n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 81 -94 DOI 10.2378/ peu2019.art24d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Entwicklung und Validierung eines Tests zur Erfassung der mathematikspezifischen professionellen Kompetenzen von frühpädagogischen Fachkräften Brigitte Hepberger 1 , Elisabeth Moser Opitz 1 , Aiso Heinze 2 , Anke Lindmeier 2 1 Universität Zürich 2 IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel Zusammenfassung: Studien zeigen, dass den Kompetenzen von Lehrkräften eine zentrale Bedeutung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler zukommt. Für den Kindergarten ist dies noch weniger untersucht worden, unter anderem weil geeignete Instrumente fehlen. Davon ausgehend stellt der Beitrag einen standardisierten Test zur Erfassung von mathematikspezifischen professionellen Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte vor. Zur Erfassung handlungsnaher Kompetenzkomponenten wurden zusätzlich zu klassischen Paper-Pencil-Itemformaten Videovignetten-basierte Items entwickelt und an einer Stichprobe (N = 112) von frühpädagogischen Fachkräften (Deutschland und Schweiz) erprobt. Die psychometrische Qualität der Skalen wurde auf der Basis des Partial Credit Modells analysiert. Die Ergebnisse belegen, dass der Test eine reliable und valide Messung ermöglicht. Die Inhaltsvalidität wird durch die theoriegeleitete Itementwicklung und die von den Befragten wahrgenommene Authentizität der Iteminhalte gestützt. Die empirische Replikation der dreidimensionalen Kompetenzstruktur des zugrunde gelegten Modells und der Nachweis erwarteter Gruppenunterschiede (in Bezug auf Ausbildungsgrade bzw. Nationalität) stützen die Validität der Testwertinterpretation. Schlüsselbegriffe: Elementarpädagogik, professionelle Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften, Kompetenzmodellierung und -messung, Mathematik, Videovignetten-basierte Items Development and Validation of a Test to Measure Mathematics-Specific Professional Competences of Preschool Teachers Summary: Previous studies show that the competences of teachers play a central role for the learning of children. However there has only been little research on preschools, which is also due to the lack of adequate tests. This paper presents a standardised test for the assessment of mathematics-specific professional competences of preschool teachers. Classic paper-pencil item formats and video-based items were developed and tested on the basis of a sample (N = 112) of preschool teachers from Germany and Switzerland, all of them currently working as preschool teachers. The psychometric quality of the scales was examined on the basis of the Partial Credit Model. The findings indicate that the test is reliable und measures validly: Content validity is supported by the theory-based item development and the authenticity of the item content perceived by preschool teachers. The empirical replication of the three-dimensional competence structure and the mapping of predicted differences between groups (with different degrees of education and nationality) support the validity of the interpretation of test scores. Keywords: Preschool pedagogy, professional competence of preschool teachers, competence modelling and measurement, mathematics, video-based items 82 Brigitte Hepberger, Elisabeth Moser Opitz, Aiso Heinze, Anke Lindmeier Die Frühpädagogik rückte in den letzten beiden Dekaden vermehrt in den Fokus des gesellschaftlichen und bildungswissenschaftlichen Interesses, was mit steigendenden Erwartungen an die Qualität frühkindlicher institutioneller Bildung einherging (vgl. Anders, 2012, 2018; Fröhlich- Gildhoff, Weltzien, Kirstein, Pietsch & Rauh, 2014). Damit wurde auch die Rolle der frühpädagogischen Fachkraft explizit in den Blick genommen, da diese eine maßgebliche Rolle in der Gestaltung qualitativ hochwertiger Interaktionsprozesse mit den Vorschulkindern sowie in der Bereitstellung und Gestaltung von anregenden Lernumgebungen einnimmt (Anders, 2018). Gemäß Anders (ebd.) ist ein hoher