Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2020
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Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept?
101
2020
Elke Wild
Seit Langem wird in der Öffentlichkeit wie in der Fachwelt über Vor- und Nachteile von ‚Hausaufgaben‘ debattiert. Die Relevanz der in diesem Heft adressierten Thematik ist daher evident, wird aber noch einmal unerwartet durch weltweite Entwicklungen im Zuge der im Frühjahr 2020 aufkommenden Corona-Pandemie unterstrichen. Denn in vielen Ländern mussten Schulen bis auf Weiteres geschlossen und Lehr-Lern-Prozesse für eine zunächst undefinierbare Zeit ins Elternhaus verlagert werden. Viele schon zuvor diskutierte Fragen – etwa wie Eltern schulisch veranlasste Lernprozesse sinnvoll unterstützen können oder wie eine Angleichung von Bildungschancen durch bzw. trotz verstärkten Elternengagements zu erreichen ist – stellen sich nun forciert. Gleichzeitig wird deutlich, dass unter dem Schlagwort ‚Digitalisierung von Schule‘ nicht nur Anforderungen an eine moderne Unterrichtsgestaltung, sondern ebenso an eine zeitgemäße Zusammenarbeit von Familie und Schule zu beleuchten sind.
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Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 314 -325 DOI 10.2378/ peu2020.art31d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Diskussion Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept? Ein Diskussionsbeitrag Elke Wild Universität Bielefeld 1. Einleitung Seit Langem wird in der Öffentlichkeit wie in der Fachwelt über Vor- und Nachteile von ‚Hausaufgaben‘ debattiert. Die Relevanz der in diesem Heft adressierten Thematik ist daher evident, wird aber noch einmal unerwartet durch weltweite Entwicklungen im Zuge der im Frühjahr 2020 aufkommenden Corona-Pandemie unterstrichen. Denn in vielen Ländern mussten Schulen bis auf Weiteres geschlossen und Lehr-Lern-Prozesse für eine zunächst undefinierbare Zeit ins Elternhaus verlagert werden. Viele schon zuvor diskutierte Fragen - etwa wie Eltern schulisch veranlasste Lernprozesse sinnvoll unterstützen können oder wie eine Angleichung von Bildungschancen durch bzw. trotz verstärkten Elternengagements zu erreichen ist - stellen sich nun forciert. Gleichzeitig wird deutlich, dass unter dem Schlagwort ‚Digitalisierung von Schule‘ nicht nur Anforderungen an eine moderne Unterrichtsgestaltung, sondern ebenso an eine zeitgemäße Zusammenarbeit von Familie und Schule zu beleuchten sind. So wird im Folgenden zunächst der Beitrag der einzelnen Artikel zur Fortentwicklung der bisherigen Forschung und Praxis gewürdigt. Dabei kommen auch jeweils naheliegende Bezüge zur aktuellen Krisenlage und damit zu zwei zentralen bildungspolitischen Herausforderungen - der Digitalisierung von Schule und der Etablierung eines hochwertigen inklusiven Regelschulsystems - zur Sprache. Die Betrachtungen werden in der anschließenden Gesamtdiskussion zusammengeführt, um übergeordnete Perspektiven für die zukünftige ‚Hausaufgaben‘- Forschung aufzuzeigen. 2. Würdigung der Einzelbeiträge Im Fokus des Beitrags von Guill u. a. steht die Nachhilfe, die bundesweit von etwa einem Drittel aller Schülerinnen und Schüler (SuS) mindestens einmal im Verlauf der Schulzeit in Anspruch genommen und zumeist von den Eltern privat finanziert wird (Dohmen, Erbes, Fuchs & Günzel, 2008). Die vorgelegten Erkenntnisse tragen zum Forschungsstand bei, indem frühere Ergebnisse zur Qualität der elterlichen Hausaufgabenbetreuung (HAB) repliziert und die hier herausgearbeiteten Dimensionen erstmals auf den Nachhilfebereich übertragen und in ihrer Funktionalität geprüft werden. So unterstreichen die Befunde mit Blick auf die Praxis vor allem die Bedeutung von Qualifizierungsmaßnahmen für Nachhilfekräfte und zeigen hierbei zu berücksichtigende inhaltliche Aspekte auf. Wie die AutorInnen selbst herausstellen, wären anschließende Längsschnittstudien wünschenswert, um Aufschlüsse über die Bedeutung der HAB von Eltern und Nachhilfekräften für die Entwicklung des Hausaufgabenverhaltens und der Leistungen von SuS zu erlangen. Aus dem Beitrag lassen sich aber noch weitere Hinweise für eine anwendungsorientierte ‚Hausaufgabenforschung‘ in der Zukunft ableiten. Guill u. a. haben nicht zufällig Lerner verglichen, die die HA ausschließlich zu Hause erledigen oder diese „wenigstens ‚manchmal‘ im NHU [Nachhilfeunterricht, Anm. d. Autorin] anfertigen“ (S. 5). Das gewählte „weiche“ Einschlusskriterium stellt vielmehr in Rechnung, dass NachhilfeschülerInnen in der Regel auch zu Hause lernen, und verweist damit indirekt auf eine grundlegende Herausforderung zu- Diskussion: Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept? 315 künftiger Studien: Wenn Hausaufgaben zumeist unter der Anleitung mehrerer Personen(gruppen) erledigt werden, kann methodisch nicht von ‚strikt distinkten‘ Gruppen gesprochen werden und sind daher quasi-experimentelle Vergleiche, die sich allein an unterschiedlichen Lernorten festmachen, per se schwierig. Umso verdienstvoller ist, dass die AutorInnen zwei Wege zum konstruktiven Umgang mit diesem Problem aufzeigen: in ihrem Beitrag wird nämlich zunächst geprüft, ob sich die Qualität der Anleitung in beiden Settings überhaupt analog erfassen lässt, und werden im Rahmen der anschließenden komparativen Analysen potenziell relevante Hintergrundmerkmale klug begründet und kontrolliert. Damit sind Fragen zur internen Validität des gewählten quasi-experimentellen Designs nicht automatisch obsolet, denn wie die AutorInnen selbst anmerken, wären streng genommen weitere Parameter zu kontrollieren 1 . Entlang dieser selbstkritischen Betrachtung lassen sich jedoch drei Fragen benennen, die in der zukünftigen