Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2020
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Empirische Arbeit: Überzeugungen von Lehramtsstudierenden als Prädiktoren individueller Nutzung und Gestaltung unterrichtsbezogener Lern- und Lehrgelegenheiten beim Übergang in die Praxis
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Andrea Bernholt
Tabea Kauper
Friedericke Zimmermann
Lea Rösler
Überzeugungen von angehenden Lehrkräften werden im Rahmen der Lehrkräfteprofessionalisierung eine bedeutsame Rolle mit Blick auf den Studien- und Ausbildungserfolg, aber auch hinsichtlich späteren unterrichtlichen Handelns zugeschrieben. Konzeptionell werden sie hierbei nicht nur als gewünschter Output einer gelungenen Lehrkräftebildung gesehen, sondern steuern als individuelle Voraussetzung der angehenden Lehrkräfte auch deren Nutzung sowie die Gestaltung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten z.B. im Vorbereitungsdienst. In der vorliegenden Studie wird daher der Frage nachgegangen, inwieweit verschiedene Überzeugungsfacetten (Lehr- und Lerntheoretische Überzeugungen sowie implizite Fähigkeitstheorien) am Ende des Lehramtsstudiums die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten sowie die Zielsetzung für die Gestaltung unterrichtlicher Lehrgelegenheiten zu Beginn des Vorbereitungsdienstes vorhersagen. Die vorliegenden Ergebnisse heben die Bedeutung von konstruktivistischen Lern- und konstruktiven Lehrüberzeugungen sowohl für die Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten als auch für die Zielsetzungen des eigenen Unterrichts im Vorbereitungsdienst hervor; implizite Begabungs- und Anstrengungstheorien der Studierenden über das Handeln als Lehrperson tragen hingegen kaum zur Aufklärung bei.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 212 -227 DOI 10.2378/ peu2020.art17d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Überzeugungen von Lehramtsstudierenden als Prädiktoren individueller Nutzung und Gestaltung unterrichtsbezogener Lern- und Lehrgelegenheiten beim Übergang in die Praxis Andrea Bernholt 1 , Tabea Kauper 1 , Friederike Zimmermann 2 , Lena Rösler 3 1 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel 2 Christian-Albrechts-Universität zu Kiel; Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung 3 Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Zusammenfassung: Überzeugungen von angehenden Lehrkräften werden im Rahmen der Lehrkräfteprofessionalisierung eine bedeutsame Rolle mit Blick auf den Studien- und Ausbildungserfolg, aber auch hinsichtlich späteren unterrichtlichen Handelns zugeschrieben. Konzeptionell werden sie hierbei nicht nur als gewünschter Output einer gelungenen Lehrkräftebildung gesehen, sondern steuern als individuelle Voraussetzung der angehenden Lehrkräfte auch deren Nutzung sowie die Gestaltung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten z. B. im Vorbereitungsdienst. In der vorliegenden Studie wird daher der Frage nachgegangen, inwieweit verschiedene Überzeugungsfacetten (Lehr- und Lerntheoretische Überzeugungen sowie implizite Fähigkeitstheorien) am Ende des Lehramtsstudiums die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten sowie die Zielsetzung für die Gestaltung unterrichtlicher Lehrgelegenheiten zu Beginn des Vorbereitungsdienstes vorhersagen. Die vorliegenden Ergebnisse heben die Bedeutung von konstruktivistischen Lern- und konstruktiven Lehrüberzeugungen sowohl für die Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten als auch für die Zielsetzungen des eigenen Unterrichts im Vorbereitungsdienst hervor; implizite Begabungs- und Anstrengungstheorien der Studierenden über das Handeln als Lehrperson tragen hingegen kaum zur Aufklärung bei. Schlüsselbegriffe: Überzeugungen, Lehrkräfteprofessionalisierung, Nutzung von Lerngelegenheiten, Implizite Fähigkeitstheorien, Vorbereitungsdienst Teachers’ Beliefs as Predictors of Engagement in and Formation of Learning Opportunities Summary: Individual beliefs of preand in-service teachers are widely seen as one of the most important competencies in the field of teacher professional development with regard to their own study success but also in terms of future instructional practices. Theoretically, besides they are conceptualized as one of the key outcomes in their own professionalization, teacher beliefs are predictive for the engagement in own learning opportunities as well as for the formation of learning opportunities for students. Considering both aspects, the current study aims to investigate, if and how different facets of teacher students’ beliefs (implicit theories and beliefs about learning and teaching) at the end of their student teacher training impact on their engagement in own learning opportunities when teaching students but also on their goals and ideas when conceptualizing learning opportunities for their students at the beginning of their practical training. Results of this study suggest, that whereas constructivist beliefs about learning and teaching were important predictors for engaging in own learning opportunities, like for instance reflecting and using different kinds of instructional practices, as well as for the conceptualization of students learning opportunities, implicit theories, referring to effort and ability, are not predictive for both. Keywords: Beliefs, teacher professionalization, learning opportunities, implicit theories, teacher induction Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 213 Professionellen Überzeugungen von Lehrkräften wird eine bedeutsame Rolle in der Lehrerbildung beigemessen, da ihnen eine Schlüsselfunktion in der Wahrnehmung, im Verständnis, in der Planung und im Handeln des Unterrichtsgeschehens zugesprochen wird. In den Modellen professioneller Kompetenzen stellen Überzeugungen und Werthaltungen eine wichtige Säule in der Professionalisierung von Lehrpersonen dar (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Suhl & Döhrmann, 2012). Daneben heben empirische Studien die Bedeutung von Überzeugungen für das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften bspw. mit Blick auf Qualitätskriterien von Unterricht hervor (Buehl & Beck, 2015; Nespor, 1987). Obwohl sich die Forschung zu Überzeugungen, insbesondere mit dem Fokus auf angehende bzw. tätige Lehrkräfte, in den letzten Jahren stetig erweitert hat, sind empirische Studien selten, die verschiedene Überzeugungsfacetten zeitgleich in den Blick nehmen (für einen Überblick siehe Gill & Fives, 2015). Zudem werden Überzeugungen zwar als bedeutsame Facette der professionellen Kompetenz von (angehenden) Lehrkräften theoretisch verortet, die Frage nach der Wirkung dieser Überzeugungen auf die individuelle Nutzung von Lerngelegenheiten in der Ausbildung, im Sinne