Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 32 -46 DOI 10.2378/ peu2020.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Mobbing in der Schule steht bereits seit mehreren Jahrzehnten im Fokus der Forschung (Bilz, Schubarth & Ulbricht, 2015; Hymel & Swearer, 2015). Zeitgleich zum wachsenden öffentlichen Interesse an der Thematik hat die Anzahl der Studien zu Terminologie, Prävalenz, Folgen, Ursachen und Prävention des Mobbingphänomens exponentiell zugenommen (Olweus, 2013; Stassen Berger, 2007; Volk, Veenstra & Espelage, 2017). Dabei fokussierten die meisten Studien auf das Handeln der Schülerinnen und Schüler. Das Handeln der Lehrperson in Mobbingsituationen blieb von der Forschung dagegen weitgehend unbeachtet (Bilz et al., 2015; Yoon & Bauman, 2014). Yoon und Bauman (2014) bezeichnen die Lehrperson gar als vergessene Komponente in der Mobbingprävention. Dies trifft insbesondere auch auf den deutschsprachigen Raum zu. Hier lassen sich zahlreiche Forschungslücken zur theoretischen Fundierung und zu Studien zum Interventionshandeln von Lehrpersonen sowie deren Wirkung verorten (Bilz et al., 2015; Bilz, Schubarth & Ulbricht, 2017; Burger, Strohmeier, Spröber, Bauman & Rigby, 2015). Dies ist insofern erstaunlich, als dass Lehrpersonen bei der Prävention und Eindämmung von Mobbing eine zentrale Rolle zukommt (Bauman & Del Rio, 2006; Bilz et al., 2015; Ertesvåg & n Übersichtsartikel Die Lehrperson als vernachlässigte Komponente der Mobbingforschung - ein narrativer Forschungsüberblick Alexander Wettstein, Marion Scherzinger, Adrien Ott Pädagogische Hochschule Bern Zusammenfassung: Lehrpersonen kommt bei der Prävention und Eindämmung von Mobbing in der Schule eine zentrale Rolle zu. Gleichzeitig ist das Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen im deutschsprachigen Raum von der Forschung weitgehend unbeachtet geblieben. Der vorliegende Beitrag widmet sich dieser Forschungslücke und liefert einen Überblick über den bisherigen Forschungsstand zum Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen. In einem ersten Teil wird der Frage nachgegangen, was Mobbing ist und wie Lehrpersonen in Mobbingsituationen handeln. In einem zweiten Teil wird die Frage diskutiert, welche Merkmale der Lehrperson, der Klasse und der Schule das Interventionshandeln der Lehrperson behindern oder begünstigen. Schließlich werden aus dem bisherigen Forschungsstand Folgerungen für die pädagogische Praxis sowie Forschungsdesiderata abgeleitet. Schlüsselbegriffe: Lehrperson, Mobbing, Intervention, Gruppenprozess, Lehrpersonenhandeln The Teacher as the Neglected Element of Mobbing Research - a Narrative Research Review Summary: Teachers play a central role in preventing and reducing bullying in schools. At the same time, the research in German-speaking countries has largely ignored teachers’ interventions in bullying situations. The present article addresses this research gap and provides an overview of the current state of research on teacher’s actions in bullying situations. In a first part, we introduce into the current state of bullying research and show how teachers intervene in bullying situations. In a second part we present key factors, which hinder or foster the intervention of the teacher in bullying situations. Finally, conclusions for schools as well as research desiderata are derived from the current state of research. Keywords: Teacher, bullying, intervention, group process, teacher action Lehrperson als Komponente der Mobbingforschung 33 Roland, 2015; Salmivalli, Kaukiainen, Voeten & Sinisammal, 2004; Wang, Berry & Swearer, 2013). Bisher mangelt es an Befunden, welche Faktoren die Interventionswahrscheinlichkeit von Lehrpersonen bei Mobbing erhöhen, welche Interventionsstrategien sie verfolgen und welche Auswirkungen ihr Handeln hat (Burger et al., 2015; Harrison, 2015). Mit dem vorliegenden Forschungsüberblick möchten die Autorinnen und Autoren diese Lücke schließen und erstmals die eingeschränkte Forschungslage zum Interventionshandeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen narrativ zusammenfassen. Der Artikel gliedert sich auf Basis von drei übergeordneten Fragestellungen. Der erste Abschnitt widmet sich aufgrund der häufig uneinheitlichen Beschreibung von Mobbing der Festlegung einer Definition und liefert als Einleitung einen Überblick über mögliche Formen und Ziele der Lehrpersonenintervention in Mobbingsituationen: a) Was ist Mobbing und wie intervenieren Lehrpersonen in Mobbingsituationen? Da häufig Befunde zum Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen isoliert betrachtet werden, fokussiert der zweite Teil des Artikels auf die Berücksichtigung einer ganzheitlichen Perspektive: b) Welche Merkmale der Lehrperson, der Klasse und der Schule behindern oder begünstigen das Handeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen? Schließlich bietet der dritte Abschnitt Ableitungen für die Praxis und weitergehende Forschungsfragen an: c) Welche Schlussfolgerungen können für die schulische Praxis und die weitere Forschung gezogen werden? Was ist Mobbing und wie intervenieren Lehrpersonen in Mobbingsituationen? Mobbing als soziales Phänomen in Peergruppen Mobbing wird als Subkategorie aggressiven Verhaltens definiert (Salmivalli, 2010) und beinhaltet intentionale, negative Handlungen mit Schädigungsabsicht, welche systematisch und über eine längere Zeit erfolgen (Alsaker, 2013; Merrell, Gueldner, Ross & Isava, 2008; Olweus, 