Forschung zu adressieren wären: (1) wie häufig erfahren welche SuS eine familiale, schulische und/ oder außerschulische Unterstützung, (2) warum entscheiden sich welche Familien für eine außerschulische Betreuung, auch wenn ihr Kind eine schulische HAB besucht oder jedenfalls besuchen könnte, und (3) mit welchen Vor- und Nachteilen geht eine ‚verteilte‘, das heißt von mehreren Personen verantwortete HAB einher. Ich werde die hier angerissenen Herausforderungen für die zukünftige Forschung im Licht der anderen Beiträge weiter konkretisieren. Zuvor sei aber noch ein weiterer Verdienst des Beitrags von Guill u. a. hervorgehoben, der darin besteht, dass am Beispiel der Nachhilfe auf die Bedeutung von non-formalen Bildungsangeboten aufmerksam gemacht wird. Diese sollten (auch) in der „Hausaufgabenforschung“ intensiver in den Blick genommen werden, weil ungeachtet der steigenden Nachfrage nach solchen Angeboten weder die Gründe für eine (Nicht-)Inanspruchnahme noch deren Effekte auf die Kompetenzentwicklung und das Wohlbefinden von Heranwachsenden hinreichend untersucht sind (Lohaus & Wild, 2020). Die bildungspolitische Relevanz dieser Thematik zeigt sich im Zuge der Corona-Pandemie einmal mehr verschärft. Denn während sich öffentliche Schulen teilweise schwer taten, das erzwungene „home-schooling“ systematisch anzuleiten oder zu unterstützen, gelang es vielen kommerziellen Nachhilfeinstituten sehr schnell, ihre Präsenzangebote auf online-Betreuung umzustellen und sogar zusätzliche crash-Kurse bereitzustellen. Ob hierdurch wirklich ein effektives ‚Auffangnetz‘ für lernschwächere SuS und überforderte Eltern geschaffen wurde, bleibt genauso zu erforschen wie die Frage, ob das ‚Krisenmanagement‘ öffentlicher Schulen ohnehin bestehende Zweifel von Eltern an der Funktionsfähigkeit des staatlichen Schulsystems und die entsprechend wachsende Nachfrage nach Privatschulen (Statistisches Bundesamt, 2019) weiter verstärken wird. Im Beitrag von Brisson und Theis wird ebenfalls die Funktionalität „traditioneller“ HAB adressiert, nun aber im Vergleich zu der von curricular eingebetteten Lernzeiten. Die Autorinnen ziehen aus ihren Ergebnissen den Schluss, dass „eine systematische Eingliederung der Lern- und Übungsfunktion in den Schulunterricht eine geeignete Alternative zu Hausaufgaben darstellen [kann]“ (S. 20). Diese Aussage als unmittelbare politische oder praktische Handlungsempfehlung zu verstehen, wäre jedoch aus mehreren Gründen voreilig. Zunächst gründen die Befunde auf Daten, die an lediglich fünf integrierten Gesamtschulen erhobenen wurden, sodass die Generalisierbarkeit der Befunde selbst für diesen Schultyp offen ist. Hinzu kommt, dass die Teilnahmequote mit insgesamt 58 % zwar erfreulich hoch ausfällt, an den (notgedrungen aufwendigen) 1 Im adressierten Binnenvergleich wäre beispielsweise zu berücksichtigen, dass Angebote von Nachhilfeinstituten meist nur für einen zeitlich begrenzten Zeitraum und in einzelnen Fächern in Anspruch genommen werden, wobei die Betreuungsqualität zwischen Fachkräften und Instituten stark variieren kann. 316 Elke Wild ambulanten Assessments aber etwa ein Drittel der SuS nicht teilnahm und die längsschnittlich auswertbaren Fallzahlen - trotz eines vergleichsweise kurzen Beobachtungszeitraums - noch einmal deutlich geringer waren. Hier spielt hinein, dass Fälle aus sachlogischen Gründen von den Analysen ausgeschlossen wurden. Gleichwohl ist zu vermuten, dass leistungsschwächere SuS oder solche aus bildungsfernen Elternhäusern im finalen Datensatz systematisch unterrepräsentiert waren, zumal keine Analysen zum selektiven drop-out berichtet werden, die diese Annahme entkräften würden. Der Wert der angestellten Mittelwertsvergleiche wird hierdurch nicht unbedingt geschmälert, da eine Reihe von Kontrollvariablen berücksichtigt wurde. Allerdings könnten sich die Varianzeinschränkungen auf die korrelativen Ergebnisse ausgewirkt haben, was auch die kausale Aussagekraft der längsschnittlichen Befunde beschränken würde. Zudem ist einschränkend zu beachten, dass die Daten zur Lernzeit an zwei Schulen erhoben wurden, an denen „traditionelle Hausaufgaben“ offiziell abgeschafft und (kürzlich, vermutlich mit Anlaufen des Projekts) durch Lernzeiten ersetzt worden waren. Unterschiede etwa in der schülerperzipierten Betreuungsqualität könnten also zumindest teilweise auf Neuigkeitseffekte zurückzuführen sein. Dies würde erklären, warum sich Lernzeit-SchülerInnen im Mittel zufriedener äußern und ein besseres Arbeitsverhalten berichten, aber hiervon nicht in ihrer Leistungsentwicklung profitieren. Ungeachtet dieser Einschränkungen liefert der Beitrag wichtige Impulse für die weitere Forschung und die Schulentwicklung. Primär unter wissenschaftlichem Gesichtspunkt ist interessant, dass die Zufriedenheit der SuS mit der fachlichen Betreuung in der Lernzeit weniger stark zu variieren scheint als in der elterlichen Hausaufgabenbetreuung. In zukünftigen Studien wäre daher zu prüfen, ob sich dieser Befund replizieren lässt, wenn Lernzeiten ähnlich wie traditionelle Hausaufgaben zur Routine geworden sind. Auch wäre ein gezielter Vergleich von SuS aufschlussreich, die ihre HA ausschließlich zu Hause bzw. in der schulischen Ganztagsbetreuung oder aber in beiden Settings erledigen. Denn unter Berücksichtigung der Befunde von Gaiser und KollegInnen (s. u.) könnte die stärkere Fluktuation in dem von SuS berichteten Erleben und Verhalten auf unterschiedliche Kooperationserfordernisse hindeuten. Weiter wäre im Licht des Beitrags von Guill u. a. bei zukünftigen Vergleichen von häuslicher und schulischer HAB dringend die Qualität des Unterstützungsverhaltens von schulischen BetreuerInnen und Eltern sowie die ‚Verfügbarkeit‘ von Letzteren zu erfassen. Denn in den Unterricht integrierte Lernzeiten müssen angeleitet werden, Hausaufgaben zu Hause nicht unbedingt. Im Themenheft vorgelegte Befunde zeigen zwar, dass Eltern ungeachtet eines steten Rückgangs im school-based-involvement ab der Sekundarstufe von den SuS selbst noch lange nach dem Übergang zu Rate gezogen werden, weil die elterliche Hilfe mehrheitlich positiv wahrgenommen wird. Nichts desto trotz sind Unterschiede in Art und Umfang der häuslichen HAB zu beobachten, die für die Etablierung von Lernzeiten sprechen könnten. Umso wichtiger wäre es indes zu untersuchen, ob Lernzeiten zur besseren Förderung speziell von SuS beitragen, die zu Hause nicht angemessen unterstützt werden (können), und ob damit keine ‚Kollateralschäden‘ etwa in Form eines Rückzugs von sozial weniger privilegierten Eltern aus schulisch angestrebten Erziehungs- und Bildungspartnerschaften (s. u.) einhergehen. Primär unter Schulentwicklungsaspekten bleibt schließlich zu betonen, dass die Befunde von Brisson und Theiss auf einen doppelten Qualifizierungsbedarf der in der Schule für die Hausaufgaben zuständigen Personen hinweisen. Dass ihren Ergebnissen zufolge obligatorische und zumeist von Lehrkräften angeleitete Lernzeiten keinen deutlich positiven Effekt auf die Leistungsentwicklung der SuS haben und dass die von Lehrkräften aufgegebenen Hausausaufgaben für „zu Hause“ von SuS als durchschnittlich weniger interessant Diskussion: Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept? 317 und nützlich wahrgenommen werden, ist gleichermaßen verstörend. Sollten sich diese Befunde in weiteren Studien erhärten lassen, lägen zwei praktische Schlussfolgerungen nahe: Zum einen wäre eine intensivere Schulung der hier involvierten Personen, allen voran der eingesetzten SuS aus höheren Klassenstufen, angezeigt. Zum anderen wären Maßnahmen zur Sicherstellung einer einheitlich hohen Qualität der Hausaufgabenstellung durch Lehrkräfte in Erwägung zu ziehen, die nachweislich für den Effekt der HAB essenziell ist (Trautwein, Köller & Baumert, 2001; Trautwein, Köller, Schmitz & Baumert, 2002). Anekdotische Beobachtungen im Zuge der Corona-bedingten Schulschließungen unterstreichen die Bedeutung solcher Anstrengungen: selbst innerhalb einer Klasse scheinen die von verschiedenen Fachlehrkräften veranlassten (Haus-)Aufgaben teilweise enorm im Umfang und in der Qualität der Aufgabenstellungen zu variieren und Gleiches gilt für die Rückmeldungen zu den Ausarbeitungen. Hier könnten sich Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften im Umgang mit digitalen Medien zeigen, die einen weiteren Weiterbildungsbedarf anzeigen würden. Vermutlich spiegeln sich hier aber auch immer schon abweichende Routinen vor allem von Fachlehrkräften in der Sekundarstufe im Umgang mit den Hausausaufgaben. Warum dies indirekt auf eine weiter zu entwickelnde Kooperationskultur beispielsweise in Jahrgangsteams hindeuten könnte, wird im Licht des Beitrags von Gaiser und KollegInnen deutlich. Gaiser u. a. analysieren verschiedene Formen der schulischen „Hausaufgabenbetreuung“ an Ganztagsschulen (GTS) unter dem Gesichtspunkt organisationaler Strukturen und den sich daraus ergebenden Restriktionen, Potenzialen und Herausforderungen. Gleich zu Beginn ihres Literaturüberblicks (auf S. 5) sprechen sie vom „Umgang mit Hausaufgaben bzw. ‚neuen‘ Formen der (Haus )Aufgaben in der Schule“ und weisen damit subtil auf die Problematik des „Haus-Aufgaben“-Begriffs hin. Tatsächlich zielt die Etablierung von schulischer HAB im Ganztag darauf ab, dass SuS nicht länger, oder jedenfalls in deutlich reduziertem Umfang‚ schulisch veranlasste Aufgaben zu Hause eigenständig (aber bei Bedarf mit Unterstützung ihrer Eltern) bearbeiten sollen. Eine solche programmatische Verlagerung von häuslichen Lehr-Lern- Prozessen in die Schule sollte, wie von den AutorInnen angeregt, mit der Entwicklung von Begrifflichkeiten einhergehen, die die Spezifika der verschiedenen Settings klar markieren. Hierdurch würde nicht nur die wissenschaftliche Aufmerksamkeit auf die Frage gelenkt, ob und wie diese Spezifika im Rahmen des intendierten und realisierten Curriculums von Schulen umgesetzt werden, sondern es ließe sich auch in der öffentlichen Darstellung klarer kommunizieren, welche evidenzbasierten Argumente für oder gegen eine (primär) schulische oder häusliche HAB sprechen. In der Sache kann die Frage, ob schulische HAB-Arrangements die Erwartung einer besseren individuellen Förderung und einer Kompensation von Bildungsungleichheiten einlösen, auf Basis des aktuellen Forschungsstands nicht abschließend beantwortet werden. Allerdings verstärken die von Gaiser u. a. (wie die von anderen AutorInnen in diesem Themenheft) vorgelegten Befunde eine schon aus früheren Studien ableitbare Skepsis, da sie trotz verfeinerter methodischer Analysen und Designs keine systematischen und substanziellen Hinweise auf eine Überlegenheit unterrichtlicher oder schulischer Arrangements im Vergleich zur elterlichen HAB liefern. So verlieren nicht nur Erklärungen, die solche Befunde auf die Langwierigkeit von Reformprozessen im Bildungssystem zurückführen, an Kraft, da das zum Ganztagsschulausbau aufgelegte „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) bereits 2003 startete. Vielmehr ist auch im Umkehrschluss die These, wonach eine verstärkte Einbeziehung von Eltern in schulische Bildungsprozesse zumindest in GTS nicht länger notwendig oder sogar kontraproduktiv sei, immer stärker in Zweifel zu ziehen (z. B. Grüter, Wild & Gorges, 2019; Wild, i. Dr.). 