individueller Voraussetzungen für den eigenen Lernprozess, ist dennoch weitestgehend offen (de Vries, van de Grift & Jansen, 2014). Der vorliegende Beitrag nimmt sich dieser zwei Aspekte an, indem die drei Überzeugungsfacetten (a) implizite Fähigkeitstheorien und subjektive Überzeugungen über (b) das Lernen und (c) das Lehren zum Ende des Lehramtsstudiums in den Blick genommen werden und auf ihre Bedeutung für die Gestaltung eigener unterrichtlicher Lehrgelegenheiten sowie für die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten in der zweiten Ausbildungsphase hin untersucht werden. Das Konzept der Überzeugungen In Anlehnung an Richardson (1996) werden Überzeugungen als überdauernde Vorstellungen bzw. individuelle Meinungen einer Person über bestimmte Objekte bzw. Phänomene definiert, die subjektiv als wahr angenommen werden. Durch die damit inkludierte bewertende Komponente können Überzeugungen von Wissen als kognitive Facette professioneller Kompetenz abgegrenzt werden (Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014). Calderhead (1996) unterscheidet in seinem Übersichtsartikel fünf Facetten professioneller Überzeugungen: Vorstellungen über (a) das Lernen und die Lernenden, (b) das Unterrichten, (c) das zur Lehrperson Werden und Lernen, zu unterrichten, (d) spezifische Fächer und Fachinhalte sowie (e) das Selbst als Lehrkraft. In der vorliegenden Studie wurden die ersten drei Aspekte professioneller Überzeugungen in den Blick genommen, da sie einerseits als generelle (im Gegensatz zu fachspezifischen) Facetten verankert sind und sich zudem eindeutig von motivationalen Überzeugungen abgrenzen lassen (Fives & Buehl, 2017). Diese unterrichtsnahen Überzeugungen fokussieren auf das Wesen und die Natur von Lehr- und Lernprozessen und die Rolle von Lehrenden und Lernenden (Reusser & Pauli, 2014). Subjektive Vorstellungen zum Lernen sind maßgeblich charakterisiert durch die Sichtweise eines z. B. eher oberflächlichen, rezeptiven und reaktiven Lernens, das sich durch Handlungen wie Auswendiglernen, Wiederholen und die Anwendung des Wissens beschreiben lässt, oder durch ein tiefenorientiertes, qualitativ ausgerichtetes Lernen, in dem die Bedeutung des Verstehens und der eigenen Konstruktion betont wird (Fives, Lacatena & Gerard, 2015). Hinsichtlich beider Facetten deutet die bisherige Forschung darauf hin, dass konstruktive bzw. konstruktivistische Lehr-Lernüberzeugungen eher einen positiven Effekt auf späteres Unterrichtshandeln haben, während transmissive und rezeptive Vorstellungen weitestgehend negativ mit professionellem unterrichtlichem Wahrnehmen und Handeln assoziiert ist (Reusser & Pauli, 2014). Hinsichtlich der Vorstellungen zum Unterrichten werden vornehmlich zwei Stränge unterschieden: Lehrkraftzentrierte bzw. -orien- 214 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler tierte Vorstellungen, die typischerweise transmissive Modelle des Unterrichtens, wie beispielsweise Einschleifen und Vermitteln von Routinen, zugrunde legen, oder mehr schülerzentrierte bzw. -orientierte Vorstellungen, die typischerweise konstruktivistische Modellannahmen über das Unterrichten implizieren (z. B. Fives & Buehl, 2012; Voss, Kleickmann, Kunter & Hachfeld, 2011). Eine ähnliche Unterscheidung wird auch mit Blick auf Lerntheoretische Überzeugungen (learning conceptions) vorgenommen (Chan, 2011; Purdie & Hattie, 2002). Eine wenig erforschte Facette professioneller Überzeugungen von Lehrkräften stellen deren implizite Fähigkeitstheorien dar. Als Überzeugungen über das Handeln als und Werden zur Lehrperson beinhalten sie Aspekte der Lehrerrolle und Identität, aber auch den Glauben an die eigenen Fähigkeiten in Bezug auf die Lehrerrolle (Woolfolk Hoy, Davis & Pape, 2006) sowie Vorstellungen zu den Aufgaben von Lehrkräften (Fischer, 2018). In Anlehnung an schülerbezogene Überzeugungen, die häufig unter dem Stichwort implizite Theorien beforscht werden, werden auch in der Lehrkräfteforschung häufig die zwei Dimensionen Anstrengung und Begabung in den Blick genommen (Dweck & Legget, 1988). Überzeugungen als Facette der Lehrerprofessionalisierung In den weit verbreiteten Modellen professioneller Kompetenzen (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010) wird den (professionellen) Überzeugungen von Lehrkräften neben motivationalen Orientierungen und Wissen eine große Bedeutung beigemessen (Wilde & Kunter, 2016). Als Ausgangspunkt für die Begründung der Bedeutsamkeit dieser Kompetenzfacette werden zumeist Forschungsbefunde angeführt, die die Rolle individueller Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften auf die (spätere) Qualität des Unterrichts hervorheben. So zeigte sich, dass Lehrkräfte, die den Prozess des Lernens vornehmlich transmissiv ansehen, d. h. durch die Lehrkraft stark gesteuert und durch Wiederholungen gekennzeichnet, weniger kognitiv herausfordernd in ihrem Unterricht agieren bzw. Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler weniger unterstützend begleiten (Dubberke, Kunter, McElvany, Brunner & Baumert, 2008; Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006; Voss et al., 2011). Des Weiteren konnte in verschiedenen Studien belegt werden, dass Überzeugungen aufseiten der Lehrperson bedeutsame Effekte auf die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler haben (Staub & Stern, 2002; Voss et al., 2011). Dubberke und Kollegen (2008) konnten zudem aufzeigen, dass sich ausgeprägte transmissive Überzeugungen negativ auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler auswirken, vermittelt über ein geringes Ausmaß an kognitiver Aktivierung im unterrichtlichen Handeln der Lehrkraft. Die Entwicklung tragfähiger und adäquater Überzeugungen wird anknüpfend an solche Befunde als Ziel der Lehramtsausbildung sowohl in der ersten, universitären als auch in der zweiten Phase, dem Vorbereitungsdienst, gefordert (Biedermann, Brühwiler & Krattenmacher, 2010). Neben diesen Befunden zu Effekten auf Qualitätsmerkmale des Unterrichts und die Schülerleistungen wird aus theoretischer Sicht oftmals auch über die Rolle von Überzeugungen auf die Auswahl von Ziel- und Handlungsplänen im Unterricht argumentiert (Calderhead, 1996; Reusser, Pauli & Elmer, 2011; Richardson, 1996), wobei diesem Aspekt in der empirischen Forschung bisher nur vereinzelt nachgegangen wurde. Zudem beziehen sich die meisten empirischen Untersuchungen in diesem Bereich auf eine domänenspezifische Erfassung der professionellen Überzeugungen. Als weitgehend offen ist die Frage anzusehen, inwieweit auch professionelle Überzeugungen, die eher allgemeine pädagogisch-psychologische Aspekte thematisieren (z. B. Interesse wecken und selbstregulatives Lernen fördern) und invariant über Domänen stehen, eine Bedeutung für Zielkriterien eigenen Unterrichtens haben (Hartinger et al., 2006). Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 215 Überzeugungen als individuelle Voraussetzung Während in der theoretischen Verankerung der Kompetenzmodelle vermehrt auf die Abgrenzung der verschiedenen Kompetenzfacetten abgezielt wird, adressieren Fives und Buehl (2017) verstärkt die dahinter liegenden Prozesse der Wirkung von Überzeugungen und argumentieren, dass Überzeugungen über das Lernen und Unterrichten auf die Kerngeschäfte von Lehrkräften fokussieren und als solche als „filters, frames, and/ or guides“ für das (unterrichtliche) Handeln wirken (p. 25). Dies ist aus dem Blickwinkel der Professionalisierung von Lehrkräften von besonderer Bedeutung, da die individuellen Überzeugungen in diesem Sinne, neben der Planung des Unterrichts sowie dem Handeln und Interagieren im Unterrichtsgeschehen, auch auf das Engagement wirken (können), eigene professionsbezogene Lerngelegenheiten wahrzunehmen (Fives et al., 2015). Auch mit Blick auf das adaptierte Angebots- Nutzungsmodell im Kontext Hochschule (Braun, Weiß & Seidel, 2014; Helmke, 2012) können Überzeugungen nicht nur als Output im Sinne einer zunehmenden Kompetenz in der eigenen Professionalisierung als Lehrkraft beschrieben werden, sondern stellen aufseiten der individuellen Voraussetzungen bedeutende Prädiktoren dar, die die Nutzung von Lerngelegenheiten maßgeblich beeinflussen können. Nach diesem Modell kann davon ausgegangen werden, dass mit der Ausbildung von Lehrkräften ein Angebot gestellt wird, das von den angehenden Lehrkräften - unter Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen wie beispielsweise ihrer Überzeugungen - unterschiedlich wahrgenommen und genutzt werden kann. So argumentieren Wideen, Mayer- Smith und Moon (1998) basierend auf ihrem Review, dass die individuellen Überzeugungen von angehenden Lehrkräften als starker Filter dienen, der die Teilnahme an und Nutzung von Maßnahmen der Lehrerprofessionalisierung (universitäre und praxisnahe Ausbildung sowie Fort- und Weiterbildung) maßgeblich beeinflusst. Erste empirische Befunde weisen darauf hin, dass schüler-orientierte Lehr-Lernüberzeugungen von Lehrkräften im Vorbereitungsaber auch im Schuldienst die Teilnahme an praxisnahen Lerngelegenheiten in der Fort- und Weiterbildung positiv vorhersagen (de Vries, Jansen, Helms-Lorenz & van de Grift, 2014; de Vries, van de Grift et al., 2014). Die Förderung dieser schüler-orientierten Überzeugungen im Zuge der Aus- und Weiterbildung scheint somit unverzichtbar, da Überzeugungsmuster die Spannbreite der Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte willens sind wahrzunehmen, stark limitieren können (Fives & Buehl, 2012). In diesem Zusammenhang werden das persönliche Ausprobieren (experimenting) sowie die Reflexion des eigenen Unterrichtshandelns (reflection) als zwei wichtige Aspekte des professionellen Lernens beschrieben (Holzberger, Philipp & Kunter, 2016; Kwakman, 2003). Während die Reflexion eigenen Unterrichts als Voraussetzung zur Veränderung und Anpassung von Routinen als individuelle Lerngelegenheit der Professionalisierung beschrieben wird, wird das persönliche Ausprobieren als intentionale Anstrengung der Verbesserung des Unterrichtshandelns charakterisiert. Die vorliegende Studie Fragestellung Mit Blick auf die theoretische Verankerung von Überzeugungen angehender Lehrkräfte als bedeutsame Facette der Professionalisierung (Baumert & Kunter, 2006) sowie als individuelle Voraussetzung für die Nutzung eigener Lerngelegenheiten (Fives & Buehl, 2012) stehen in der vorliegenden Studie zwei Wirkungsansätze im Blickpunkt. Hinsichtlich der ersten Verortung wird die Frage untersucht, ob und wie individuelle Überzeugungen der angehenden Lehrkräfte zum Studienende die Gestaltung eigener unterrichtlicher Lehrgelegenheiten, insbesondere die Zielsetzungen für den eigenen Unterricht, beeinflussen. Weiterhin 216 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler soll geprüft werden, ob und wie Überzeugungen als individuelle Voraussetzungen die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten, im Sinne einer weiteren Professionalisierung während des Vorbereitungsdienstes, vorhersagen. Im Rahmen der vorliegenden Studie werden die drei Facetten des Begabungs- und Anstrengungskonzeptes sowie der Lern- und Lehrtheoretischen Überzeugungen als Prädiktoren zum Studienende fokussiert. Ziel der Studie ist die Bedeutung dieser Überzeugungen am Ende des Lehramtsstudiums für die Gestaltung von Lehrgelegenheiten und Nutzung von Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst zu untersuchen: 1. Welche Bedeutung haben subjektive professionsbezogene Fähigkeitsüberzeugungen der Anstrengung und Begabung zum Studienende auf die Zielsetzung in ersten unterrichtlichen Lehrgelegenheiten und auf die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst? Unter Berücksichtigung bisheriger Forschungsergebnisse hinsichtlich schülerbezogener Überzeugungen (Reusser & Pauli, 2014) wird angenommen, dass die Vorstellung darüber, wie man zu einer (guten) Lehrperson wird, vornehmlich als Prozess von Anstrengung, Fleiß und kontinuierlichem Training anzusehen ist, und sich somit positiv auf die individuelle Nutzung von unterrichtsbezogenen Lerngelegenheiten auswirkt. Hingegen sollte sich ein Glaube daran, dass das Erlernen des Lehrberufs und eine gute Lehrperson zu sein insbesondere durch individuelle Begabung geprägt ist, negativ auf die individuelle Reflexion eigenen Unterrichts und das Ausprobieren und Sammeln von Erfahrungen im Unterrichten auswirken. Hinsichtlich der Zielsetzung für den eigenen Unterricht im Vorbereitungsdienst können auf Basis bisher ausstehender Forschungsbefunde keine spezifischen Wirkrichtungen der subjektiven Begabungs- und Anstrengungskonzepte angenommen werden. 2. Welche Bedeutung haben konstruktivistische und reaktiv/ rezeptive Lerntheoretische Überzeugungen zum Studienende auf die Zielsetzung und Nutzung von unterrichtsbezogenen Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst? Erwartet wird, in Anlehnung an Befunde aus der Forschung zu teaching conceptions (z. B. Chan, 2011), dass insbesondere die Lerntheoretische Überzeugung von Lernen als aktiven, selbst zu konstruierenden Prozess sowohl die Nutzung von unterrichtsbezogenen Lerngelegenheiten als auch die Gestaltung von Lehrgelegenheiten im Vorbereitungsdienst positiv vorhersagt. Die Auffassung von Lernen als reaktiven und eher reproduzierenden Prozess sollte hingegen negativ auf die Ziele eigenen Unterrichtens und die individuelle Nutzung von Lerngelegenheiten wirken, in dem Sinne, dass weniger Prozesse der Selbstregulation und des Interesse Weckens im eigenen Unterricht adressiert, sowie das Nachdenken über und Ausprobieren neuer Methoden als Aspekte eigener Lerngelegenheiten weniger stark genutzt werden. 