Professionalisierungsgrad der frühpädagogischen Fachkräfte (FPF) dann gegeben, wenn diese über die nötigen Kompetenzen verfügen, um wirksame Interaktionen und Lernumwelten zu bieten (für das frühe mathematische Lernen vgl. dazu Benz, Peter-Koop & Grüßing, 2015; Gasteiger & Benz, 2016; Ginsburg & Amit, 2008). Beispielsweise ist der Einfluss der Prozessqualität (Interaktionsqualität zwischen den Kindern und zwischen Fachkraft und Kindern sowie die Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer räumlich-materialen Umwelt in Kindertageseinrichtungen) auf die Entwicklung und den Bildungserfolg von Kindern durch zahlreiche Studien belegt (zusammenfassend Anders, 2013). Bezüglich der Struktur, Ausprägung und der Wirksamkeit professioneller Kompetenzen von FPF hinsichtlich der Gestaltung von anregenden Lernumgebungen sind jedoch erst wenige Erkenntnisse vorhanden (Anders, 2012, 2018; Anders & Rossbach, 2015), insbesondere im Vergleich zur Forschung mit Lehrkräften (Blömeke, Jenßen et al., 2015). Forschungslücken zeigen sich weiter bezüglich der Modellierung professioneller Kompetenz. Idealtypisch lassen sich bei der Modellierung professioneller Kompetenz die zwei Zugänge über Struktur- und Prozessmodelle unterscheiden, wobei Letztere im Elementarbereich stark vertreten sind. Fröhlich-Gildhoff, Nentwig- Gesemann und Pietsch (2011) legten ein Prozessmodell zur Beschreibung der allgemeinen (Handlungs-)Kompetenz von FPF vor, das „zwischen der potentiellen Möglichkeit in bestimmter Weise zu handeln, der Disposition - und dem tatsächlich realisierten Handlungsvollzug, dem faktisch-situativen Können, der Performanz“ (S. 9) differenziert. Gasteiger und Benz (2016, 2018) fokussieren die fachspezifische Kompetenz und schlagen - basierend auf einer theoretischen Analyse der professionellen Anforderungen an FPF - ein Struktur-Prozessmodell der mathematikdidaktischen Kompetenz von FPF vor. In diesem wird das komplexe Beziehungsgefüge von Wissensfacetten, situativer Beobachtung und Wahrnehmung, pädagogischdidaktischer Handlung und Evaluation im Kontext von früher mathematischer Bildung modelliert. Gasteiger und Benz (2018) zeigten, dass sich das Modell als Rahmenkonzeption für Professionalisierungsprogramme sowie zur qualitativen Analyse des professionellen Wissens von FPF eignet. Die Modellierung professioneller Wissensfacetten für die Frühpädagogik erfolgt i. d. R. durch Strukturmodelle. Dabei wird auf bereits vorliegende Modelle aus der Forschung zu den Kompetenzen von Lehrkräften zurückgegriffen, denen mehrheitlich der Ansatz von Shulman (1986) zugrunde liegt, in dem zwischen Fachwissen und fachdidaktischem Wissen unterschieden wird. Zu dem mit diesem Modell operationalisierten Professionswissen von (angehenden) Lehrkräften im Fach Mathematik wurden mehrere Studien durchgeführt und die Bedeutung des Professionswissens konnte nachgewiesen werden (z. B. Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010; Hill, Rowan & Ball, 2005; Kunter et al., 2011). Da distale Indikatoren wie die Anzahl der Fortbildungen oder Abschlussnoten zur Erfassung dieses professionellen Wissens nicht geeignet sind, wurden Leistungstests konstruiert, um Kognitionen von Lehrkräften zu erfassen. Auf der Basis dieser Studien konnte die Bedeutung des fachlichen und fachdidaktischen Wissens von Lehrkräften für die Leistungsentwicklung der Lernenden auf verschiedenen Schulstufen belegt werden (z. B. Baumert et al., 2010; Hill et al., 2005; van Steenbrugge, Valcke & Desoete, 2010). Für die Mathematikspezifische Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte 83 Primarstufe erwies sich das mathematikspezifische professionelle Wissen der Lehrkräfte als Prädiktor für den Zuwachs in den Mathematikleistungen (Hill et al., 2005). Baumert et al. (2010) stellten fest, dass das mathematikbezogene fachdidaktische Wissen von Lehrkräften die Unterrichtsqualität und den Lernfortschritt von Schülerinnen und Schülern in Klasse 10 maßgeblich beeinflussen. Analog zu den Erkenntnissen aus der Primar- und Sekundarstufe wird