318 Elke Wild Davon unabhängig unterstreicht auch dieser Beitrag die Unzulänglichkeit des gängigen Begriffs der „Haus-Aufgaben“, der a priori eine funktionale Äquivalenz von diversen Lehr-Lern- Arrangements unterstellt. Auf den ersten Blick könnte man die qualitativ gewonnenen Befunde von Gaiser u. a. als Hinweis auf eine solche Vergleichbarkeit interpretieren. Denn zum einen scheint die schulische HAB nicht selten auf eine effiziente Bearbeitung der Lernaufgaben gerichtet zu sein, also einer „produktorientierten“ Vorgehensweise zu folgen, die Eltern fälschlicherweise oft pauschal unterstellt wird 2 . Zum anderen scheint die Art der Anleitung in Lernzeiten stark der im Unterricht zu ähneln, Lernzeiten werden zum Teil sogar als „Verlängerung“ des eigenen Fachunterrichts genutzt. Im Licht von Befunden zu den Vorteilen gut strukturierter Lehr-Lern- Arrangements (Hattie, 2009) mag das durchaus sinnvoll sein. Allerdings wird damit mehr oder weniger stark von der in vielen ministerialen Erlässen oder Schulverordnungen verankerten Zielsetzung „herkömmlicher“ Hausaufgaben abgewichen - und hier insbesondere von deren erzieherischer Funktion, die auf die Ausbildung und Einübung von Kompetenzen zum selbstregulierten Lernen und von damit zusammenhängenden Lernhaltungen (wie z. B. Arbeitsfreude oder epistemischer Neugier) abhebt. Würde(n) diese Funktion(en) in den Schulbzw. Unterrichtsalltag integriert, wäre es tatsächlich naheliegend, die ‚traditionelle HAB‘ zu Hause offiziell abzuschaffen. Den von Gaiser u. a. vorgelegten Befunden zufolge müsste sich zuvor aber die Ausgestaltung schulischer HAB deutlich verändern und wäre zu klären, was eigentlich die Lernzeit vom Unterricht abhebt. Ferner müssten vermutlich Strategien zur Durchsetzung eines durchrhythmisierten Ganztags entwickelt werden, denn derartige Konzepte werden bislang allenfalls an gebundenen GTS realisiert, die in der Elternschaft einen deutlich geringeren Zuspruch finden als offene oder teilgebundene GTS. Weitere Impulse für die weitere Forschung leiten sich aus der Beobachtung von Gaiser u. a. ab, wonach arbeitsteilige bzw. noch wenig entwickelte Kooperationsstrukturen das Ziel einer bestmöglichen individuellen Förderung konterkarieren können. Dieser Befund ist nicht zuletzt gewichtig, weil Eltern von Kindern an GTS an dieser Stelle einen Optimierungsbedarf sehen (Tillmann, 2017). Zwar mögen ‚parallele Arrangements‘ im Sinne eines effizienten Einsatzes von (beschränkten) Personalressourcen in Schulen zielführend sein. Eine geringe inhaltliche Verschränkung ist jedoch aus pädagogischpsychologischer und inklusionsbezogener Sicht grundsätzlich zu problematisieren. Denn gerade SuS mit besonderem Unterstützungsbedarf sind in besonderem Maße auf koordinierte Maßnahmen angewiesen (z. B. Lütje-Klose & Urban, 2014) und viele, an sich zielführende, aber eben unverbundene Maßnahmen können zu Überdruss und einer abwehrenden Haltung aufseiten der Heranwachsenden führen (Wild, Quasthoff, Heinrich, Lütje-Klose & Prediger, 2016). Unterschiede in der Ausgestaltung und Effektivität multiprofessioneller Teamarbeit (z. B. Olk, Speck & Stimpel, 2011) und verschiedener Formen der Eltern-Lehrerkooperation (z. B. Sacher, 2014) sind in der Literatur hinlänglich beschrieben. Umso wichtiger wäre es daher zukünftig zu untersuchen, ob/ welche Weiterbildungsangebote von welchen Schulen genutzt werden und inwiefern sie nachweisbar zu Veränderungen in den Kooperationsbeziehungen führen und sich, darüber vermittelt, auch in der Lernentwicklung von SuS niederschlagen (Grüter, Gorges & Wild, 2019). Zu erforschen bleibt ferner, inwiefern Qualitätsunterschiede in der innerschulischen Kooperation einerseits und in der interinstitutionellen Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule andererseits kovariieren und wie beide durch eine verstärkte Nutzung digitaler Medien optimiert werden können. Diesbezügliche Erfahrungen im Zuge der Corona-bedingten Schulschließungen können hier, sofern sie systematisch reflektiert werden, durchaus auch für die Zeit nach der Pandemie wertvolle Einsichten liefern. 2 Der Beitrag von Guill u. a. illustriert, warum diese pauschalierenden Vorbehalte einer empirischen Grundlage entbehren und warum ein primär am ‚Ergebnis‘ orientiertes, stark kontrollierendes Verhalten von Eltern kritisch zu bewerten ist. Diskussion: Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept? 319 Der Beitrag von Moroni und Dumont richtet sich auf die nach wie vor häufigste Form der Hausaufgabenerledigung: die im Elternhaus. Neben dem wichtigen Nachweis der Replizierbarkeit früherer Befunde liegt ein zentraler Wert des Beitrags in der qualitativen Substantiierung der faktorenanalytisch ermittelten Drei-Dimensionalität subjektiver Streitursachen. Denn diese gibt einen ersten, höchst spannenden Einblick in die subjektiven Theorien von Eltern und Kindern. Den Autorinnen zufolge stehen „kindzentrierte Gründe“ hoch oben auf der Liste der von Eltern wie SuS benannten Streitursachen: Hausaufgabenkonflikte entstehen danach vor allem, wenn SuS die Arbeit hinausschieben, zu spät in Angriff nehmen oder zu wenig konzentriert und motiviert erledigen - kurz: sich zu wenig „Mühe“ geben. Dass Eltern eine solche, selbstwertschützende „Externalisierung“ von Konfliktursachen vornehmen, ist aus psychologischer Sicht nicht verwunderlich. Erstaunlich ist jedoch, dass SuS diese - für sie keineswegs selbstwertdienliche - Ursachenzuschreibungen zu übernehmen scheinen und selbst in den Interviews nicht auf äußere Gründe verweisen. Allein im Licht gut untersuchter Akteur-Beobachter-Unterschiede (zum fundamentalen Attributionsfehler vgl. Gilbert & Malone, 1995) wäre zu erwarten gewesen, dass Eltern aufgrund ihrer stärker beobachtenden Rolle dazu tendieren, aus dem Verhalten ihrer Kinder auf kindliche Dispositionen