3. Welche Bedeutung haben verständnisorientierte/ konstruktive und transmissive Lehrtheoretische Überzeugungen zum Studienende auf die Zielsetzung und Nutzung von unterrichtsbezogenen Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst? Aufgrund der bisherigen Forschungsbefunde (z. B. Dubberke et al., 2008; Voss et al., 2011) wird angenommen, dass Studierende, die zum Studienende vermehrt Lehren als verständnisorientierten bzw. konstruktiven Unterrichtsprozess assoziieren, sowohl eigene Lerngelegenheiten konstruktiv nutzen, d. h. vermehrt Reflektieren und Ausprobieren im eigenen Unterricht, als auch zunehmend auf konstruktivistische Aspekte des Lernens in der Gestaltung eigenen Unterrichts abzielen. Hinsichtlich der transmissiven Lehrüberzeugungen deutet sich in der bisherigen Forschung an, dass diese negativ auf die individuelle Nutzung Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 217 von unterrichtsbezogenen Lernsowie die Gestaltung von unterrichtsbezogenen Lehrgelegenheiten wirken. Auf Studierendenseite wird dabei jeweils für die Variablen Geschlecht, Lehramtszugang und Studienfach im MINT-Bereich kontrolliert, da in bisherigen Studien u. a. bedeutsame Unterschiede hinsichtlich der Nutzung individueller Lerngelegenheiten, insbesondere dem Ausprobieren (experimenting) zwischen Lehrerinnen und Lehrern sowie mit Blick auf unterschiedliche Fachdomänen, gefunden wurden (Kwakman, 2003). Methode Stichprobe und Design Der vorliegenden Studie liegen Daten aus dem Projekt PaLea - Panel zum Lehramtsstudium 1 zugrunde, in dem die Professionsentwicklung von angehenden Lehrkräften aller Fächer und Lehramtszugänge deutschlandweit längsschnittlich untersucht wurde (Bauer et al., 2010). Im Rahmen der vorliegenden Analyse wurden 444 Lehramtsstudierende zum Abschluss ihres Studiums (T1) sowie zu Beginn ihres Vorbereitungsdienstes (T2) befragt. Damit handelt es sich um eine Teilstichprobe derjenigen Studierenden, die sich zum Wintersemester 2009/ 2010 bzw. 2010/ 2011 (erste bzw. zweite Studierendenkohorte) im ersten Semester ihres Studiums (Bachelor bzw. Staatsexamen) bzw. im ersten Mastersemester oder äquivalent im sechsten Semester eines Staatsexamensstudiums befanden. Ihr Studium absolvierten die Befragten an einer von 13 Hochschulen in Deutschland. Ein Lehramt für Grundschulen strebten dabei 127 Studierende an, während 54 Studierende für die Sekundarstufe 1 (Haupt-/ Real-/ Gemeinschaftsschulen) und 232 Studierende für das Gymnasialstufenlehramt eingeschrieben waren. Hinsichtlich der Studienfächer können 75 Befragte rein naturwissenschaftlichen Studienfächern bzw. 196 Befragte einem naturwissenschaftlichen Fach zugeordnet werden. Die Mehrheit der Studierenden war weiblichen Geschlechts (80 %). Im Vorbereitungsdienst verteilen sich die Befragten auf 10 Bundesländer. Alle angehenden Lehrkräfte befanden sich zum Zeitpunkt T2 im ersten Halbjahr ihres Vorbereitungsdienstes und berichteten, bereits eigenständigen Unterricht planen und durchführen zu müssen. Während 309 Lehramtsanwärterinnen und -anwärter angaben, ihren Vorbereitungsdienst direkt nach dem Studium begonnen zu haben, vermerkten 101 Befragte Wartezeiten, wobei sich die Mehrzahl auf 3 - 6 Monate (n = 51) bzw. 7 - 12 Monate (n = 37) beschränken. Instrumente Aufseiten der unabhängigen Variablen wurden die drei Überzeugungsfacetten subjektive Begabungs- und Anstrengungskonzepte, Lernsowie Lehrtheoretische Überzeugungen erhoben. Als abhängige Variablen zu Beginn des Vorbereitungsdienstes wurden Skalen zur Erfassung individueller, unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten als Aspekt des Nutzungsgrades von Lerngelegenheiten sowie subjektive Unterrichtsziele als Merkmal der Gestaltung unterrichtlicher Lehrgelegenheiten eingesetzt. Subjektives Begabungs- und Anstrengungskonzept Implizite Fähigkeitstheorien wurden auf den zwei Dimensionen subjektiver Konzepte zur Begabung und Anstrengung erfasst. Hierbei wurden die Vorstellungen der Studierenden über zwei in PaLea entwickelte Dimensionen erfragt, in denen eingeschätzt werden sollte, wie stark (4-stufig) verschiedene Bereiche des Lehrerberufs jeweils durch Begabung bzw. Anstrengung beeinflusst werden (Kauper et al., 2012; 1 = gar nicht, 2 = weniger stark, 3 = stark, 4 = sehr stark). Inhaltlich beziehen sich die Items hierbei ausschließlich auf Aspekte des Lehrens und Merkmale des Lehrerberufs (z. B. „Als Lehrperson einen guten Unterricht machen“). Lerntheoretische Überzeugungen Überzeugungen zum Lernen wurden ebenfalls über semantische Ähnlichkeitsurteile erhoben, d. h. die Befragten wurden gebeten, zu beurteilen, inwieweit ihre individuellen Vorstellungen von Lernen einer Reihe von vorgegebenen Begriffen ähneln (ange- 1 Die Daten für die hier präsentierten Analysen stammen aus dem BMBF-Projekt „PaLea - Panel zum Lehramtsstudium“ (FKZ: 01PH08004/ 01PH13001/ 01PH 16001). 218 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler lehnt an Drechsel, 2001; siehe Kauper et al., 2012). Mit diesen subjektiven Assoziationen zum Lernen wurden die beiden Subskalen konstruktivistische und rezeptive/ reaktive Überzeugungen erhoben. Konstruktivistische Überzeugungen werden über die Ähnlichkeit eigener Vorstellungen von Lernen zu Begrifflichkeiten wie „sich entwickeln“ und „problemlösen“ (vier Items) erfasst, die einen eher aktiven Lernbegriff präsentieren. Rezeptive Vorstellungen spiegeln hingegen eine eher reproduzierende Lernauffassung wider, die häufig mit negativen Assoziationen verknüpft ist, und werden über Begriffe wie „sich zwingen“ und „frustriert sein“ erhoben (fünf Items). Lehrtheoretische Überzeugungen Die subjektiven Lehrtheorien wurden ebenfalls über zwei Fragebogenskalen erfasst, die sowohl transmissive als auch konstruktivistische Lehrüberzeugungen messen (angelehnt an Drechsel, 2001; siehe Kauper et al., 2012). Operationalisiert sind diese Überzeugungen ebenso über Ratings vorgegebener Begriffe zu prototypischen Unterrichtshandlungen mit den eigenen Vorstellungen von Unterrichten. So werden transmissive Überzeugungen über die subjektive Ähnlichkeit von Unterrichten zu Unterrichtshandlungen wie „referieren“ oder „Merksätze wiederholen“ (6 Items) erhoben, konstruktive Vorstellungen über die Ähnlichkeit von Unterrichten zu Items wie „fragen“ oder „ermutigen“ (sechs Items). Alle Items der Lern- und Lehrtheoretischen Überzeugungsfacetten wurden mit einem vierstufigen Antwortformat (gar nicht ähnlich [1] bis sehr ähnlich [4]) erfasst. Individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten Die Nutzung und Interpretation von Lerngelegenheiten bezüglich des eigenen Unterrichtens wurde in der vorliegenden Studie über die zwei Konstrukte Nachdenken und Reflexion bzw. persönliches Ausprobieren