2001). Zusätzliches Kriterium ist das asymmetrische Machtverhältnis zwischen Täterinnen und Tätern (nachfolgend Bullies) und Opfer (Olweus, 1993), welches Mobbing von anderen Formen der Aggression unterscheidet (Smith & Morita, 2000). Die negativen Handlungen können verbal (Beschimpfung, Drohung), physisch (schlagen, treten) und relational (sozialer Ausschluss, Gerüchte verbreiten) auftreten (Monks & Smith, 2006). Cybermobbing wird als neue Spielart von Mobbing definiert (Raskausas & Stoltz, 2007; Schäfer & Stoiber, 2016) und beschreibt unter Einbeziehung der Kriterien Wiederholung, Machtasymmetrie und schädigende Absicht Mobbing mithilfe elektronischer Kommunikationstechnologien (Porsch & Pieschl, 2014) 1 . Verbales und relationales Mobbing zählen zu den häufigsten Mobbingformen in der Schule (Bradshaw, Sawyer & Lindsey, 2007; Niproschke, Bilz & Dudziak, 2017). Mobbing ist kein Konflikt Peerkonflikte gehören zum Schulalltag und sind inhärenter Teil der sozialen Entwicklung von Kindern (Scherzinger, 2018; Wubbels, Brok, Tartwijk & Levy, 2012). Durch Konflikte können Kinder beispielsweise lernen, Lösungen auszuhandeln, sich durchzusetzen oder nachzugeben (Alsaker, 2013, 2017). Konflikte zeichnen sich durch konkrete Inhalte aus (Alsaker, 2017), bei Mobbing hingegen steht die Schädigung des Opfers im Vordergrund (Merrell et al., 2008). Zudem findet bei Mobbing durch den Missbrauch sozialer Macht keine ebenbürtige Interaktion auf Augenhöhe statt (Smith et al., 2000): Das Opfer erfährt Erniedrigung, Hilflosigkeit und Kontrollverlust (Craig, Bell & Leschied, 2011; Craig, Pepler & Blais, 2007) und kann die Mobbingsituation, im Gegensatz zu Konflikten, nicht selbstständig lösen (Wubbels et al., 2012). 1 Den Autorinnen und Autoren des vorliegenden Beitrags ist bewusst, dass die Kategorisierung der Mobbingformen kontrovers diskutiert wird und die vorgestellten gängigsten Kategorien an Trennschärfe vermissen lassen. Aus Gründen der Anschlussfähigkeit schließen wir uns hier dieser Einteilung an. 34 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger, Adrien Ott Mobbing ist ein Gruppenprozess Mobbing betrifft nicht nur die Interaktion zwischen Bullies und Opfern (Harrison, 2015). Einer ökologischen Perspektive folgend spielt sich Mobbing im sozialen Kontext der Klasse ab, in welchem zahlreiche Faktoren negative Handlungen verstärken, erhalten oder vermindern (Gumpel, Zioni-Koren & Bekerman, 2014; Rodkin & Hodges, 2003). Salmivalli (1999, 2010) weist mit ihrem Participant-Role-Ansatz darauf hin, dass Mobbing alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse betrifft und alle eine Rolle als Opfer und Bullies, Assistierende, Verstärkende, Außenseiterinnen und Außenseiter oder Beschützende einnehmen. Jedes Mitglied der Gruppe trägt einen Teil dazu bei, ob Mobbing entsteht und aufrechterhalten wird (Alsaker, 2004, 2017). Damit stehen für ein ganzheitliches Verständnis von Mobbing nicht nur Bullies und Opfer, sondern die ganze Klasse im Fokus (Salmivalli, 2010; Yoon, 2004). Die Bedeutung der Lehrperson Der Lehrperson kommt in der Prävention und Eindämmung von Mobbing eine zentrale Rolle zu. Denn Mobbingopfer sind aufgrund des Kräfteungleichgewichts auf fremde Hilfe angewiesen (Olweus, 1993). Gleichaltrige intervenieren häufig nicht, sondern verstärken das Mobbing durch Zuschauen oder Assistieren der Täterinnen bzw. der Täter. Zwar wissen sie, dass Mobbing falsch ist und sie etwas dagegen unternehmen müssten, sie fürchten aber um ihren sozialen Status in der Gruppe (Salmivalli, 2010). Forschende sprechen deswegen den Lehrpersonen den größten Einfluss im Unterbinden von Mobbing zu (Bauman & Del Rio, 2005; Harrison, 2015; Olweus, 1993). Auch aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern sind Lehrpersonen wesentliche Akteurinnen und Akteure in Mobbingsituationen. So schätzen sie deren Interventionsstrategien am hilfreichsten ein und erwarten, dass Lehrpersonen in Mobbingsituationen intervenieren (Crothers, Kolbert & Barker, 2006). Gleichzeitig weisen Befunde darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler sich ungenügend beschützt fühlen, Lehrpersonen oft wegsehen und zu wenig eingreifen (Bilz et al., 2015). Auch bei vielen Lehrpersonen in Ausbildung herrscht Unsicherheit in Bezug auf Mobbing (Frohn, 2017). So fühlte sich in einer Studie von Speck, Schubarth und Seidel (2007) ein Drittel der Referendarinnen und Referendare nicht kompetent darin, Gefährdungen wie Mobbing zu erkennen und entsprechend einzugreifen. Wie handeln Lehrpersonen in Mobbingsituationen? Angaben zum Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen variieren stark in Abhängigkeit von den eingesetzten Erhebungsmethoden. Je nachdem ob man das Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen aus Sicht der Lehrpersonen oder aber aus Sicht der Schülerinnen und Schüler erfasst und je nachdem ob man dabei auf real vorgefallene Mobbingsituationen oder hypothetische Vignetten zurückgreift, resultiert jeweils ein anderes Bild des Lehrpersonenhandelns in Mobbingsituationen. Studien, welche sich auf die Selbstberichte von Lehrpersonen zu ihrem Handeln in hypothetischen Mobbingsituationen stützen, weisen auf eine sehr hohe Interventionsbereitschaft hin. So bekräftigten in einer Vignettenstudie von Burger et al. (2015) alle befragten Lehrpersonen, dass sie in Mobbingsituationen eingreifen würden. Befragt man hingegen die Schülerinnen und Schüler zum Interventionshandeln der Lehrpersonen in realen