rückzuschließen, SuS als ‚Hauptakteure‘ dagegen solche Faktoren als mögliche Ursachen tendenziell unterbewerten und statt dessen situative bzw. kontextuelle Faktoren (wie zu umfängliche, zu uninteressante oder inhaltlich zu (wenig) anspruchsvolle Aufgabenstellungen) tendenziell überbewerten. Auffällig ist in diesem Zusammenhang weiter, dass Aussagen zu (vermeintlich) „kindzentrierten Ursachen“ vor allem auf das kindliche Arbeitsverhalten gerichtet sind. Etwaige (‚objektive‘) Leistungsprobleme, die u. a. einer Längsschnittstudie von Moroni, Dumont und Trautwein (2016) zufolge faktisch zu einer deutlich erhöhten Konfliktwahrscheinlichkeit führen, werden in den Interviews dagegen auffällig selten thematisiert. Ob dies bedeutet, dass Lernschwierigkeiten von Eltern wie SuS vorrangig als Folge inadäquater ‚Arbeitshaltungen‘ interpretiert werden (und nicht umgekehrt), bleibt in zukünftigen Studien zu prüfen. Gleiches gilt für eine weitere Frage, die der Beitrag indirekt aufwirft: Sind Eltern und Kinder mehrheitlich der Überzeugung, dass Arbeitshaltungen - anders als intellektuelle Kompetenzen - dem eigenen Willen unterliegen, d. h. internal kontrollierbar sind? In der Verfolgung dieser Frage wäre an Forschungen zu subjektiven Theorien und insbesondere zu impliziten Intelligenztheorien anzuknüpfen. Intellektuelle Fähigkeiten werden danach entweder als feststehende Eigenschaften verstanden (implizite Stabilitätstheorie) oder als wandelbare (implizite Veränderbarkeitstheorie). Welcher subjektiven Theorie man anhängt, ist unabhängig von der eigenen, mittels Tests gemessenen Intelligenz (Spinath, Spinath, Riemann & Angleitner, 2003), hat aber einen eigenständigen Effekt auf die individuelle Motivation und Leistung (z. B. Burnette, O’Boyle, Van Epps, Pollack & Finkel, 2013; Dinger & Dickhäuser, 2013). Darum und weil Zwillingsstudien auf ähnlich hohe Erblichkeitskoeffizienten für motivationale Konstrukte wie für Intelligenzmaße hindeuten (Gottschling, Spengler, Spinath & Spinath, 2012), wäre es vielversprechend, in der weiteren Forschung zum häuslichen Lernen verstärkt die impliziten ‚Arbeitshaltungstheorien‘ von Eltern und deren Behandlung im Rahmen der schulischen Elternarbeit zu untersuchen. Solche Arbeiten wären gerade vor dem Hintergrund des laufenden Umbaus des deutschen Schulsystems hin zu einem stärker inklusiven System verdienstvoll, weil in der unterrichtlichen Förderung von SuS mit besonderem Unterstützungsbedarf sowie in der Beratung dieser Elterngruppe eine professionelle Thematisierung, Reflexion und ggfs. behutsame Modifikation impliziter Theorien für die Lernentwicklung dieser Kinder besonders wichtig sein könnte. 320 Elke Wild Die Frage der Generalisierbarkeit stellt sich bezüglich der von Moroni und Dumont vorgelegten Befunde u. a. deshalb, weil sie auf in der Schweiz in mehreren Kantonen erhobenen Daten beruhen. Da in diesen unterschiedliche (geteilte, kooperative oder integrierte) Modelle der leistungsdifferenzierten Unterrichtung verfolgt werden können, wäre es interessant, in Folgestudien zu analysieren, ob diese Modelle mit unterschiedlichen Erwartungen an das elterliche Schulengagement sowie differenten Formen der schulischen Elternarbeit assoziiert sind. Genauso spannend wären analoge Vergleiche zwischen (z. B. europäischen) Staaten mit einem mehr oder weniger ausgebauten (inklusiven) Ganztagsschulsystem und einer unterschiedlichen Breite an vorgehaltenen HAB-Angeboten. Und schließlich wären im engeren Sinne kulturvergleichende Studien hoch verdienstvoll, um der Entstehung und Wirkung subjektiver Theorien von Eltern und SuS weiter nachzugehen. Studien an jugendlichen SuS in Shanghai (z. B. Teuber, Nussbeck & Wild a/ b, under review) zeigen beispielsweise, dass deren disziplinierter Umgang mit hohen schulischen Anforderungen aus einem kulturell geprägten Verständnis von Lernen als „moralische Verpflichtung“ erwächst und zu exzellenten Leistungen, aber auch hohen Burnout-Raten führt. Entsprechend kontrovers wurden vor einigen Jahren in Deutschland die Erziehungsvorschläge der sogenannten ‚tiger mom‘, einer privilegierten Amerikanerin mit asiatischen Wurzeln, deren Buch zu einem internationalen Beststeller wurde, diskutiert. Die Intensität der Debatte zeigt, dass auch in westlichen Kulturen unter dem steigenden Bildungsdruck in Familien (Wild & Walper, i. Dr.) die Frage an Bedeutung gewinnt, wie ein häusliches Lernen aussehen kann, das der Leistungsentwicklung von Kindern dient, ohne mit Beeinträchtigungen in deren Befinden einherzugehen. Die Forschung zum häuslichen Lernen sollte einen Beitrag zur Beantwortung dieser Frage leisten, indem Unterstützungspraktiken von Eltern aus verschiedenen (Sub-)Kulturen erfasst und im Hinblick auf kindliche Leistungs- und Wohlbefindensaspekte analysiert werden. Hierbei wäre auch ein weiterer, von Moroni und Dumont herausgearbeiteter Grund für Hausaufgabenkonflikte beachtenswert, der vermutlich ungleich häufiger angeführt worden wäre, wenn die Interviews nach dem Ausbruch der Corona-Pandemie durchgeführt worden wären. Konflikte sind vor allem aus Sicht von Eltern nämlich auch dann wahrscheinlicher, wenn äußere Belastungen in die Familie „hineingetragen“ werden. Solche Prozesse der Stressansteckung (stress contagion) und Stressübertragung (stress transmission) (Pleck, 1995) - wie übrigens auch positive ‚Spill-Over-Effekte‘ zwischen Beruf und Familie (z. B. Zedeck & Mosier 1990) - wurden bereits in den 1990er Jahren in Studien zur Arbeits- und Lebenszufriedenheit erwerbstätiger Eltern (z. B. Geurts & Demerouti, 2003) nachgewiesen. Unterschiede in der Verfügbarkeit von (schulischen) HAB-Angeboten wurden hier meines Wissens aber nicht in den Blick genommen und im Hinblick