von Unterrichtsmethoden erfasst. In Anlehnung an die COACTIV-R Studie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung [MPI], 2010) wurden hierfür Items eingesetzt, die den Grad der individuellen Reflexion und des Nachdenkens über das eigene Unterrichten bzw. den Grad des Ausprobierens und des Erfahrungen Sammelns im eigenen Unterricht während des Vorbereitungsdienstes abfragen. Inhaltlich zielen beide Konstrukte auf die Frage, inwieweit Lehramtsanwärterinnen und -anwärter das eigene Unterrichten als individuelle Lerngelegenheit interpretieren. Die Skala Reflexion/ Nachdenken wurde über drei Items (z. B. „Nach meinen Unterrichtsstunden denke ich darüber nach, was gut und was schlecht gelaufen ist“), die Skala Ausprobieren über vier Items (z. B. „… probiere ich immer wieder neue Unterrichtsmethoden aus, um zu sehen, wie guter Unterricht am besten funktioniert“) erfasst. Unterrichtsziele in der Gestaltung eigenen Unterrichts Aufseiten unterrichtlicher Lehrgelegenheiten wurden die Unterrichtsziele für die Gestaltung des eigenen Unterrichts erfasst. Hierbei wurden die zwei Konstrukte Selbstregulation und Interesse wecken erhoben (in Anlehnung an MPI, 2010). Beide Subskalen beinhalten Items zu der Frage, wie wichtig den Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern das jeweilige Ziel bei der Planung und Durchführung des eigenen Unterrichts im Vorbereitungsdienst ist und inwieweit sie dies bei der Gestaltung des Unterrichts verfolgen. Ein anvisiertes selbstreguliertes Lernen der Schülerinnen und Schüler als Unterrichtsziel wurde über drei Items erhoben (z. B. „Die Schüler und Schülerinnen sollen lernen, selbst zu prüfen, ob sie den Stoff verstanden haben“). Das Unterrichtsziel des Interesseweckens und der Begeisterung von Schülerinnen und Schülern wurde ebenso über drei Items erfasst (z. B. „Die Schüler und Schülerinnen sollen lernen, Interesse für die Anwendungen des Unterrichtsfachs entwickeln“). Die Items der aufgeführten abhängigen Variablen wurden unter Nutzung eines 4-stufigen Antwortformats (trifft überhaupt nicht zu [1] bis trifft völlig zu [4]) erhoben. Die Reliabilitäten sind über die verschiedenen Überzeugungsfacetten als gut zu bezeichnen (siehe Tab. 1). Mit Blick auf die abhängigen Variablen können die Skalen zur Erfassung der Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten ebenso als gut bewertet werden, während die Subskalen zur Erfassung der Unterrichtsziele auf ausreichende interne Konsistenzen hinweisen. Die Kontrollvariablen wurden hierbei wie folgt operationalisiert: Geschlecht (weiblich, männlich), Lehramtszugang (Grundschule, Sekundarstufe 1 bzw. 2) und MINT-Fächer (ein, zwei oder kein MINT-Fach im Studium). Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 219 Skalenkennwerte Skala Itembeispiel n Items N α M SD Prädiktoren zum Studienende Subjektives Anstrengungskonzept a Als Lehrperson einen guten Unterricht machen 4 416 .75 2.97 0.43 Subjektives Begabungskonzept a Als Lehrperson einen guten Unterricht machen 4 422 .76 2.81 0.85 Überzeugungen zum Lernen - konstruktivistisch b Problemlösen 4 433 .73 3.53 0.24 Überzeugungen zum Lernen - reaktiv/ rezeptiv b Sich zwingen 5 433 .83 2.03 0.31 Überzeugungen zum Unterrichten - konstruktiv b Interesse wecken 6 427 .81 3.57 0.75 Überzeugungen zum Unterrichten - transmissiv b Merksätze wiederholen 6 427 .81 2.53 0.95 Abhängige Variablen im Vorbereitungsdienst Unterrichtsziele im eigenen Unterricht - Die Schüler und Schülerinnen sollen lernen, Selbstregulation c … selbst zu prüfen, ob sie den Stoff verstanden haben 3 425 .65 3.40 0.11 Interesse c … Interesse für die Anwendungen des Unterrichtsfachs entwickeln 3 415 .65 3.43 0.28 Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten - Nach meinen Unterrichtsstunden Nachdenken/ Reflexion c … denke ich darüber nach, was gut und was schlecht gelaufen ist 3 419 .72 2.96 0.32 Ausprobieren c … probiere ich immer wieder neue Unterrichtsmethoden aus, um zu sehen, wie guter Unterricht am besten funktioniert 4 419 .73 3.37 0.19 Tab. 1: Reliabilitäten und deskriptive Statistiken der Skalen Anmerkungen: a 1 = gar nicht, 2 = weniger stark, 3 = stark, 4 = sehr stark; b 1 = gar nicht ähnlich bis 4 = sehr ähnlich; c 1 = trifft überhaupt nicht zu bis 4 = trifft völlig zu. 220 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler Analysen Die Überprüfung der zugrunde liegenden Messmodelle 2 der drei Überzeugungsfacetten sowie der abhängigen Variablen erfolgte durch Konfirmatorische Faktorenanalysen (CFA). Die Messmodelle wurden hierbei unter Verwendung des Maximum-Likelihood- Verfahrens (MLR) geschätzt, das als robustes Verfahren gegenüber Abweichungen der Normalverteilung der Indikatoren gilt und robuste Standardfehler (mittels Sandwich-Korrekturen) schätzt. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden zunächst latente Interkorrelationen zwischen den abhängigen und unabhängigen Variablen spezifiziert. Anschließend wurden anhand von drei einzelnen Strukturgleichungsmodellen die Effekte der verschiedenen Überzeugungen (implizite Fähigkeitstheorien, Lern- und Lehrtheoretische Überzeugungen) auf die beobachteten abhängigen Variablen berechnet (Modell 1 bis 3). Im letzten Schritt wurde ein Gesamtmodell spezifiziert, in dem alle drei Überzeugungsfacetten zeitgleich als Prädiktoren berücksichtigt wurden (Modell 4). Die Anpassung der Modelle an die Daten wurde mittels folgender Fit- Indices überprüft: Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), Standardized Root Mean Square Residual (SRMR), Tucker Lewis Index (TLI) und Comparative Fit Index (CFI), wobei von einer guten (akzeptablen) Modellanpassung zu sprechen ist bei einem RMSEA und SRMR < .05 (.08), bei CFI > .90 (.95) und bei TLI > .90 (.95; Hu & Bentler, 1999). Um die hierarchische Struktur der Daten (Studierenden an Hochschulen) zu berücksichtigen, wurden die Standardfehler kontrolliert (Hox, 2002). Fehlende Werte wurden mithilfe des in Mplus implementierten Full- Information-Maximum-Likelihood-Schätzers (FIML) berücksichtigt (Allison, 2003). Alle Analysen wurden mit der Software Mplus 7.11 (Muthén & Muthén, 1998 - 2015) durchgeführt. Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Die deskriptiven Statistiken der unabhängigen sowie der abhängigen Variablen sind in Tabelle 1 dargestellt. Insgesamt lassen sich hinsichtlich der Lehr- und Lerntheoretischen Überzeugungen hohe Ausprägungen auf den einzelnen Dimensionen beobachten. Während die Befragten vor allem den konstruktivistischen Überzeugungen zum Lernen und den konstruktiven Vorstellungen zum Unterrichten in hohem Maße zustimmen, wird den reaktiv/ rezeptiven Vorstellungen zum Lernen (unter dem Skalenmittelwert) und den transmissiven Unterrichtskonzepten (am Skalenmittelwert) deutlich weniger Bedeutung zugesprochen. Hinsichtlich der subjektiven Fähigkeitstheorien wird deutlich, dass die Studierenden beiden Aspekten eine ähnlich hohe Bedeutsamkeit für ein professionelles Lehrerhandeln zusprechen. Neben im Durchschnitt hohen Ausprägungen in beiden erfragten Unterrichtszielen (Selbstregulation und Interesse wecken) bei der Gestaltung von Lehrgelegenheiten, lassen sich bei der Betrachtung der individuellen, unterrichtsbezogenen Nutzung zwischen beiden Dimensionen unterschiedliche Merkmalsausprägungen erkennen. Dem Aspekt des Ausprobierens verschiedener Unterrichtsmethoden stimmen die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter in höherem Maße zu als dem eigenen Reflektieren bzw. Nachdenken über den gegebenen Unterricht, wobei dieser Aspekt immer noch im Mittel als zutreffend bewertet wird. Messmodelle und Zusammenhänge zwischen den Subskalen Hinsichtlich der subjektiven Fähigkeitskonzepte wurde ein Modell mit den zwei Faktoren Anstrengung und Begabung spezifiziert. Nach Zulassen von Fehlerkorrelationen zweier Items miteinander, erreichte das modifizierte Modell einen zufriedenstellenden Fit ( χ 2 = 72.30[17], p < .001; RMSEA = .080; SRMR = .050; TLI = .90; CFI = .94). Die latente Korrelation beider Faktoren beträgt r = -.21 (p < .001). Auch die Lehr- und Lerntheoretischen Überzeugungen wurden jeweils mit zwei Faktoren modelliert. Zur Modellanpassung wurden auch hier jeweils drei Fehlerkorrelationen zwischen Items eines Faktors zugelassen. Für das Modell der Lerntheoretischen Konzepte mit den beiden Faktoren konstruktivistische und reaktive Überzeugungen ergibt sich eine gute Mo- 2 Für die Überprüfung wurden τ -kongenerische Messmodelle spezifiziert. Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 221 dellpassung ( χ 2 = 768.44[25], p < .001; RMSEA = .063; SRMR = .039; TLI = .95; CFI = .96). Die latente Interkorrelation beider Faktoren liegt bei r = -.01 (n.s.). Im Modell der Lehrtheoretischen Überzeugungen, in dem die beiden Faktoren konstruktive und transmissive Vorstellungen modelliert wurden, lässt sich eine akzeptable Modellpassung der Daten beobachten ( χ 2 = 154.12[50], p < .001; RMSEA = .069; SRMR = .052; TLI = .92; CFI = .94). Die Skaleninterkorrelation zwischen beiden latenten Faktoren beträgt r = .16 (p < .001). Die Korrelationen der verschiedenen Überzeugungsfacetten sind in Tabelle 2 aufgeführt. Die abhängigen Variablen wurden ebenso auf ihre Passung der Modelle geprüft. Für die Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten wurden die Faktoren Reflexion/ Nachdenken und persönliches Ausprobieren modelliert, wobei die Model-Fit-Indizes auf eine gute Modellpassung hindeuten ( χ 2 = 24.953[13], p < .001; RMSEA = .047; SRMR = .030; TLI = .98; CFI = .98). Die latente Korrelation zwischen beiden Faktoren beträgt r = .64 (p < .001). Zur Messung der Ziele eigenen Unterrichtens wurde ebenso ein Zwei-Faktor-Modell mit den beiden Faktoren Selbstregulation und Interesse spezifiziert. Die Fit-Werte können, nach Zulassen zweier Fehlerkorrelationen, als gute Modelpassung bewertet werden ( χ 2 = 10.629[6], p < .001; RMSEA = .043; SRMR = .020; TLI = .98; CFI = .99). Die Korrelationen beider latenter Faktoren beträgt r = .67 (p < .001). Die Skaleninterkorrelationen sind in Tabelle 3 dargelegt. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Subjektives Anstrengungskonzept Subjektives Begabungskonzept Überzeugungen zum Lernen - konstruktivistisch Überzeugungen zum Lernen - reaktiv/ rezeptiv Überzeugungen zum Unterrichten - konstruktiv Überzeugungen zum Unterrichten - transmissiv -.21** .22** .03 .13** -.01 -.01 .06 .11* .14* .01 .84** .20** .02 .49** .16** Tab. 2: Latente Interkorrelationen zwischen den Prädiktoren zum Studienende (T1) Anmerkungen: N = 434. * p ≤ .05, ** p ≤ .01 Unterrichtsziele im eigenen Unterricht Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten Selbstregulation Interesse Reflexion/ Nachdenken persönl. Ausprobieren Subjektives Anstrengungskonzept .13* .10 .12* .12* Subjektives Begabungskonzept -.05 .02 .07 .03 Überzeugungen zum Lernen - konstruktivistisch .36** .28** .23** .28** Überzeugungen zum Lernen - reaktiv/ rezeptiv .02 .03 -.14* -.05 Überzeugungen zum Unterrichten - konstruktiv .37** .41** .29** .36** Überzeugungen zum Unterrichten - transmissiv .08 .03 -.04 .01 Tab. 3: Latente Korrelationen zwischen den Prädiktoren zum Studienende (T1) und den abhängigen Variablen im Vorbereitungsdienst (T2) Anmerkungen: N = 434. * p ≤ .05, ** p ≤ .01. 222 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler Überzeugungen als Prädiktoren der Gestaltung und Nutzung von Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden zunächst getrennte Modelle zur Vorhersage der abhängigen Variablen für jede der drei Überzeugungsfacetten in Strukturgleichungsmodellen modelliert (siehe Tab. 4: implizite Fähigkeitstheorien: Modell 1; Lerntheoretische Überzeugungen: Modell 2; Lehrtheoretische Überzeugungen: Modell 3). Anschließend wurde ein Gesamtmodell spezifiziert, in dem alle erhobenen Überzeugungsfacetten gleichzeitig als Prädiktoren spezifiziert wurden (siehe Tab. 4: Modell 4). In allen Modellen wurde zudem für die Variablen Geschlecht, Lehramtszugang und MINT-Fächer auf den abhängigen Variablen kontrolliert. Für die impliziten Fähigkeitsüberzeugungen (Modell 1) zeigte sich, dass ein höheres Anstrengungskonzept die individuelle Nutzung der Lerngelegenheit auf beiden Dimensionen positiv vorhersagt. Studierende, die am Ende ihres Studiums davon überzeugt sind, dass verschiedene Bereiche und Tätigkeiten des Lehrerberufs vor allem durch Anstrengung und Fleiß beeinflusst werden können, nutzen das eigene Unterrichten im Vorbereitungsdienst vermehrt, um Prozesse des Nachdenkens und Reflektierens sowie des eigenen Ausprobierens verschiedener Unterrichtsmethoden zu avisieren. Anzumerken bleibt, dass die impliziten Fähigkeitstheorien jedoch kaum zur Aufklärung der abhängigen Variablen beitragen (R 2 = .02 - .04). Bei der Betrachtung Lerntheoretischer Überzeugungen (Modell 2) lässt sich insbesondere in den konstruktivistischen Überzeugungen eine positive Bedeutung hinsichtlich der Zielstellung eigener unterrichtlicher Lehrgelegenheiten und der unterrichtbezogenen Nutzung von Lerngelegenheiten beobachten. So setzen sich Studierende, die vermehrt Lernen als konstruktivistischen, selbsttätigen und aktivierenden Prozess verstehen, eher die Unterrichtsziele, selbstreguliertes Lernen zu vermitteln sowie das Interesse an Fachinhalten zu wecken. Zudem nutzen diese Studierenden im Vorbereitungsdienst eher die Gelegenheit, eigene Lernprozesse anzustoßen und das eigene Unterrichten zu reflektieren sowie verschiedene Unterrichtsmethoden auszuprobieren. Mit Blick auf die reaktiv/ rezeptiven Lernvorstellungen lässt sich zwar auch ein