass sich eine positive Überzeugung zum inklusiven Unterricht aus einer positiven Selbstwirksamkeit speist und sich Lehrkräfte darüber vermittelt weniger belastet fühlen. Limitierend ist anzumerken, dass der Fit des Gesamtmodells mit einem CFI von .94 zwar akzeptabel ist (Kline, 2005), aber noch nicht in einem guten Bereich von CFI > .95 liegt. Darüber hinaus erweist sich der Chi-Quadrat-Test wie auch bei den anderen Modellen (s. Fragestellung 1) als signifikant, sodass die Nullhypothese der exakten Übereinstimmung der Daten mit dem Modell zu verwerfen ist. Da der Test jedoch sensitiv für große Stichproben ist (Kline, 2005) und die weiteren Fit-Indizes auf eine akzeptable Passung des Modells hinweisen, erscheint es vertretbar, die Zusammenhänge im Gesamtmodell mit entsprechender Vorsicht zu interpretieren. Der Prä-Post-Vergleich der Kurzintervention hat zudem gezeigt, dass sich die Überzeugungen zur Heterogenitätsdimension Behinderung bei den Studierenden der Interventionsgruppe im Vergleich zur KG positiv verändert haben. Auf die bereits sehr positiven Überzeugungen zum Unterrichten in kulturell heterogenen Klassen der Studierenden im Prätest hatte die Intervention keinen Effekt mehr. Auch in anderen Studien finden sich uneinheitliche Befunde zur Veränderung von Überzeugungen. So zeigen De Boer, Pijl und Minnaert (2011) in ihrem Literaturreview auf, dass Trainings insgesamt einen bedeut- Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 207 samen Einfluss auf die Veränderung inklusiver Überzeugungen von Lehrkräften haben können. Manche Studierende profitierten dagegen nicht von den Maßnahmen (z. B. Rank & Scholz, 2016). Insgesamt scheinen Überzeugungen somit nicht leicht veränderbar zu sein. Dies könnte unter anderem daran liegen, dass Interventionen im Studium nicht langfristig angelegt sind, um einen nachhaltigen Effekt auf die Veränderung von Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen zu haben (z. B. Forlin, 2001). So wurde die hier vorgestellte Intervention auch nur über einen Zeitraum von 4 Wochen durchgeführt. Es könnte daher sein, dass die Studierenden erstmal nur Zeit hatten, sich mit dem Thema vertraut zu machen, sodass eventuell zunächst größere Besorgnis aufgetreten ist (siehe Forlin, 2001). In einem nächsten Schritt könnte daraufhin vielleicht noch mehr Zeit notwendig sein, um günstige Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen zu entwickeln. Grenzen der Studien Eine Einschränkung bei der Interpretation von Überzeugungsdaten bereitet der Selbstbericht, da die Studierenden möglicherweise sozial erwünscht geantwortet haben. Insbesondere die Deckeneffekte bzgl. der Überzeugung zum Unterrichten in kulturell heterogenen Klassen legen dies nahe. Eine zusätzliche implizite Erfassung von Überzeugungen wäre daher wünschenswert, ist aber mit einer größeren Stichprobe sicherlich schwer zu realisieren (z. B. Markova, Pit-Ten Cate, Krolak-Schwerdt & Glock, 2016). Andererseits ist es auch denkbar, dass Studierende aufgrund ihrer eigenen Heterogenitätserfahrungen als Schülerinnen und Schüler tatsächlich eine positive Überzeugung gegenüber insbesondere kultureller Heterogenität mitbringen. Eine weitere Grenze für die Generalisierbarkeit der Ergebnisse liegt in der Natur der Stichprobe. Lehramtsstudierende verfügen noch über wenig Unterrichtserfahrung. Umso theoretischer ist ihre Vorstellung von Heterogenität im Unterricht und umso intuitiver sind ihre Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen. Hinsichtlich der Interventionsstudie sind die Ergebnisse uneindeutig. Eine Veränderung in den Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen zugunsten der Interventionsgruppe findet sich nur in Bezug auf Überzeugungen bzgl. der Heterogenitätsdimension Behinderung, aber nicht für die beiden anderen Heterogenitätsdimensionen. Aufgrund der kleinen Stichprobe ist unklar, ob das nicht-signifikante Ergebnis auf eine mangelnde Sensitivität des Fragebogens oder eher auf eine unterpowerte Analyse zurückzuführen ist oder ob die Überzeugungen zum Unterrichten in kulturell heterogenen und in leistungsbezogen heterogenen Klassen so stabil sind, dass die Intervention darauf keinen Effekt hatte. Zudem wäre es wünschenswert, die Effekte längerfristig angelegter Interventionen im Studium zu testen. Implikationen Aus den hier vorgestellten Ergebnissen ergeben sich mehrere Implikationen für weitere Forschung sowie für die Professionalisierung angehender Lehrkräfte zum Unterrichten in heterogenen Klassen. Zum einen konnte der Befund weiter unterstützt werden, dass die Überzeugungen von Studierenden zum Unterrichten in heterogenen Klassen als eigene Faktoren mit Bezug zu den unterschiedlichen Heterogenitätsdimensionen erfasst werden sollten (vgl. z. B. Kiel & Syring, 