Mobbingsituationen, so entsteht ein völlig anderes Bild. Wachs, Bilz, Niproschke und Schubarth (2018) befragten nahezu 2000 Schülerinnen und Schüler im Alter zwischen 12 und 15 Jahren zum Lehrpersonenhandeln in realen Mobbingsituationen. In 30 % der erinnerten Mobbingsituationen hätten die Lehrpersonen laut den Schülerinnen und Schülern nicht eingegriffen, selbst wenn sie in der Situation anwesend gewesen seien. Lehrperson als Komponente der Mobbingforschung 35 Interventionsformen Lehrpersonen können bei Mobbing auf verschiedene Interventionsformen zurückgreifen, welche sich auf unterschiedliche Weise auf die Mobbingsituation auswirken können. Yoon, Sulkowski und Bauman (2016) legten 236 Lehrpersonen Videovignetten von Mobbingsituationen vor und fragten die Lehrpersonen, wie sie in einer solchen Situation intervenieren würden. Die Autoren unterscheiden folgende Interventionsformen: Ignorieren, Disziplinieren, Gleichaltrige und Klasse involvieren, Prosoziale Fähigkeiten fördern und Andere Erwachsene beiziehen. Die Mehrheit der Lehrpersonen gab an, sie würden auf disziplinierende Maßnahmen zurückgreifen. Doch in realen Mobbingsituationen intervenieren viele Lehrpersonen nicht oder kaum. Eine Übersicht von Batsche (1997) zeigt, dass 25 % der Lehrpersonen glauben, nichts zu tun sei eine gute Strategie. Dudziak et al. (2017) befragten 556 Lehrpersonen und 2071 Schülerinnen und Schüler zum Lehrpersonenhandeln in realen Mobbingsituationen. 77 % der Lehrpersonen gaben an, zu intervenieren. Nahezu jede und jeder dritte Lernende berichtet jedoch, dass die Lehrperson nichts von dem von ihm beschriebenen Mobbingfall erfahren habe. Die Schülerinnen und Schüler berichten, dass Lehrpersonen in Mobbingfällen, von welchen sie erfahren hatten, meist intervenierten (71 %), teilweise jedoch nur beobachteten (14 %), das Geschehen nicht weiter beachteten (10 %) oder den Mobbingvorfall sogar bagatellisierten (5 %). Bradshaw et al. (2007) befragten 15185 Schülerinnen und Schüler zum Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen. 51,7 % gaben an, Lehrpersonen hätten Mobbingsituationen beobachtet, aber nicht eingegriffen. Eine ausbleibende Reaktion der Lehrperson ist neben schädlichen Kurz- und Langzeitfolgen für die Beteiligten auch deswegen problematisch, da so der Eindruck entsteht, dass Mobbing toleriert wird (Niproschke, Schubarth & Bilz, 2017). Wenn Lehrpersonen sich entscheiden, in Mobbingsituationen zu intervenieren, wählen sie häufig autoritär-disziplinierende Maßnahmen (z. B. Ermahnen, Drohen oder Bestrafen). In der Vignettenstudie von Burger et al. (2015) gaben 82 % der 626 Lehrpersonen aus Deutschland und Österreich an, autoritätsbasiertes Eingreifen als Interventionsform zu bevorzugen. 44 % der Lehrpersonen gaben an, mit den Bullies zu arbeiten, 40 % berichteten, sie würden andere erwachsene Personen beiziehen und nur 26,7 % gaben an, sich als primäre Interventionsform mit dem Mobbingopfer auseinanderzusetzen. In der Studie von Dudziak et al. (2017) wählten männliche Lehrkräfte doppelt so häufig autoritär-strafende Interventionen wie weibliche Lehrkräfte. Hier bevorzugte allerdings die Mehrzahl der Lehrpersonen das Gespräch mit den Beteiligten als erste Interventionsform. Auch aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler wählten ihre Lehrpersonen in der Studie am häufigsten unterstützend-individuelle Interventionsformen (z. B. Gespräche mit Beteiligten, emotionale Unterstützung). Bisher kaum untersucht ist allerdings, wie verschiedene Schülerinnen- und Schülertypen nach den Participant Roles die unterschiedlichen Interventionsformen (Salmivalli, 1999, 2010) einschätzen. Interventionsziele Lehrpersonen können mit ihren Interventionen unterschiedliche Ziele verfolgen. Seidel und Oertel (2017) unterscheiden kurzfristig-situationsbezogene Ziele (Bsp. Mobbingsituation unmittelbar beenden) und längerfristig-entwickelnde Ziele (Bsp. Opfer/ Bully sozial integrieren). Nach Dudziak et al. (2017) bevorzugen Lehrpersonen nach eigenen Angaben kurzfristige, situationsbezogene Maßnahmen und greifen weniger auf langfristige, entwickelnde Ziele zu. Häufig intervenieren sie mit dem Ziel, Bullies zu disziplinieren, und um Gehorsamkeit einzufordern (Burger et al., 2015; Niproschke, Schubarth et al., 2017). Einseitig disziplinierende Maßnahmen können sich allerdings ungünstig auf die Opfer auswirken, da Bullies dadurch zu subtileren, aber nicht minder aggressiven Mobbingformen wechseln (Byers, Caltabiano & Caltabiano, 2011). 36 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger, Adrien Ott Auch wenn Lehrpersonen angeben zu intervenieren, um Mobbingsituationen zu unterbinden, so erleben die betroffenen Schülerinnen und Schüler die Reaktion der Lehrperson oft als wenig hilfreich und effektiv (Bauman et al., 2005; Doll, Song & Siemers, 2004). In der Studie von Bradshaw et al. (2007) gaben 61,5 % der befragten Schülerinnen und Schüler an, dass die Intervention von Lehrpersonen Mobbingsituationen aus ihrer Sicht verschlimmerte. Es besteht die Gefahr, dass sich ein Kind der Lehrperson anvertraut und sich damit exponiert, die Lehrperson aber sehr ineffektiv reagiert und so die Situation für das Kind nur noch verschärft (Bauman et al., 2005; Nicolaides, Toda & Smith, 2002). Viktimisierte Kinder und Jugendliche sind eher bereit, sich der Lehrperson anzuvertrauen, wenn sie wissen, dass die Lehrperson das Problem aktiv angeht, nicht aber, wenn bloß der Täter bzw. die Täterin bestraft wird (Hymel et al., 2015). Zusammenfassend wird deutlich, dass Lehrpersonen in der Prävention und Intervention von Mobbing eine Schlüsselrolle zukommt. Gleichzeitig verdeutlichen jedoch empirische Studien, dass Lehrpersonen aus Schülerinnen- und Schülersicht oft gar nicht, zu spät oder mit ineffektiven Mitteln auf Mobbing reagieren. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Faktoren das Handeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen behindern oder begünstigen. Das Handeln der Lehrperson - beeinflussende Faktoren Im Folgenden wird diskutiert, inwieweit Merkmale der Lehrperson, der Klasse und der Schule das Interventionshandeln der Lehrperson beeinflussen. Das Handeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen kann unter einer handlungstheoretischen Perspektive untersucht werden. Menschliches Handeln ist zielgerichtet (Cranach, Kalbermatten, Indermühle & Gugler, 1980). Lehrpersonen verfolgen im Unterricht spezifische Ziele und ihr Verhalten wird durch ihre idiosynkratrischen Informationsverarbeitungsprozesse geleitet. Diese mentalen Prozesse können in Handlungsmodellen beschrieben werden (Bilz, Schubarth & Ulbricht, 2017; Kaufmann, 1965; Mischel, 1973; Mischel & Shoda, 1998). Bilz, Schubarth und Ulbricht (2017) schlagen ein heuristisches Modell zum Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen vor, welches einen Zusammenhang zwischen Bedingungen und Konsequenzen des Interventionshandelns herstellt. Die Autorinnen und Autoren definieren einerseits die sogenannte Interventionskompetenz, welche Faktoren wie das professionelle Wissen von Lehrpersonen über Mobbing, ihre motivationalen Orientierungen (z. B. Interventionsbereitschaft) und ihre Einstellungen (z. B. Normativität von Mobbing) einschließt. Diese Faktoren stehen dabei im wechselseitigen Einfluss mit dem Interventionshandeln, welches den Prozess beschreibt, Mobbingsituationen als diese wahrzunehmen, geeignete Interventionsziele bzw. Interventionsformen auszuwählen und anzuwenden. Auswirkungen von professionellem Handeln bei Mobbing sind auf der Ebene der Interventionsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler, der Prävalenz von Mobbing sowie beim Schul- und Klassenklima zu erwarten. Aus einer handlungstheoretischen Perspektive stellt sich insbesondere die Frage, welche Faktoren aufseiten der Lehrperson einen produktiven Umgang mit Mobbing fördern oder aber behindern. Merkmale der Lehrperson Wissen über Mobbing Eine wichtige Determinante für das Lehrpersonenhandeln stellt das Wissen über Mobbing dar (Bauman et al., 2005; Bilz et al., 2015; Bilz, Schubarth, Kunze, Steger & Fischer, 2016). Viele Lehrpersonen wissen nicht genau, was Mobbing ist (Bauman et al., 2005; Byers et al., 2011). In einer Studie untersuchten Oldenburg, Bosman und Veenstra (2016) das Mobbingverständnis von Lehrpersonen. Keine einzige Lehrperson konnte Mobbing vollständig aufgrund der zentralen Bestimmungskriterien definieren. Besonders unklar scheinen dabei die Kriterien des wiederholten Angreifens des gleichen Opfers Lehrperson als Komponente der Mobbingforschung 37 und des Machtungleichgewichts (Bauman et al., 2005). Laut Bauman et al. (2005) ist das Wissen über die Machtasymmetrie elementar, da Opfer nach der Intervention durch Lehrpersonen vor weiteren „Vergeltungsmaßnahmen“ durch die Täterinnen und Täter beschützt werden müssen. In der Studie von Naylor, Cowie, Cossin, Bettencourt und Lemme (2006) wurden 225 Lehrpersonen gebeten, Mobbing zu definieren. Während 75,6 % physische und 59,6 % verbale Formen von Mobbing beschrieben, nahmen nur 12,9 % relationale Formen in ihre Definition auf. Lehrpersonen, welche sozialen Ausschluss nicht als Teil von Mobbing definieren, zeigen nach der Studie von Byers et al. (2011) weniger Interventionsbereitschaft und Empathie gegenüber dem Opfer. Einige Lehrpersonen scheinen sich der schädlichen Folgen von Mobbing nicht bewusst und interpretieren es als Spiel oder als unschuldiges Kinderverhalten (Mishna & Alagia, 2005; Mishna, Scarcello, Pepler & Wiener, 2005). Mangelndes Wissen über Mobbing scheint also eine Erklärung darzustellen, weshalb Lehrpersonen bei Mobbing häufig nicht eingreifen (Marshall, 2012). Wahrnehmung von Mobbing Eine weitere Voraussetzung für eine adäquate Bewältigung von Mobbingsituationen ist, dass Lehrpersonen Mobbing überhaupt wahrnehmen. Viele Lehrpersonen nehmen Mobbing nur ungenügend wahr (Bauman et al., 2005). Sie nehmen verbales Mobbing nicht als solches wahr oder verwechseln Mobbingepisoden mit einem Konflikt (Gorsek & Cunningham, 2014). In der Studie von Oldenburg et al. (2016) zeigten sich niedrige Übereinstimmungen zwischen den Lehrpersoneneinschätzungen und den Selbstangaben der Schülerinnen und Schüler zur Viktimisierung von Mobbing: Nur ein Viertel der befragten Lehrpersonen konnten in ihrer Klasse Opfer von Mobbing korrekt benennen. Auch qualitative Studien zeigen, dass Lehrpersonen Schwierigkeiten haben, Mobbing zu identifizieren und oft nicht wissen, wie sie intervenieren können (Patton, Hong, Patel & Kral, 2017). Gerade feine, verdeckte Formen von Mobbing oder Episoden, die sich in der Abwesenheit der Lehrperson abspielen, werden oft nicht erkannt, während direkte, offene physische und verbale Formen des Mobbings eher wahrgenommen werden (Bilz et al., 2015; Cornell, Sheras & Cole, 2006; Oldenburg et al., 2016; Pellegrini & Bartini, 2000). In der Studie zu Gewalt und Mobbing an Schulen von Bilz, Schubarth, Dudziak et