auch für die Elementarstufe angenommen, dass FPF über eine (auch bereichsspezifische) Wissensbasis verfügen müssen, um die Kinder adäquat unterstützen zu können (Anders, 2012; Ginsburg & Ertle, 2008). Ein Nachteil des beschriebenen Vorgehens ist, dass mit Leistungstests deklaratives und dekontextualisiertes Wissen erhoben wird, was es erschwert, den Einfluss dieses Wissens auf die Lernprozesse der Lernenden zu zeigen (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Aktuelle Konzeptualisierungen nehmen deshalb verstärkt professionelle Kompetenzen als erlernbare und in Situationen flexibel einsetzbare kognitive Handlungsdispositionen in den Blick und betrachten Wissen als Teilkomponente von professioneller Kompetenz (ebd.). Derzeit fehlen jedoch Modelle und insbesondere geeignete Instrumente, mit denen nicht nur Wissensfacetten, sondern auch Kompetenzen von Lehrpersonen und FPF erfasst werden können (Blömeke, Jenßen et al., 2015). Somit stellt sich sich die Frage, wie neben fachspezifischem Wissen auch handlungsnahe Dimensionen berücksichtigt werden können, die den Kontext des Kindergartens mit seinen spezifischen Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte abbilden. Zur Schließung dieser Forschungslücken möchte die hier beschriebene Untersuchung einen Beitrag leisten. Zuerst wird ein Ansatz zur Modellierung der mathematikspezifischen professionellen Kompetenzen von frühpädagogischen Fachkräften dargelegt. Anschließend wird ein Test vorgestellt, mit dem mathematikspezifische professionelle Kompetenzen von frühpädagogischen Fachkräften handlungsnah, reliabel und valide erfasst werden können. Modellierung mathematikspezifischer professioneller Kompetenzen von FPF In den letzten Jahren wurden in verschiedenen Studien Aspekte mathematikspezifischer professioneller Kompetenz von FPF mit unterschiedlichen Zielsetzungen untersucht. Dabei sind im Rahmen unserer Arbeit vor allem Studien von Interesse, die sich mit der Untersuchung von handlungsnahen Wissensbzw. Kompetenzfacetten 1 beschäftigt haben. Ein Zugang zur Erfassung von Facetten professioneller Kompetenz ist dabei die Verwendung von Alltagssituationen in Form von schriftlichen oder videobasierten Vignetten. So erfassten McCray und Chen (2012) mathematikdidaktisches Wissen von FPF anhand von schriftlichen Vignetten, die mathematikhaltige Alltagssituationen beschrieben. Zwischen dem so erhobenen Wissen der FPF und dem mathematischen Leistungszuwachs der von ihnen betreuten Vorschulkinder konnte ein positiver korrelativer Zusammenhang festgestellt werden. Anders und Rossbach (2015) zeigten auf, dass FPF aus Deutschland mathematische Aspekte im Spiel von Kindern in schriftlich formulierten Vignetten nur eingeschränkt erkennen konnten. Wittmann, Levin und Bönig (2016) ließen FPF mittels Bild- und Videovignetten dargestellte mathematikhaltige Situationen einschätzen und berichten, dass die FPF das mathematische Potenzial unzureichend erkennen und entsprechend schlecht für die Handlungsplanung nutzen konnten. Blömeke, Jenßen et al. (2015; s. a. Dunekacke, Jenßen, Eilerts & Grassmann, 2016) modellierten in ihren Studien zum einen kognitive Dispositionen, die zur erfolgreichen Bewältigung von realen mathematikbezogenen Situationen nötig sind, anhand der bereits von Shulman (1986) vorgeschlagenen Dimensionen pädagogisches, mathematikdidaktisches und mathematisches Wissen und konnten für ihren Test diese dreidimensionale Wissensstruktur durch konfirmatorische Fakto- 1 Die Begriffe Wissen und Kompetenzen werden in den Studien in diesem Abschnitt unterschiedlich verwendet und wir beschreiben sie entsprechend der Verwendung in den jeweiligen Originalarbeiten. 