auf eine denkbare Abfederung von negativen Spill-Over- Effekten untersucht. Im Zuge der Corona-Pandemie wird nur zu deutlich, wie stark Kollisionen zwischen beruflichen Anforderungen und elterlichem home-based-involvement zulasten des Familienklimas gehen können. Gleichzeitig werden in manchen Familien Schattenseiten der seit Langem zur besseren Vereinbarkeit von Beruf und Familie propagierten Arbeit im „homeoffice“ ersichtlich. Sollte diese also, wie von manchen Unternehmen angekündigt, in Zukunft vermehrt umgesetzt werden, wären die Folgen für die Eltern-Kind-Beziehungen und die Ausgestaltung des häuslichen Lernens dringend wissenschaftlich zu verfolgen. Der fünfte Beitrag von Dettmers u. a. rundet das Themenheft ab, indem er mögliche langfristige Effekte der Qualität der elterlichen HAB für den Studienerfolg in den Blick nimmt. Wie die AutorInnen in ihrer Diskussion selbstkritisch anmerken, ist die Aussagekraft ihrer Befunde durch das querschnittliche Design, die retrospektive Erfassung der elterlichen HAB und den Rückgriff auf Studierende als alleinige Informanten eingeschränkt. Und obwohl die ge- Diskussion: Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept? 321 meinsame Methodenvarianz eher zu einer Überschätzung der Zusammenhänge beitragen dürfte, fallen die Effektstärken klein aus. Hier ist allerdings zu berücksichtigen, dass die befragten Fernstudierenden im Mittel 33 Jahre alt waren und die interessierende Schulzeit daher mindestens 15 Jahre zurücklag. Dies schränkt wiederum die Generalisierbarkeit der Befunde ein, denn wiewohl das Alter der Probanden, ihre Abiturnote sowie die Schulbildung ihrer Eltern in allen Analysen kontrolliert wurden, unterscheiden sich Studierende, die ein Fernstudium oder ein Studium an einer regulären Hochschule absolvieren, bekanntlich in diversen weiteren Parametern. So hatten beispielsweise in der Stichprobe über 38 % der Teilnehmer eigene Kinder und fast zwei Drittel waren gleichzeitig berufstätig. Vor diesem Hintergrund und angesichts von Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Weiterentwicklung der hochschulischen Weiterbildung (Wissenschaftsrat, 2019) hätte der Fokus auf diese hoch interessante Teilgruppe von Studierenden offensiv gerechtfertigt werden können. Mehr noch: Angesichts inzwischen recht gut dokumentierter Unterschiede in den Bildungsbiografien, Lebensumständen und studiumsbezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen von Studierenden an gängigen Hochschultypen (Universitäten, Fachhochschulen, private Hochschulen) wäre es wünschenswert, wenn die Studie gewissermaßen im Sinne eines Kohorten-Sequenz-Modells weiterverfolgt und ausgeweitet würde. Auf diese Weise könnten Erkenntnisse zum Verständnis von institutionellen Erfolgsbzw. Abbruchquoten und deren Beeinflussbarkeit gewonnen werden, die nicht nur für Anbieter von Fernstudiengängen, sondern auch für andere staatliche Hochschulen instruktiv wären. Denn schon jetzt zeigt sich im Zuge der Corona-Pandemie, dass Studierende an Universitäten die notwendige Umstellung auf eine vollständig digitale Lehre mit deutlich steigenden Anforderungen an die eigene Selbstregulationskompetenz verbinden, diese aber teils als positive Herausforderung und teils als klare Überforderung wahrnehmen. Hier wäre von Fernhochschulen zu lernen, welche Studierendengruppen beim eigenverantwortlichen Lernen einen besonderen Unterstützungsbedarf mitbringen, wie dieser in digital unterstützten Lehr-Lern-Arrangements zu decken ist und wie beispielsweise online-Beratungsangebote zu gestalten sind, die diese Gruppen erreichen und effektiv zu deren Studienerfolg beitragen. Den Wert des Beitrags speziell für die zukünftige „Hausaufgabenforschung“ sehe ich insbesondere darin, dass er das Augenmerk auf die Notwendigkeit einer näheren Erforschung längerfristiger Effekte der elterlichen oder schulischen Betreuung sog. Hausaufgaben auf die Bildungsbiografie von Personen vor und im frühen Erwachsenenalter lenkt und den Blick auf diesbezügliche Desiderata schärft. So ist zu vermuten, dass der in Deutschland und vielen anderen Ländern wachsende Bildungsdruck in Familien Veränderungen in der Praxis der elterlichen HAB nach sich zieht und diese zunehmend vom ‚sonstigen Erziehungsalltag‘ entkoppelt. In den von Dettmer u. a. zitierten Studien der Arbeitsgruppe um Wendy Grolnick wurde das mittels Interviews erhobene Elternverhalten in drei verschiedenen Bereichen (homework and studying, unsupervised time, responsibilites) erfasst und separat analysiert. Dabei zeigten sich substanzielle bereichsspezifische Unterschiede in der durchschnittlichen Ausprägung der betrachteten Dimension sowie in dem Vorhersagewert der bereichsspezifischen Praktiken für kindliche Outcomes. Dieser konzeptuelle Ansatz sollte in zukünftigen Arbeiten weiterverfolgt werden, um genuine Langzeiteffekte elterlicher HAB zu bestimmen. 3. Abschließende Diskussion Das vorliegende Themenheft ist aus drei Gründen äußerst lesenswert: Erstens adressiert es ein Thema, dessen Relevanz im Zuge der weltweiten Pandemie deutlicher wird denn je. Zweitens enthält es in sich spannende Beiträge, aus denen spezifische Schlussfolgerungen für die weitere Forschung und Hinweise auf die Optimierung der Praxis der „Hausaufgabengestaltung“ ab- 322 Elke Wild leitbar sind. Drittens bündelt es Studien mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Herangehensweisen, sodass in der Gesamtschau übergeordnete blinde Flecke in der bisherigen und globale Herausforderungen für die zukünftige Forschung deutlich werden. Diese seien im Folgenden in fünf Punkten zusammengefasst. 