al. (2017) gaben die Schülerinnen und Schüler an, dass jede dritte Mobbingsituation, die sich in der Anwesenheit ihrer Lehrpersonen abspielt, durch diese gar nicht erst bemerkt wird (Dudziak et al., 2017). Es ist zudem für Lehrpersonen nicht immer leicht, von den Schülerinnen und Schülern Informationen zu Mobbingvorfällen zu bekommen. Viktimisierte Kinder und Jugendliche fürchten die Repression der Bullies, fühlen sich beschämt oder haben Angst, dass ihnen die Lehrperson keinen Glauben schenkt. Bystander fürchten Repression der Bullies (Cortes & Kochenderfer-Ladd, 2014; Novick & Isaacs, 2010; Oldenburg et al., 2016). Einstellungen zu Mobbing Einstellungen und Überzeugungen zur Normativität von Mobbing beeinflussen die Wahrnehmung und Deutung von Situationen und somit das Lehrpersonenhandeln. Lehrpersonen, die davon überzeugt sind, dass Mobbing normal sei, zeigen eine geringere Bereitschaft zu intervenieren (Hektner & Swenson, 2012; Kochenderfer-Ladd & Pelletier, 2008). Die Studie von Troop-Gordon und Ladd (2015) legte einen Zusammenhang zwischen Einstellungen zu Mobbing und der Interventionsstrategie dar. Lehrpersonen, welche der Überzeugung waren, dass Mobbingopfer Bullies meiden sollten, tendierten dazu, Opfer und Bullies zu trennen. Lehrpersonen, die Mobbing als normativen Entwicklungsprozess einstuften, erwarteten eher, dass Opfer die Situation eigenständig bewältigten. Ebenso sind nach wie vor Mobbing-Mythen verbreitet: wie der Glaube, dass Mobbingopfer für sich selbst einstehen müssen oder dass alle Bullies über einen niedrigen Selbstwert und 38 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger, Adrien Ott über mangelnde Sozialkompetenz verfügen (Bauman et al., 2005; Nicolaides et al., 2002; Troop- Gordon et al., 2015). Empathie, Selbstwirksamkeitserwartung und eigene Mobbingerfahrungen Ob Lehrpersonen in Mobbingsituationen intervenieren oder nicht, kann von weiteren persönlichen Faktoren abhängig sein. Als förderlich erweist sich eine hohe Empathie (Bauman et al., 2006; Bilz & Kunze, 2017; Dedousis-Wallace & Shute, 2009). In der Studie von Craig, Henderson und Murphy (2000) korrelierte die Empathie der Lehrpersonen gegenüber Mobbingopfern positiv mit der Wahrnehmung und Interventionsbereitschaft bei Mobbing. Lehrpersonen mit ausgeprägter Empathie gegenüber Opfern von verbalem und physischem Mobbing nahmen in der Studie von Byers et al. (2011) die Mobbingfälle als schwerwiegender wahr und berichteten eine höhere Wahrscheinlichkeit zu intervenieren. Der Studie von Bilz und Kunze (2017) zufolge tendieren Lehrkräfte mit höherer Empathieausprägung zu langfristigeren Interventionszielen als weniger empathische Lehrkräfte. Als weiterer entscheidender Faktor erweist sich die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrpersonen. Studien zufolge geben Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung eine höhere Bereitschaft an, in Mobbingsituationen zu intervenieren (Bradshaw et al., 2007; Sokol, Bussey & Rapee, 2016; Yoon, 2004). Auch scheint eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrperson mit weniger Ängstlichkeit bei viktimisierten Schülerinnen und Schülern zusammenzuhängen (Guimond, Brendgen, Vitaro, Dionne & Boivin, 2015). Ebenfalls ist davon auszugehen, dass sich eigene biografische Mobbingerfahrungen der Lehrperson auf ihre Einstellungen zu Mobbing und ihr Handeln auswirken (Newman, Frey & Jones, 2010; Twemlow, Fonagy, Sacco & Brethour, 2006; Yoon et al., 2016). In der Studie von Bradshaw et al. (2007) gaben 53 % der befragten Lehrpersonen biographische Mobbingerfahrungen an. Die Zustimmung zur Aussage „Bullying is a part of life that everyone has to go through“ (dt.: „Mobbing ist ein Teil des Lebens, durch den jede Person durch muss“) korrelierte dabei positiv mit der selbstberichteten biografischen Mobbingerfahrung. Dies bedeutet jedoch nicht unbedingt, dass Mobbing bagatellisiert wird. Eine Studie von Sokol et al. (2016) zeigt, dass Lehrpersonen mit biografischer Mobbingerfahrung Mobbingsituationen schwerwiegender einschätzten als Lehrpersonen, die kein Mobbing erlebt hatten. Merkmale der Klasse Neben den Merkmalen der Lehrperson sind auch Merkmale der Klasse weitere relevante Einflussfaktoren auf die Interventionsbereitschaft von Lehrpersonen (Bilz, Schubarth & Ulbricht, 2017). Als situative Faktoren der Klasse gelten unter anderem das aggressive Verhalten, Lernprobleme und das Alter der Schülerinnen und Schüler sowie die Zurückweisung durch Gleichaltrige (Bilz, Schubarth, Dudziak et al., 2017; Niproschke et al., 2017; Wienke Totura, Green, Karver & Gesten, 2009). Eine gute Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern, klare Regeln gegen Mobbing und eine störungspräventive Klassenführung erhöhen die Interventionswahrscheinlichkeit von Lehrpersonen in Mobbingsituationen (Álvarez-García, García & Núñez, 2015; Bilz, Schubarth, Dudziak et al., 2017; Kasen, Berenson, Cohen & Johnson, 2004). Merkmale der Schule Dem sozial-ökologischen Ansatz folgend kann Mobbing als Resultat von individuellen, Klassen- und Schulfaktoren verstanden werden, welche sich gegenseitig beeinflussen (Espelage & Swearer, 2009). Dieser Perspektive nach muss Mobbing auch im Kontext der Organisation Schule betrachtet werden. Die Haltung der Schulleitung zu Mobbing und die Schulart könnten demnach dazu beitragen, ob Mobbing entsteht und wie Lehrpersonen Mobbing wahrnehmen und in Mobbingsituationen handeln. Lehrperson als Komponente der Mobbingforschung 39 