positiver Effekt auf Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler als Unterrichtsziel erkennen, jedoch stellen sie auch negative Prädiktoren für das Reflektieren und Nachdenken über den eigenen Unterricht dar. Insgesamt tragen die Lerntheoretischen Überzeugungen zwischen 8 und 11 % der Varianzaufklärung in dem Modell bei. Auch hinsichtlich der Lehrtheoretischen Überzeugungen (Modell 3) zeigen sich die konstruktiven Überzeugungen prädiktiv für alle erhobenen Aspekte im Vorbereitungsdienst. Hingegen sagen transmissive Überzeugungen zum Studienende lediglich das Reflektieren des eigenen Unterrichts negativ vorher. Im Detail zeigt sich, dass Studierende, die zu Studienende vermehrt konstruktive Überzeugungen vertreten, auch die Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst eher nutzen, d. h. eher reflektieren und im eigenen Unterricht ausprobieren, sowie eher die Ziele Selbstregulation und Interesse wecken verfolgen. Die Lehrtheoretischen Vorstellungen tragen zwischen 10 und 16 % Varianzaufklärung bei. Mit Blick auf die gemeinsame Modellierung aller Überzeugungsfacetten (Modell 4) lässt sich feststellen, dass vor allem die Überzeugungen zum Unterrichten, und hier ebenso die konstruktiven Lehrkonzepte, die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten sowie die Gestaltung unterrichtlicher Lehrgelegenheiten positiv vorhersagen. Augenfällig ist hierbei, dass die konstruktivistischen Überzeugungen zum Lernen nicht mehr bedeutsam für die Variablen im Vorbereitungsdienst zu sein scheinen. Dies ist wahrscheinlich auf Supressionseffekte zurückzuführen, die sich u. a. in den hohen Interkorrelationen zwischen den konstruktivistischen Lern- und den konstruktiven Lehrüberzeugungen andeuten. Für das Reflektieren eigenen Unterrichts findet sich im Gesamtmodell zudem auch eine bedeutsame posi- Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 223 Unterrichtsziele im eigenen Unterricht Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten Selbstregulation Interesse Reflexion/ Nachdenken persönliches Ausprobieren M1 β ( SE) M2 β ( SE) M3 β ( SE) M4 β ( SE) M1 β ( SE) M2 β ( SE) M3 β ( SE) M4 β ( SE) M1 β ( SE) M2 β ( SE) M3 β ( SE) M4 β ( SE) M1 β ( SE) M2 β ( SE) M3 β ( SE) M4 β ( SE) Subjektives Anstrengungskonzept .12 (.06) .03 (.05) .14 (.09) .08 (.09) .14** (.04) .11* (.04) .13* (.07) .08 (.06) Subjektives Begabungskonzept -.02 (.05) -.06 (.06) .07 (.05) .01 (.06) -.04 (.06) -.06 (.07) .05 (.03) .01 (.05) Lernen - konstruktivistisch .26** (.08) .12 (.18) .28** (.10) -.24 (.31) .23** (.05) -.13 (.14) .28** (.10) -.06 (.15) Lernen - reaktiv .15* (.06) .17* (.07) .03 (.08) .05 (.07) -.16** (.06) -.14 (.07) .02 (.08) -.07 (.08) Unterrichten - konstruktiv .28** (.10) .16 (.18) .41** (.09) .61** (.31) .32** (.06) .41** (.17) .35** (.08) .39* (.17) Unterrichten - transmissiv .04 (.06) -.03 (.06) -.07 (.07) -.08 (.07) -.14* (.08) -.05 (.08) -.05 (.07) -.01 (.08) Kontrollvariablen Geschlecht -.10 (.06) -.10 (.06) -.08 (.06) -.09 (.05) -.05 (.06) -.03 (.06) -.02 (.05) -.02 (.05) -.07 (.09) -.07 (.09) -.06 (.09) -.03 (.09) -.16* (.07) -.15* (.06) -.14* (.06) -.13* (.06) Lehramtszugang -.08 (.04) -.06* (.04) -.05 (.04) -.05 (.04) .04 (.05) -.01 (.04) .05 (.05) .06 (.05) .10 (.07) .10 (.06) .12 (.07) .02 (.05) .04 (.07) .03 (.06) .06 (.07) .04 (.06) MINT -.01 (.05) .00 (.04) .01 (.04) -.01 (.04) -.03 (.04) -.01 (.05) -.03 (.05) -.03 (.04) -.08 (.10) -.05 (.09) -.06 (.09) -.05 (.05) -.08 (.10) .01 (.07) -.01 (.07) .00 (.07) R 2 .04 .11 .10 .12 .02 .08 .16 .19 .04 .09 .12 .15 .04 .11 .13 .15 Tab. 4: Ergebnisse der Strukturgleichungsmodelle im Vergleich Modell 1 - 3 (spezifische Modelle) und 4 (Gesamtmodell) Anmerkungen: Geschlecht: 0 = weiblich, 1 = männlich; Lehramtszugang: 0 = kein gymnasialer Lehramtszugang, 1 = gymnasialer Lehramtszugang; MINT: 1 = zwei, 2 = ein bzw. 3 = kein MINT-Fach. * p ≤ .05, ** p ≤ .01 224 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler tive Prädiktion des subjektiven Anstrengungskonzeptes zum Studienende. Die Vorhersage des Unterrichtszieles Interesse wecken wird ebenso positiv durch konstruktive Lehrüberzeugungen zum Studienende vorhergesagt. Gleiches lässt sich für das Unterrichtsziel des selbstregulierten Lernens festhalten, wobei dieses Gestaltungsmerkmal eigenen Unterrichtens ebenso durch rezeptive Vorstellungen positiv vorhergesagt wird. Mit Blick auf die Kontrollvariablen im Gesamtmodell zeigt lediglich das Geschlecht einen Effekt, in dem Sinne, dass Frauen vermehrt persönliches Ausprobieren angeben. Im Gesamtmodell können 12 bis 19 % der Varianz der abhängigen Variablen aufgeklärt werden. Zusammenfassung und Diskussion Der vorliegende Beitrag verfolgte mit Blick auf die theoretische Verankerung von Überzeugungen in der Professionalisierung von Lehrkräften das Ziel, die Bedeutung verschiedener Facetten dieser Vorstellungen für die individuelle Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten und die Gestaltung unterrichtlicher Lehrgelegenheiten herauszuarbeiten. Im Fokus standen die Facetten der Fähigkeits-, der Lehr- und der Lerntheoretischen Überzeugungen. Hierbei sollte zum einen der Frage nachgegangen werden, wie Überzeugungen als individuelle Voraussetzungen den eigenen Lernprozess in der zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung beeinflussen. Zum anderen wurde die Bedeutung von Überzeugungen für die Gestaltung eigener unterrichtlicher Lehrgelegenheiten erweitert, indem die Zielsetzungen eigenen Unterrichtens im Vorbereitungsdienst untersucht wurden. Insgesamt lässt sich festhalten, dass sowohl die Annahme von Überzeugungen als individuelle Voraussetzungen im eigenen Lernbzw. Professionalisierungsprozess als auch die Verankerung von Überzeugungen als Rahmen eigenen unterrichtlichen Handelns mit den vorliegenden Daten gestützt werden konnte. Insbesondere erstere Annahme wurde bislang nur vereinzelt empirisch untersucht (de Vries, Jansen et al., 2014; de Vries, van de Grift et al., 2014). Bei der Betrachtung der Vorhersagekraft einzelner Überzeugungsfacetten lässt sich festhalten, dass die impliziten Fähigkeitskonzepte über das Handeln als und Werden zur Lehrperson wie erwartet die Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten positiv vorhersagen, d. h. Studierende, die am Ende ihres Studiums vermehrt die Ansicht vertreten, dass Anstrengung benötigt wird, um eine gute Lehrperson zu werden, nutzen das eigene Unterrichten im Vorbereitungsdienst häufiger, um zu reflektieren und sich selbst auszuprobieren. Dieses Ergebnis legt die Ausweitung bisheriger Forschung zu Überzeugungen nahe, die sich vornehmlich auf Facetten Lehr-Lerntheoretischer bzw. epistemischer Vorstellungen bezieht (Gill & Fives, 2015). Auch den Lerntheoretischen Überzeugungen kommt mit den vorliegenden Ergebnissen