1. Überwindung begrifflicher Unschärfen Indem in mehreren Beiträgen unterschiedliche Lern- und Förderangebote in den Blick genommen werden, die in der Literatur unter dem Label „Hausaufgaben“ firmieren, wird deutlich, warum diese gängige Begrifflichkeit hinterfragt und überwunden werden sollte. Eine in den Unterricht oder den schulischen Ganztagsnachmittag integrierte „Hausaufgabenbetreuung“ zielt darauf ab, die Erledigung von Lernaufgaben zu Hause zu ersetzen oder jedenfalls in ihrer Bedeutung zu relativieren. Dahinter liegt die Idee, dass herkunftsbedingte Disparitäten eher verringert werden (können), wenn die Betreuung der Lernaufgaben primär oder ausschließlich in den Händen von Fachkräften bzw. geschulten „Semi-Professionellen“ liegt. Insofern wäre es stringenter, in Zukunft grundsätzlich von schulischen bzw. unterrichtlichen Lern- und Förderangeboten statt von HAB-Angeboten zu sprechen. Dies würde die Interpretation und Einordnung von Befunden etwa zu der Frage erleichtern, ob es im Schulkontext (in verschiedenen Jahrgangsstufen) besser gelingt als im Elternhaus (in verschiedenen Phasen des Familienzyklus), die Entwicklung von Fähigkeiten zum Selbstregulierten Lernen, die Aufrechterhaltung von Lernfreude und Interessen sowie die Nachbereitung von im Unterricht behandelten Inhalten zu bewerkstelligen. 2. Überwindung konzeptueller Unschärfen Die vorliegenden Beiträge deuten darauf hin, dass Lernzeiten und alternative schulische HAB- Angebote in der Praxis mit differierenden Zielsetzungen verknüpft werden. Grob vereinfacht scheint bei Letzteren eher die verlässliche Betreuung und möglichst effiziente Erledigung der Aufgaben im Vordergrund zu stehen, während in Lernzeiten relativ stärker das Ziel einer Förderung des selbstständigen Lernens und einer individuellen Lernunterstützung verfolgt wird. Sollten sich diese Beobachtungen erhärten lassen, wäre ein empirischer Vergleich beider Arrangements (und erst recht ein Vergleich mit dem häuslichen Lernen) nicht länger sinnvoll, weil er dem sprichwörtlichen Vergleich von „Äpfeln und Birnen“ gleich käme. Stattdessen wären die Angebote im Hinblick auf die Erreichung der jeweils verfolgten Ziele zu evaluieren und dazu müssten für beide Varianten Konzepte vorliegen, wie „erzieherische“ und „didaktische“ Funktionen realisiert werden, mit denen „klassische“ Hausaufgaben begründet werden. Ferner wäre angesichts der Tatsache, dass das häusliche Lernen oftmals nicht auf schulisch veranlasste Hausaufgaben beschränkt ist, zu überlegen, wie eine Abgrenzung von schulischen und häuslichen Hausaufgaben im engeren und weiteren Sinne in der Praxis zu begründen, zu vermitteln und durchzusetzen ist. 3. Analyse durchschnittlicher und differenzieller Lernentwicklungen Quasi-experimentelle Designs legen eine Betrachtung von Unterschieden etwa im durchschnittlichen Lernverhalten oder in der mittleren Lernentwicklung von Schülergruppen nahe, die in (mindestens zwei) verschiedenen Settings angeleitet werden. Insbesondere an Ganztagsschulen durchgeführte Studien sollten zukünftig jedoch stärker interindividuelle Unterschiede in der Entwicklung von SuS innerhalb der jeweiligen Settings in den Blick nehmen. Denn der Auf- und Ausbau von GTS wurde in der Erwartung forciert, dass vor allem sozial benachteiligte Lernende hier besser gefördert werden (können). Eine zentrale Frage beim Vergleich verschiedener Formen der HAB sollte daher grundsätzlich sein, in welchem Maße diese - auch langfristig - zur Verringerung von Bildungsungleichheiten beitragen. Gleiches gilt für Studien, in denen Daten an inklusiven Schulen erhoben werden: hier ist analog zu untersuchen, Diskussion: Hausarbeiten - ein überkommenes oder hoch aktuelles Konzept? 323 ob SuS mit besonderem Unterstützungsbedarf von einer bestimmten Form oder Konstellationen familialer, schulischer bzw. anderweitiger HAB besonders profitieren. Dieser Zugewinn kann an kurzfristigen Aspekten des Schulerfolgs festgemacht werden, besonders verdienstvoll wäre aber auch die Berücksichtigung von Effekten auf die Berufseinmündung oder den weiteren Bildungs- und Berufsverlauf von jungen Menschen mit besonderem Unterstützungsbedarf. 4. Fokus auf Rahmenbedingungen unterschiedlich komplexer Lehr-Lern- Arrangements In vier Beiträgen wird deutlich, dass häusliche, schulische und unterrichtliche Unterstützungsangebote sowie non-formelle Angebote (hier: Nachhilfe) im Regelfall nicht exklusiv angeboten bzw. genutzt werden. Konsequenterweise wäre in Zukunft also etwa mit Blick auf die schulische HAB die von Gaiser u. a. vorgeschlagene Differenzierung zwischen mehr oder weniger komplexen Arrangements aufzugreifen, um die Identifikation je spezifischer organisationaler Bedingungen voranzutreiben, die für eine möglichst passgenaue und effektive Unterstützung aller SuS essenziell sind. Im Themenheft vorgelegte Befunde unterstreichen in diesem Sinne bereits den Bedarf an Weiterbildungsangeboten zur Sicherung einer durchgängig hohen Qualität der Formulierung, Anleitung und Berichtigung von „Hausaufgaben“ einerseits und einer Optimierung der Arbeit im multiprofessionellen Team andererseits. Aus den Beiträgen in diesem Themenheft, in denen die häusliche HAB oder zusätzlich die Nachhilfe als Prototyp einer außerschulischen und nicht in der Familie realisierten Form der HAB untersucht wird, lassen sich weitere Bedarfe ableiten. Theoriekonform zeigt sich hier, dass Varianzen in der Qualität der elterlichen HAB (wie auch der in der Qualität der Nachhilfebetreuung) mit Unterschieden im kindlichen Erleben und Verhalten bei der Bearbeitung schulisch veranlasster HA kovariieren. Dies kann - und wird von einigen AutorInnen - zum Anlass genommen (werden), auf die Bedeutung von Qualifizierungsangeboten v. a. für Eltern hinzuweisen. Diese erfordern allerdings einen hohen