Schulleitung Bisherige Forschungsergebnisse unterstreichen, dass Lehrpersonen eher motiviert sind, sich in der Schule zu engagieren, wenn sie von der Schulleitung unterstützt werden (Midthassel, Bru & Thormod, 2000). So gibt es Grund zur Annahme, dass die Haltung der Schulleitung zu Mobbing und deren Unterstützung in Mobbingsituationen einen Einfluss auf die Intervention der Lehrperson ausübt. Auch stellt sich die Frage, inwiefern Weiterbildungen zum Thema Mobbing die Intervention der Lehrperson beeinflussen: Nach der Studie von Fischer (2017) geben Lehrpersonen nach besuchter Weiterbildung zu Mobbing eine höhere Interventionsbereitschaft an als Lehrpersonen ohne besuchte Weiterbildung. Auch die Schulart scheint einen Effekt auf das Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen auszuüben: In der Studie von Niproschke, Schubarth et al. (2017) berichteten Lehrpersonen am Gymnasium im Vergleich zu Lehrpersonen an Oberschulen, häufiger zu intervenieren und dabei mehr unterstützend-kooperierende Interventionsformen zu wählen. Interventionsprogramme Mittlerweile liegen zahlreiche Mobbing-Interventionsprogramme vor, welche auf Schulebene implementiert werden können. Die Mehrzahl dieser Programme wurde im skandinavischen Raum entwickelt. Die Befunde zur Wirksamkeit solcher Programme sind insgesamt ermutigend: Ttofi und Farrington (2011) führten eine Metaanalyse von 44 Wirksamkeitsstudien durch und kamen zum Schluss, dass schulbasierte Präventionsprogramme Mobbing im Mittel um 20 - 23 % und Viktimisierung um 17 - 20 % reduzieren. Evans, Fraser und Cotter (2014) erweiterten diese Metanalyse mit 32 neueren Wirksamkeitsstudien und fanden zwar etwas weniger starke, aber immer noch bedeutsame Effekte der Präventionsprogramme. Im Folgenden werden drei Interventionsprogramme mit gesamtschulischem Ansatz vorgestellt, bei deren Umsetzung Lehrpersonen eine wichtige Rolle einnehmen. Das Olweus Bullying Prevention Programm (OBP; Olweus, 2004) hat eine lange und bewährte Geschichte. Es beinhaltet eine ganzheitliche Intervention auf Schulebene, welche mittels eines autoritativen Erziehungsstils der Erwachsenen die Einstellungen und das Verhalten der Schülerinnen und Schüler bei Mobbing verändern soll. Betont werden einheitliche Abläufe und konsequenter und fairer Umgang mit Schülerinnen- und Schülerangelegenheiten. Auf Schulebene werden die Erwachsenen zu Formen und sozialer Dynamik des Mobbings, Interventionsmöglichkeiten und der gezielten Förderung von prosozialem Verhalten geschult. Auf Klassenebene werden Regeln gegen Mobbing aufgestellt und klare Grenzen für inakzeptables Verhalten aufgezeigt. Auf Individualebene erfolgt eine flächendeckende und adäquate Intervention bei Schülerinnen und Schülern, welche als Opfer oder Bullies identifiziert wurden, sowie deren Eltern. Olweus, Limber und Mihalic (1999) betonen, dass das Bewusstsein von Lehrpersonen über die Problematik von Mobbing und das Engagement, die Situation zu verändern, wichtige Voraussetzungen für das Gelingen des OBP sind. Weiter unterstreichen Olweus et al. (1999) die Bedeutung einer positiven, freundlichen und vertrauensvollen Beziehung mit den Schülerinnen und Schülern und der Vorbildfunktion der Lehrperson. Verschiedene Evaluationsstudien (Stephens, 2011) zeigen, dass die Implementation des Olweus Bullying Prevention Programms Mobbing aus Schülerinnen- und Schülersicht substanziell reduziert. Das KiVa-Programm (Kärnä et al., 2011) erfordert den Einsatz des gesamten Schulpersonals und setzt den Fokus auf Mobbing als Gruppenphänomen und den Participant-Role-Ansatz. Das Programm unterscheidet zwei Maßnahmen: Bei den allgemeinen Maßnahmen eignen sich Schülerinnen und Schüler mithilfe von Diskussionen, Gruppenarbeiten, Rollenspielen und virtuellen Spielen Wissen über Mechanismen und Folgen von Mobbing sowie die Rolle der Gruppe in Bezug auf Mobbing an. Weiter wird geübt, wie Mobbing-Opfer unterstützt werden können. Bei den anlassbezogenen Maßnahmen, 40 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger, Adrien Ott welche durch die jeweilige Klassenlehrperson und das KiVa-Team (bestehend aus drei Personen der Schule mit KiVa-Fortbildung) durchgeführt werden, werden Bullies und Mobbingopfer gezielt anhand von Einzelgesprächen unterstützt und mit Follow-Up-Gesprächen begleitet. Das KiVa-Programm betont die Notwendigkeit der unverzüglichen Intervention der Lehrperson in Mobbingsituationen. Lehrpersonen sollen Bullies klar und deutlich vermitteln, dass Mobbing an der Schule absolut nicht geduldet wird. Durch die adäquate und konsistente Reaktion der Lehrperson erleben die Schülerinnen und Schüler die Lehrperson verstärkt als „Institution“ gegen Mobbing und vertrauen stärker in die Fähigkeiten der Lehrpersonen, Mobbing zu unterbinden. Das Programm Zero (Roland & Sørensen Vaaland, 2003) setzt auf die Autorität und die klare Haltung der Erwachsenen, dass Mobbing nicht akzeptiert wird. Es basiert auf der Grundannahme, dass Mobbing nicht eine Reaktion auf frustrierende kontextuelle Gegebenheiten (wie z. B. Mitschülerinnen und Mitschüler) ist, sondern dass schwache Lehrpersonenkontrolle sowie -unterstützung in einen schwachen Klassenzusammenhalt resultieren und somit ein Klassenklima für Mobbing begünstigen. Der Fokus des Programms liegt deswegen auf einer autoritativen Klassenführung (persönliche Unterstützung, schulische Unterstützung und Kontrolle) der Lehrperson. In diesem Programm führen die Lehrpersonen bereits kurz nach Schulstart strukturierte Gespräche mit allen Schülerinnen und Schülern durch, in denen es um das allgemeine Wohlbefinden an der Schule und um Mobbing geht. Zudem thematisieren sie das Thema Mobbing mit der Klasse und vermitteln den Schülerinnen und Schülern, welche Verhaltensweisen von der Lehrperson als akzeptabel bzw. inakzeptabel angesehen werden. Auch hier die Botschaft: Mobbing wird durch die Lehrperson nicht toleriert. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sowohl Merkmale der Lehrperson, der Klasse und der Schule das Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen beeinflussen. Auf Ebene der Lehrperson erweisen sich insbesondere aus- Beziehung zw. Lehrperson und SchülerInnen Wissen über Mobbing Wahrnehmung von Mobbing Einstellungen zu Mobbing Empathie Selbstwirksamkeitserwartung Eig. Erfahrung mit Mobbing Klassenführung Situative Faktoren Regeln gegen Mobbing Schulleitung Weiterbildungen Ignorieren/ Verharmlosen Beobachten Individuell unterstützen Autoritär disziplinieren Einbezug Klasse/ Erwachsene Langfristig - entwickelnd Kurzfristig - situativ Merkmale der Lehrperson Merkmale der Klasse Merkmale der Schule Interventionshandeln der Lehrperson Form Ziel Abb. 1: Zusammenfassende Darstellung möglicher Einflussfaktoren auf das Handeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen. Lehrperson als Komponente der Mobbingforschung 41 reichendes Wissen über Mobbing, diagnostische Kompetenz und eine ausreichend hohe Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrperson als förderlich, währenddem Überzeugungen, die Mobbing als normalen Konflikt oder normativen Entwicklungsprozess ansehen, die Interventionswahrscheinlichkeit vermindern. Auf Klassenebene scheinen klare Regeln, ein hohes Monitoring sowie gute Beziehungen zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern Mobbing vorzubeugen. Auf Schulebene kommt der Schulleitung eine zentrale Rolle zu. Sie muss gegenüber Mobbing eine klare Haltung einnehmen und die Lehrpersonen in der Prävention und Eindämmung von Mobbing unterstützen. Schlussfolgerungen Welche Schlussfolgerungen können nun für die schulische Praxis und die weitere Forschung gezogen werden? Schlussfolgerungen für die schulische Praxis Ein angstfreies Klima, welches von gegenseitiger Akzeptanz, Vertrauen und Anerkennung geprägt ist, ist eine wichtige Voraussetzung für das schulische Lernen und eine gesunde soziale Entwicklung der Lernenden. Mobbing schädigt soziale Beziehungen und wirkt sich nicht nur negativ auf die Opfer, sondern auf alle Schülerinnen und Schüler sowie auch auf Lehrpersonen aus. Es ist deshalb für alle Mitglieder der Schule wichtig, dass Schulen Mobbing wirkungsvoll begegnen können. Mobbing betrifft nicht nur eine einzelne Lehrperson oder eine einzelne Klasse, sondern muss als Schulentwicklungsthema verstanden werden: Nur durch eine Veränderung der Schulkultur und der Verhaltensnormen aller Beteiligten kann Mobbing langfristig reduziert werden (Olweus & Limber, 2010). Nicht ohne Grund verwenden die derzeit erfolgreichsten evidenzbasierten Präventionsprogramme sogenannte Whole School Approaches (gesamtschulische Ansätze), welche auf verschiedenen Ebenen der Schulgemeinschaft ansetzen (Farrington & Ttofi, 2009; Stoiber, Schäfer & Brainböck, 2015). Für den deutschen Sprachraum empfehlen sich hier insbesondere die deutsche Adaption des Olweus Programms (2006) „Gewalt in der Schule“ sowie das Programm „Mutig gegen Mobbing“ von Alsaker (2017). Auf Schulebene kommt insbesondere den Schulleitungen eine tragende Rolle zu. Das Führungsverhalten der Schulleitung erweist sich als Schlüsselfaktor für einen produktiven Umgang mit Mobbingsituationen (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Es ist wichtig, dass Schulleitungen vorbeugend, geplant und zielgerichtet gegen Mobbing vorgehen, indem sie in ihrer Schule präventive Strukturen aufbauen, Maßnahmen für den Umgang mit auftretenden Mobbingsituationen einführen und die Mobbingprävention in den konkreten Schulalltag integrieren. Schließlich sollen Schulleitende ihre Teams dazu motivieren, aktiv gegen Mobbing vorzugehen. Auf Klassen- und Lehrpersonenebene ist es hilfreich, wenn Schulen einerseits darauf hinarbeiten, der Entstehung von Mobbing präventiv mittels einer guten Klassenführung, dem Aufbau vertrauensvoller Beziehungen zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern, diagnostischer Kompetenz und genauem Hinsehen vorzubeugen (Wettstein & Scherzinger, 2019). Erwachsene sowie Mitschülerinnen und Mitschüler sollten als normgebende Modelle Mobbing erkennen und als Reaktion klar und konsistent sanktionieren (Stoiber et al., 2015). Lehrpersonen und Schulen benötigten konkretere Werkzeuge, um Mobbing-Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen leisten zu können; ebenso brauchen sie klare Leitlinien, wie sie eingreifen sollen, wenn sie Zeugin oder Zeuge von Mobbing werden (Salmivalli, 2011). Welche Folgerungen lassen sich nun für die Fort- und Ausbildung von Lehrpersonen ableiten? Da der wirkungsvolle Umgang mit Mobbing ein Schulentwicklungsthema ist, sollten Fortbildungen nicht in erster Linie extern für einzelne Lehrpersonen angeboten werden, sondern mit der ganzen Schule vor Ort durchgeführt werden. In der Ausbildung von Lehrpersonen ist dies nicht möglich. Hier müssen angehende Lehrpersonen dahingehend geschult 42 Alexander Wettstein, Marion Scherzinger, Adrien Ott werden, dass sie Mobbingsituationen überhaupt als solche