eine bedeutsame Rolle in der Gestaltung und Nutzung von Lerngelegenheiten im Vorbereitungsdienst zu. Insbesondere die Annahme vom Lernen als aktivem, eigenem Konstruktionsprozess war hierbei positiv prädiktiv. Entgegen den Erwartungen zeigten sich auch die rezeptiven Überzeugungen zum Lernen als positive Prädiktoren für das Unterrichtsziel Selbstregulation, d. h. Studierende, die am Ende ihres Studiums die Auffassung vertreten, dass Lernen vornehmlich als reproduzierender und reaktiver Prozess beschrieben werden kann, verfolgten im Vorbereitungsdienst eher das Ziel des selbstregulierten Lernens aufseiten der Schülerinnen und Schüler. Dies könnte als Methodeneffekt auf die inhaltliche Erfassung zurückzuführen sein, da beide Dimensionen auf Aspekte des Lernens im Sinne eines ausdauernden, schwierigen, eher negativ besetzten Prozesses abzielen, der Anstrengung, Geduld und Disziplin erfordert (Drechsel, 2001). Mit Blick auf Lehrtheoretische Überzeugungen traten in den vorliegenden Analysen vorwiegend die konstruktiven Überzeugungen hervor, während bisherige empirische Untersuchungen vornehmlich auf die prädiktive Kraft transmissiver Vorstellungen für die Unterrichtsgestaltung verweisen (z. B. Dubberke et al., 2008). Ein Erklärungsansatz kann sicherlich Überzeugungen als Prädiktoren unterrichtsbezogener Lern-/ Lehrgelegenheiten 225 mit der Auswahl der Gestaltungsmerkmale eigenen Unterrichtens erklärt werden: Während in bisherigen Studien vermehrt auf verschiedene Qualitätsmerkmale des Unterrichts wie kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung abgezielt wird, die zumeist möglichst objektiviert über aggregierte Schülerratings oder über Unterrichtsbeobachtungen erfasst werden, fokussierte dieser Beitrag mit Blick auf die Zielstellung eher auf einen Planungsaspekt im Sinne eigener Absichten für die Unterrichtsgestaltung. Daran anknüpfend wären weitere Studien von Interesse, die den Blick auf eine größere Spannbreite an unterrichtsbezogenen Merkmalen des Planens und Handels nehmen und versuchen die Bedeutung einzelner Überzeugungsfacetten herauszuarbeiten. Bei der übergreifenden Betrachtung im Gesamtmodell aller erfassten Überzeugungen waren vornehmlich konstruktive Lehrüberzeugungen prädiktiv, wobei Effekte der lernbezogenen Vorstellungen überdeckt waren. Dieser Suppressionseffekt steht im Einklang mit bisherigen Befunden zu professionellen Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften (z. B. Dubberke, 2008; Voss et al., 2011). Aus theoretischer Sicht wäre im Weiteren die Annahme zu prüfen, ob sich Lernüberzeugungen eventuell eher als Voraussetzung für die Herausbildung und Entwicklung von Lehrüberzeugungen verorten lassen. Insbesondere mit Blick auf eine oftmals gefundene Inkongruenz zwischen selbstberichteten Überzeugungen und reellem unterrichtlichem Handeln könnte dies ausschlaggebend sein: „Potentially, when researchers claim a mismatch between the beliefs and practices of teachers with regard to constructivist teaching practices, it could be that there is an underlying mis-alignment between teachers beliefs about learning and their beliefs about teaching“ (Fives et al., 2015, pp. 261). Einschränkend sollte angemerkt werden, dass für die Analysen in der vorliegenden Studie keine Daten der Überzeugungsfacetten im Vorbereitungsdienst, sondern lediglich am Ende des Studiums herangezogen werden konnten. Ausgangspunkt dieser Überlegung war die theoretische Annahme, die professionellen Überzeugungen der Studierenden zum Studienende als Output der ersten Ausbildungsphase zu erheben. Somit lässt sich jedoch keine Aussage über einen möglichen Praxisschock treffen, der sich eventuell auch in Veränderungen der professionellen Überzeugungen beim Übergang in den Vorbereitungsdienst beobachten lässt. So zeigte sich in Studien, die auf Überzeugungen hinsichtlich der Erziehungsziele von Lehrkräften fokussieren, dass zwar in der Ausbildung von Lehrkräften adäquate Vorstellungen vermittelt werden, diese dann schlussendlich beim Übergang in die Berufspraxis jedoch nicht bestehen können und wieder durch konservative Haltungen ersetzt werden (Konstanzer Wanne; Dann, Müller-Fohrbrodt & Cloetta, 1981). Weiterführende Studien sollten daher Wechselwirkungen professioneller Überzeugungen mit unterrichtlichem Handeln beim Übergang vom Studium in den Vorbereitungsdienst, aber auch in die spätere Berufspraxis, gezielt untersuchen. Einschränkend kann weiterhin festgehalten werden, dass die Ergebnisse auf der Erfassung genereller Überzeugungen beruhen und somit keine Aussagen über fachspezifische Überzeugungsfacetten und Wirkungsweisen getroffen werden können. Demgegenüber wird jedoch mit einer generellen Erfassung der Vergleich von Überzeugungen über (Fach-)Domänen aber auch über Spezialisierungsgrade (z. B. verschiedener Lehramtszugänge und Studienstrukturen) hinaus ermöglicht (Fives et al., 2015). Zusammenfassend lässt sich schlussfolgern, dass die Bedeutung professioneller Überzeugungen im vorliegenden Beitrag auch unter Ausweitung der erfassten Gestaltungsmerkmale eigener unterrichtlicher Lehrgelegenheiten sowie als individuelle Voraussetzung zur Nutzung unterrichtsbezogener Lerngelegenheiten standhält. Obwohl einige empirische Befunde darauf hinweisen, dass sich die Effekte professioneller Überzeugungen relativieren, wenn weitere Kompetenzfacetten wie motivationale Orientierungen oder Wissen berücksichtigt werden (Baier et al., 2018; Kunter et al., 2013), sollten unter Beachtung der vorliegenden Befunde 226 Andrea Bernholt, Tabea Kauper, Friederike Zimmermann, Lena Rösler auch Letztere weiter im Fokus der Lehrerprofessionsforschung bleiben. Ansatzpunkte hierfür könnten personenzentrierte Auswertungsmethoden sein, die zum einen verschiedene Überzeugungsfacetten in ihrer Breite als auch weitere Kompetenzfacetten (angehender) Lehrkräfte berücksichtigen könnten. So konnten Blömeke et al. (2012) unter Verwendung von Profilanalysen im internationalen Vergleich angehender Lehrkräfte am Ende ihres Studiums in den meisten Ländern zwei Gruppen identifiziert: Lehrkräfte mit einem kognitiv anspruchsvollen und konstruktivistischen Kompetenzbegriff sowie (leistungsschwächere) Lehrkräfte, die vornehmlich statische und transmissive Überzeugungen vertreten. Somit lässt sich vermuten, dass nicht allein die Überzeugungen in sich kongruent sein müssen, um tragfähig für späteres Unterrichtshandeln zu sein, sondern dass Lehrkräfte ebenso über ausreichendes Wissen und adäquate motivationale Orientierungen verfügen müssen, um qualitativ hochwertigen Unterricht gestalten zu können (z. B. Leuchter, Pauli, Reusser & Lipowsky, 2006). Literatur Allison, P. D. (2003). Missing data techniques for structural equation modeling. 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