2017). Im Rahmen der Professionalisierung von Lehrkräften scheint es dementsprechend auch sinnvoll, in Lehrveranstaltungen die Entwicklung professioneller Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen zu fördern und mit Blick auf die Strategien eines produktiven Umgangs mit Heterogenität die Wirksamkeit bezüglich verschiedener heterogener Gruppen zu reflektieren. Es stellt sich jedoch die Frage, ob sich anknüpfend an die Befunde, dass sich die drei Heterogenitätsdimensionen empirisch als distinkte Dimensionen mit gemeinsamer Varianz darstellen, auch Rückschlüsse auf die Ausgestaltung der Förderung ziehen lassen. So könnten die Befunde einerseits nahelegen, dass zur Professionalisierung explizit unterschiedliche 208 Charlotte Dignath, Nicola Meschede, Mareike Kunter, Ilonca Hardy Heterogenitätsdimensionen in den Blick genommen werden sollten. Beispielsweise zeigte sich in der vorliegenden Studie insbesondere die Überzeugung zum gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen bei den Studierenden als geringer ausgeprägt. Andererseits impliziert ein Verständnis von Inklusion im weiteren Sinne eine Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler und legt damit einen Professionalisierungsansatz nahe, der möglicherweise nicht explizit bestimmte Heterogenitätsdimensionen forciert. Die vorliegende Studie liefert einen wichtigen Beitrag zu den bislang wenigen Befunden zur Untersuchung von Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen bereits bei Lehramtsstudierenden. Dennoch scheinen weitere Studien bedeutsam, um Professionalisierungsansätze genauer und möglicherweise auch vergleichend in den Blick zu nehmen. Literatur Ainscow, M. (2007). Taking an inclusive turn. Journal of Research in Special Educational needs, 7, 3 - 7. Antonak, R. F. & Larrivee, B. (1995). 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Dr. Charlotte Dignath Prof. Dr. Mareike Kunter Goethe-Universität Frankfurt Institut für Psychologie Theodor-W.-Adorno-Platz 6 D-60323 Frankfurt am Main E-Mail: dignath@psych.uni-frankfurt.de kunter@paed.psych.uni-frankfurt.de Prof. Dr. Nicola Meschede Universität Münster Institut für Didaktik des Sachunterrichts Leonardo-Campus 11 D-48149 Münster E-Mail: nicola.meschede@uni-muenster.de Prof. Dr. Ilonca Hardy Goethe-Universität Frankfurt Institut für Pädagogik der Elementar- und Primarstufe Theodor-W.-Adorno-Platz 6 D-60323 Frankfurt am Main E-Mail: hardy@em.uni-frankfurt.de Fragebogenentwicklung: Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen 211 Skala Item Überzeugungen zu Behinderung Ein gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht behinderter Schüler*innen kann durch entsprechende Methoden allen Kindern gerecht werden. Wenn Schüler*innen mit einer geistigen Entwicklungsverzögerung eine Regelklasse besuchen, dann leidet die Qualität des Unterrichts für die Schüler*innen ohne Behinderung. Der Leistungsstand kann in Klassen mit behinderten Schüler*innen nicht so hoch gehalten werden wie in Klassen ohne Kinder mit Behinderung. Der gemeinsame Unterricht mit Schüler*innen mit Behinderung kann gewinnbringend für die Schüler*innen ohne Behinderung sein. Schüler*innen mit Behinderung können die Entwicklung ihrer Selbstständigkeit in Regelkassen nicht verbessern. Überzeugungen zu kultureller Heterogenität Ein gemeinsamer Unterricht von Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund kann durch entsprechende Methoden allen Kindern gerecht werden. Wenn Schüler*innen mit Migrationshintergrund eine Regelklasse besuchen, dann leidet die Qualität des Unterrichts für die Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Der Leistungsstand kann in Klassen mit Schüler*innen mit Migrationshintergrund nicht so hoch gehalten werden wie in Klassen ohne Schüler*innen mit Migrationshintergrund. Der gemeinsame Unterricht mit Schüler*innen mit Migrationshintergrund kann gewinnbringend für die Schüler*innen ohne Migrationshintergrund sein. Schüler*innen mit Migrationshintergrund können die Entwicklung ihrer Selbstständigkeit in Regelkassen nicht verbessern. Überzeugungen zu Leistungsbezogener Heterogenität Ein gemeinsamer Unterricht leistungsheterogener Klassen kann durch entsprechende Methoden allen Schüler*innen gerecht werden. In leistungsheterogenen Klassen leidet die Qualität des Unterrichts für die leistungsstärkeren Schüler*innen. Der Leistungsstand kann in Klassen mit leistungsschwachen Schüler*innen nicht so hoch gehalten werden wie in Klassen ohne leistungsschwache Schüler*innen. Der gemeinsame Unterricht mit leistungsschwächeren Schüler*innen kann gewinnbringend für die leistungsstärkeren Schüler*innen sein. Leistungsschwächere Schüler*innen können die Entwicklung ihrer Selbstständigkeit in Regelkassen nicht verbessern. Anhang