erkennen. Denn Lehrkräfte müssen Mobbingsituationen erst wahrnehmen, bevor sie entsprechend handeln können (vgl. Bilz, Schubarth, Dudziak et al., 2017). Dazu benötigen sie Wissen über Mobbing wie klare Definitionskriterien, Sensibilisierung gegenüber unterschiedlichen Mobbingformen sowie deren Anzeichen. Insbesondere die relationale Mobbingform wird selten als Mobbing wahrgenommen (Bilz et al., 2016; Naylor et al., 2006). Yoon (2004) empfiehlt, in der Lehrpersonenausbildung Kurz- und Langzeitfolgen von Bullies und Opfern zu thematisieren, um das Wissen über Mobbing, den Viktimisierungsprozess und die Empathie gegenüber dem Opfer zu erhöhen. In der Lehrpersonenaus- und Fortbildung sollte weiter auch darauf hingearbeitet werden, dass Lehrpersonen verschiedene ihnen zu Verfügung stehende Interventionsformen nutzen. Insbesondere der Vermittlung von unterstützenden und kooperierenden Interventionsmaßnahmen, wie beispielsweise der Einbezug der ganzen Klasse in einer Mobbingsituation, muss mehr Raum gegeben werden, um verbreitete autoritätsbasierte Interventionen abzubauen (Burger et al. 2015; Niproschke, Schubarth et al., 2017). Schlussfolgerungen für die weitere Forschung Mit Ausnahme der Studie von Bilz, Schubarth, Dudziak et al. (2017) besteht zum Handeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen im deutschsprachigen Raum erheblicher Forschungsbedarf. Viele der zitierten Studien im vorliegenden Artikel wurden in den USA durchgeführt und lassen nur begrenzte Vergleiche zu. Weiter weisen Wachs et al. (2018) auf zwei methodologische Kernprobleme hin. Studien zum Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen stützen sich häufig ausschließlich auf Selbstberichte der Lehrpersonen ab (Yoon et al., 2016). Damit wird nicht das tatsächliche Handeln der Lehrperson, sondern vielmehr ihr Handlungswunsch oder ein idealisiertes Bild des eigenen Handelns abgefragt. Es ist davon auszugehen, dass die Selbstberichte der Lehrpersonen von selbstwertstützenden Verzerrungstendenzen und sozialer Erwünschtheit beeinflusst werden. Dazu kommt erschwerend hinzu, dass Lehrpersonen im Unterricht vielfältig gefordert sind, unter Handlungsdruck stehen und deshalb Mobbingsituationen oft nur unzureichend erkennen. Die Schülerinnen und Schüler dagegen beobachten als Teil der Klassenstruktur Mobbingsituationen sehr genau, zusätzlich finden viele Mobbingepisoden während Pausen oder außerhalb des Klassenzimmers statt (Koivisto, 2004). Zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern besteht eine Asymmetrie der Wahrnehmbarkeit (Wettstein et al., 2019). Es empfiehlt sich deshalb, bei der Erfassung von Mobbingsituationen eher auf die Schülerinnen- und Schülerperspektive als auf die Perspektive der Lehrperson abzustützen. Zusätzlich kann die Erhebung der verschiedenen Rollen der Schülerinnen und Schüler in Mobbingsituationen (Bullies, Opfer, Assistierende, Verstärkende, Außenseiterinnen und Außenseiter oder Beschützende) nach Salmivalli (1999, 2010) wertvolle Informationen über die Wahrnehmung des Handelns der Lehrpersonen liefern (nimmt z. B. das Opfer von Mobbing die Intervention der Lehrperson anders wahr als eine Außenseiterin bzw. ein Außenseiter? ). In vielen Studien wird das Lehrpersonenhandeln nicht aufgrund tatsächlich vorgefallener Mobbingsituationen, sondern aufgrund hypothetischer Vignetten erschlossen (so z. B. bei Bauman et al., 2006; Yoon, Bauman, Choi & Hutchinson, 2011; Yoon & Kerber, 2003). Vignetten erfassen jedoch nicht tatsächliches Handeln, sondern vielmehr Überzeugungen und Erwartungen, also Kognitionen darüber, wie eine Lehrperson in der Situation handeln würde. Künftige Studien sollten sich deshalb nicht auf Vignetten, sondern auf reale Mobbingsituationen stützen und dabei sowohl die Perspektive der Schülerinnen und Schüler wie auch der Lehrpersonen erfassen. Ein solcher Perspektivenvergleich kann dazu genutzt werden, Lehrpersonen bei der Überprüfung der eigenen Wahrnehmung zu unterstützen und sie gleichzeitig für die Perspektive ihrer Schülerinnen und Schüler zu sensibilisieren. Lehrperson als Komponente der Mobbingforschung 43 Schließlich mangelt es an Studien zu Faktoren, welche das Handeln von Lehrpersonen in Mobbingsituationen begünstigen oder aber behindern. So wie beispielsweise zur Rolle des professionellen Wissens, der Einstellungen und der Selbstregulation (Schubarth & Bilz, 2017), aber auch zur Rolle der Schulleitungen. Weiter ist bisher das Berufsrollenverständnis und das Verantwortungsgefühl der Lehrpersonen in Bezug auf ihr Handeln bei Mobbing nach Wissen der Autorinnen und Autoren nicht erforscht worden: Man könnte annehmen, dass Lehrpersonen, welche sich als Pädagoginnen und Pädagogen wahrnehmen, sich in Mobbingsituationen eher verantwortlich fühlen und intervenieren als sich als Fachlehrerinnen und Fachlehrer verstehende Lehrpersonen. Auch sollte in zukünftigen Studien vertieft untersucht werden, mit welchem Ziel Lehrpersonen eingreifen, welche Interventionsformen gewählt werden und welche Folgen das Lehrpersonenhandeln hat. Nur eine fundierte wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Lehrpersonenhandeln in Mobbingsituationen kann dazu beitragen, Lehrkräfte in Ausbildung und im Beruf in Mobbingsituationen bestmöglich zu unterstützen und Mobbing an Schulen wirksam zu begegnen. Literatur Alsaker, F. (2004). Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern - und wie man damit umgeht. 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