84 Brigitte Hepberger, Elisabeth Moser Opitz, Aiso Heinze, Anke Lindmeier renanalysen stützen. Weiterhin untersuchten sie, inwieweit diese Wissensdimensionen Aspekte von Performanz in handlungsnahen Anforderungssituationen vorhersagen. Dazu wurde ein videobasiertes Assessment mit typischen Situationen aus dem Kindergartenalltag eingesetzt und festgestellt, dass mathematisches und mathematikdidaktisches Wissen prädiktiv für die Einschätzung von Aspekten der Situationswahrnehmung und Handlungsplanung von angehenden FPF sind (Dunekacke, Jenßen & Blömeke, 2015). Aus den wenigen Studien mit handlungsnaher Erfassung von mathematikspezifischen professionellen Kompetenzfacetten von FPF wird zum einen deutlich, dass eine mehrdimensionale Modellierung dieser professionellen Kompetenzen mithilfe von Wissens- und handlungsnahen Kompetenzfacetten bisher kaum berücksichtigt wurde (Ausnahme: Studie von Dunekacke et al., 2015). Zum zweiten wurden die handlungsnahen Kompetenzen bzw. der performative Handlungsbezug jeweils über die Einschätzung von Situationen erfasst und nicht durch die unmittelbare Bewältigung von Anforderungssituationen. Im Folgenden wird ein Modell mathematikspezifischer professioneller Kompetenzen sowie ein darauf basierender Test vorgestellt, der insbesondere diesen letztgenannten Aspekt stärker berücksichtigt. Modellierung mathematikspezifischer professioneller Kompetenzen Nach Weinert (2001) stellen Kompetenzen Leistungsdispositionen dar, die in verschiedenen Situationen angewendet werden können und sich in Performanz manifestieren. Weinerts Kompetenzbegriff geht damit über Wissen hinaus, indem er sich explizit auf einen funktionalen Anwendungsbezug bezieht. Vor diesem Hintergrund konzeptualisieren Blömeke et al. (2015) professionelle Kompetenz als Kontinuum, das sich von den oben genannten subjektspezifischen Dispositionen - beispielsweise professionellem Wissen - über situationsspezifische Fertigkeiten (wie Fähigkeiten zur Wahrnehmung oder Entscheidungsfindung) bis hin zur Performanz erstreckt. Mit Blick auf den dargestellten Forschungsstand wird ein Modell benötigt, das sich zum einen an der von Fröhlich-Gildhoff, Weltzin et al. (2014) und Gasteiger und Benz (2016) beschriebenen Anforderung an die FPF orientiert, in der konkreten Situation adäquat und spontan handeln zu können. Bezogen auf die mathematische Förderung bedeutet dies, dass die FPF in formal offenen Alltags- oder Spielsituationen das mathematische Lernpotenzial erkennen und aufgreifen können müssen, um adaptiv und unter Zeitdruck eine Lerngelegenheit für die Kinder bereitzustellen. Zum anderen erfordert eine solche Modellierung die Konzeptualisierung von professionellen Kompetenzen als komplexes und mehrdimensionales Konstrukt aus Wissens- und Kompetenzfacetten, das in Anlehnung an die Ergebnisse von Dunekacke et al. (2015) situationsspezifische Facetten wie Situationswahrnehmung und Handlungsplanung berücksichtigt. Lindmeier entwickelte für die Sekundarstufe ein solches Modell, das die Kompetenz aus der Perspektive der zu bewältigenden Anforderungen strukturiert und die Modellierung handlungsnaher Kompetenz ermöglicht (Lindmeier, 2011; Lindmeier, Heinze & Reiss, 2013). Es wurde von Knievel, Lindmeier und Heinze (2015) für die Primarstufe und von Hepberger, Lindmeier, Moser Opitz und Heinze (2017) für die Elementarstufe adaptiert. Dabei wurden drei Handlungsfelder der pädagogischen Praxis identifiziert und die damit verbundenen Anforderungen analysiert (siehe dazu auch Hepberger et al., 2017): Die Handlungsplanung im Sinne der Vorbereitung mathematischer Bildungsangebote, die Reflexion im Sinne der Nachbereitung bzw. Dokumentation und das unmittelbare, spontane Handeln in der Situation im Rahmen der Durchführung von mathematischen Bildungsangeboten und der adaptiven Lernbegleitung. Das Modell geht davon aus, dass für die Handlungsplanung und die Reflexion vergleichbare kognitive Prozesse beim Zugriff auf die Wissensressourcen ablaufen. In der Regel finden diese Aktivitäten ohne Zeitdruck statt und die Mathematikspezifische Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte 85 Handlungsplanung schließt an die Reflexion der vorhergehenden Situation an. Die damit korrespondierende Kompetenz bezeichnet Lindmeier (2011) als reflexive Kompetenz (RC). Demgegenüber stellen Aufgaben, bei denen es um spontanes Handeln in einer Situation geht (z. B. eine Kinderfrage), andere