personellen Aufwand und sind allein deshalb im Vergleich zu Beratungsangeboten im Rahmen der schulischen Elternarbeit weniger ökonomisch (Wild & Wieler, 2015). Hinzu kommt, dass in der schulpsychologischen und Erziehungsberatung von nicht-intendierten Selbstselektionsprozessen auszugehen ist, die in der sozialwissenschaftlichen Literatur u. a. unter dem Begriff des ‚Präventionsdilemmas‘ (Bauer, 2006) beschrieben werden. Die schulische Elternarbeit bietet demgegenüber die Chance, alle Eltern mit niedrigschwelligen Beratungsangeboten zu erreichen. Genau deshalb ist der Ausbau von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften zwischen Familie und Schule, in denen wissenschaftlich fundierte Qualitätsmerkmale (z. B. Vodafone Stiftung Deutschland, 2013) umgesetzt werden, voranzutreiben. Vonseiten der Wissenschaft wären hierbei Veränderungen in der schulischen Elternarbeit, deren Wirkung auf die Lernentwicklung Heranwachsender und die Konsequenzen diverser schulischer HAB-Angebote für die Gestaltung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften nachzuzeichnen, in denen die Abstimmung über Lernziele und -inhalte sowie die gemeinsame Arbeit von Lehrkräften, Eltern und Schülern am Erziehungs- und Bildungserfolg im Zentrum stehen sollte (Vodafone Stiftung Deutschland, 2013). 5. Analyse und Berücksichtigung der Bereitstellung und Inanspruchnahme von Angeboten Bis weit ins Jugendalter hinein entscheiden Eltern, welche (Kombinationen von) lernunterstützenden Angebote(n) für ihr Kind mutmaßlich zuträglich sind und daher präferiert und genutzt werden. Eine Prüfung der Wirksamkeit häuslicher, schulischer und anderer Angebote im Bereich der „Hausaufgabenbetreuung“ setzt damit die Kenntnis und Berücksichtigung der jeweils zugrunde liegenden Entscheidungsprozesse voraus. 324 Elke Wild Vergleichsweise gut untersucht ist, warum sich Eltern unterschiedlich intensiv zu Hause um die schulischen Belange ihrer Kinder kümmern und/ oder um eine enge Zusammenarbeit mit der Schule bemüht sind. Praktisch unerforscht sind jedoch die regionale Verfügbarkeit von alternativen, auch außerschulischen Unterstützungsangeboten (wie sie etwa von sog. „lerntherapeutischen Praxen“ oder auch von regionalen Schulberatungsstellen angeboten werden) und die bei der Wahl zwischen oder Kombination von prinzipiell verfügbaren und bekannten Angeboten maßgeblichen Kosten-Nutzen-Kalküle von Eltern. Vorliegende Studien zur Inanspruchnahme von Ganztagsangeboten und Nachhilfe zeigen lediglich, dass sozio-ökonomische Faktoren entscheidungsrelevant sein können, aber oftmals prognostisch weniger bedeutsam sind als vermutet. Dies unterstreicht einmal mehr die Notwendigkeit, die von Eltern bei der Entscheidung für oder gegen einzelne Lern- und Unterstützungsangebote herangezogenen Kriterien näher zu untersuchen. Auch hier wäre zu berücksichtigen, dass Eltern von Kindern mit besonderem Förderbedarf im Regelfall komplexere und spezifischere Entscheidungen treffen müssen und verstärkt auf schulische Informations- und Beratungsangebote angewiesen sind, da in den beiden größten Gruppen mit attestiertem Förderbedarf bekanntlich SuS aus sozial benachteiligten Elternhäusern überproportional vertreten sind. So bleibt beispielsweise in Zukunft zu untersuchen, ob Elternsprechtage und/ oder Lernentwicklungsgespräche von dieser Klientel als hilfreich bei der Wahl zwischen Unterstützungsangeboten wahrgenommen werden. Dass und warum ein Rückgriff sowohl auf digitale Lernmedien als auch auf neue Informations- und Kommunikationstechnologien insgesamt vorteilhaft sein kann, wurde im Zuge der Corona-Pandemie deutlich. Zugleich wurde für Schüler, Lehrkräfte und Eltern erfahrbar, dass solche Technologien reale Austauschprozesse nicht ersetzen, aber doch sinnvoll erweitern können. So bleibt zu hoffen, dass momentan unfreiwillig gewonnene, positive wie negative Erfahrungen nach der Krise von Schulen und Schulforschern sorgfältig unter der Frage ausgewertet werden, wie mittels Digitalisierung die (Haus )Aufgabenpraxis transparenter gemacht und die Hausaufgabenanforderungen noch stärker an das Lerntempo und die individuellen Fähigkeiten der SuS angepasst werden können. Auch verschiedene Formen der digitalen (synchronen oder asynchronen) Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus sollten im Hinblick auf die Frage reflektiert werden, inwieweit sie zu einer diversitätsgerechten Erweiterung herkömmlicher Austauschformate beitragen. Analog zu den auf elterliche Entscheidungen gerichteten Überlegungen verdienen selbstredend auch die Gründe, weshalb sich Schul(leitung)en für verschiedene Organisationsformen (z. B. gebundener oder offener Ganztag) und Arrangement-Arten (z. B. singuläre, parallele oder vernetzte Angebote) entscheiden, zukünftig mehr wissenschaftliche Aufmerksamkeit. Hier wäre beispielsweise zu erforschen, welche strukturellen Bedingungen (z. B. personelle Ausstattung) und „weichen“ Faktoren (z. B. Führungsstil der Schulleitung) für die Ausgestaltung dieser Angebote maßgeblich sind. Integrative Rahmenmodelle wie das von Lohaus und Wild (2020) dargelegte Angebot-Aneignungs-Modell sollten hierbei genutzt und weiterentwickelt werden, um kurz- und langfristige Effekte verschiedener Formen der HAB auf diverse „outcomes“ zu systematisieren. Literatur Bauer, U. (2006). Das Präventionsdilemma. Wiesbaden: VS Verlag. Burnette, J. L., O’Boyle, E. H., Van Epps, E. M., Pollack, J. M. & Finkel, E. J. (2013). Mind-sets matter: A metaanalytic review of implicit theories and self-regulation. Psychological Bulletin, 139, 655 - 701. https: / / dx.doi. org/ 10.1037/ a0029531 Dinger, F. C. & Dickhäuser, O. (2013). 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