kognitive Anforderungen dar, da durch den Zeitdruck kaum eine Möglichkeit für analytische Problemlöseprozesse unter Einbezug der Wissensressourcen vorhanden ist und intuitiv-heuristische Prozesse notwendig sind. Die mit diesen Anforderungen korrespondierende Kompetenz nennt Lindmeier (ebd.) aktionsbezogene Kompetenz (AC). Beide Kompetenzkomponenten sind wissensbasiert, da für die Bewältigung der Anforderungen eine mathematische und mathematikdidaktische Wissensbasis notwendig ist. Lindmeier (ebd.) fasst zudem die Wissensfacetten CK und PCK zur Komponente Basiswissen (BK) zusammen. Ausgehend von diesem Ansatz aus der Professionsforschung mit Mathematiklehrkräften wurde die professionelle mathematik-spezifische Kompetenz von FPF anhand dieser drei Komponenten Basiswissen, reflexive Kompetenz und aktionsbezogene Kompetenz wie folgt konzeptualisiert (vgl. Hepberger et al., 2017): Basiswissen (BK): Die Komponente Basiswissen umfasst sowohl Fachwissen als auch fachdidaktisches Wissen, das für die Begleitung von vorschulischen mathematischen Bildungsprozessen relevant ist (z. B. das Verständnis für elementare mathematische Inhalte, Begriffe und Strukturen, Wissen über das mathematische Lern- und Anregungspotenzial von konkreten Bildungsangeboten, entwicklungspsychologisches Wissen zum mathematischen Kompetenzerwerb von Kindern wie etwa im Bereich des Zahlbegriffserwerbs). Reflexive Kompetenz (RC): Diese Komponente unterscheidet sich vom Basiswissen dadurch, dass die Anforderungen in einen konkreten situationsspezifischen Kontext eingebettet sind. So reicht es bei der situationsspezifischen Reflexion und Handlungsplanung beispielsweise nicht, dass eine FPF Wissen über verschiedene Entwicklungsstufen des kindlichen Zahlbegriffserwerbs wiedergeben kann. Sie muss auch in der Lage sein, eine konkrete kindliche Handlung zu analysieren, Entwicklungsstände zu identifizieren und darauf aufbauend eine Lernsituation mit geeignetem Material für das Kind zu planen. Damit spielen neben dem Wissen situationsspezifische Fertigkeiten, insbesondere die Wahrnehmung und Interpretation (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015) eine Rolle. Aktionsbezogene Kompetenz (AC): Wie RC geht diese Komponente AC über das Basiswissen hinaus und umfasst ebenfalls situationsspezifische Fertigkeiten (ebd.). Im Unterschied zu RC wird angenommen, dass die Anforderung des spontanen Handelns unter Zeitdruck bei der adaptiven Begleitung mathematischer Lernprozesse zu einer höheren kognitiven Belastung führt und deshalb andere kognitive Entscheidungsprozesse nötig sind. Aktionsbezogene Kompetenzen einer FPF manifestieren sich in ihrem unmittelbaren Handeln in mathematikspezifischen Situationen des Kindergartenalltags, z. B. in der Formulierung von verbalen Impulsen in unmittelbarer Reaktion auf Handlungen, Äußerungen oder Fragen von Kindern. Im Forschungskontext zur Frühpädagogik ist ein Mangel an Befunden zu professionellen Kompetenzen von FPF feststellbar, insbesondere von Kompetenzen, die sich an den mathematikspezifischen Anforderungen der Elementarstufe orientieren. Die dargestellte Modellierung erscheint geeignet diese Anforderungen abzubilden. Es stellt sich die Frage, ob die beschriebenen Kompetenzen bei FPF valide und reliabel gemessen werden können. Vor diesem Hintergrund besteht die Zielsetzung der Studie darin, basierend auf dem beschriebenen adaptierten Kompetenzstrukturmodell einen standardisierten Test zur Erfassung der mathematikspezifischen professionellen Kompetenz von FPF zu konstruieren und hinsichtlich seiner Güte zu untersuchen. Wichtig dabei ist die Validierung der Testwertinterpretation mittels der Überprüfung verschiedener Validitätskriterien (s. u.) sowie die Prüfung der Frage, inwiefern der Test bzw. seine Subskalen eine reliable Messung ermöglichen. 86 Brigitte Hepberger, Elisabeth Moser Opitz, Aiso Heinze, Anke Lindmeier Methode Zur Prüfung der Validität im Sinne der Testwertinterpretation (Messick, 1995) werden folgende Evidenzquellen herangezogenen: 1. Evidenz auf Basis der Testinhalte: Die Testitems werden auf der Grundlage einer theoriebasierten Analyse der mathematikspezifischen Anforderungen an FPF im Kindergartenalltag konstruiert und durch Expertinnen und Experten der Disziplinen Mathematikdidaktik, frühe Bildung und Erziehungswissenschaft sowie durch Fachpersonen aus der Praxis geprüft. 2. Evidenz auf Basis der Antwortprozesse während der Testbearbeitung: Der Test zielte auf eine möglichst proximale Implementation der professionellen Anforderungen. Die Bearbeitung der AC-Items erfolgte mündlich, die RC-Items wiesen größtenteils ein offenes Antwortformat auf. Um die Konsistenz zwischen dem Antwortprozess und Itemscore bei der Testwertgenerierung sicherzustellen, wurden die Antworten per inhaltsbezogenem Schema kodiert und im Anschluss kriterial bewertet (s. u.). 3. Evidenz auf Basis der internen Struktur des Tests: Der Testentwicklung wird das empirisch validierte Kompetenzstrukturmodell (Messmodell) mit den Komponenten BK, RC und AC von Lindmeier (2011) zugrunde gelegt. Es wurde geprüft, ob eine hinreichende Übereinstimmung zwischen den empirischen Daten aus der Analysestichprobe und dem theoretischen Modell besteht. 4. Evidenz auf Basis der sich anhand der Messergebnisse abbildenden Sensitivität für Gruppenunterschiede (diskriminative Validität; known groups validity). Die Güte der einzelnen Skalen wurde auf der Basis der Item-Response-Theorie anhand dem Partial Credit Modell (PCM) nach Masters (1982) durchgeführt. Als Grenzwerte für den Infit wurden Werte von 0.75 ≤ MNSQ ≤ 1.33 (Wilson, 2005) festgelegt. Zur Bestimmung der Reliabilität wurden die WLE (Weighted Likelihood Estimates) nach Warm (1989) als Schätzer für die Fähigkeitsausprägungen verwendet, die den Vorteil der Stichprobenunabhängigkeit besitzen. Stichprobe Zur Untersuchung der Güte des Testinstruments wurde eine Gelegenheitsstichprobe von N = 112 im Kindergarten tätigen FPE aus Deutschland und aus der Schweiz herangezogen. Die Datenerhebung wurde im Rahmen von Lehr- und Weiterbildungsveranstaltungen durchgeführt. Die Teilnahme erfolgte auf freiwilliger Basis. Angaben zur Stichprobe finden sich in Tabelle 1. Die Entscheidung für eine binationale Stichprobe aus Deutschland und der (deutschsprachigen) Schweiz erfolgte, um eine größere Varianz der professionellen Kompetenz der Probandinnen und Probanden sicherstellen zu können. Die Situation in den beiden Ländern ist insofern vergleichbar, als dass die Kinder in einem ähnlichen Alter in den Kindergarten eintreten und die FPF somit auf Kinder mit vergleichbaren Voraussetzungen treffen. Unterschiede gibt es jedoch bezüglich der Struktur des Kindergartens und der Ausbildung der FPF. In Deutschland sind Kindergärten und Schulen unterschiedliche Bildungsinstitutionen, während der Kindergarten in der Schweiz Teil des öffentlichen Schulsystems und organisatorisch an die Primarstufe angegliedert ist. Die Schweizer FPF werden als Lehrpersonen bezeichnet und kümmern sich ausschließlich während der Unterrichtszeiten um die Kinder. Die Ausbildungen der FPF in Deutschland und in der Schweiz unterscheiden sich zudem grundlegend (Oberhuemer & Schreyer, 2012). In der Schweiz erfolgt die Ausbildung für die Vorschulstufe seit rund einem Jahrzehnt auf dem tertiären Bildungsniveau mit Bachelor-Abschluss und umfasst explizit Inhalte der frühen mathematischen Bildung. In Deutschland verfügen die im Kindergarten tätigen FPF derzeit mehrheitlich über eine zweibis vierjährige pädagogische Ausbildung, die jedoch nicht spezifisch auf den Kindergarten ausgerichtet ist. Aspekte der frühen mathematischen Bildung spielen nur eine geringe Rolle, sofern sie überhaupt thematisiert werden. Es kann damit angenommen werden, dass akademisch ausgebildete FPF in Einklang mit den Ausbildungscharakteristika Nation N (davon männlich) Alter M (SD) Ausbildungsgrad akademisch N nicht akademisch N Deutschland Schweiz Gesamt 30 (4) 82 (3) 112 (7) 37.00 (12.41) 35.75 (10.43) 36.03 (10.84) 17 42 59 13 40 53 Tab. 1: Stichprobenüberblick (Nation, Alter und Ausbildungsgrad) Mathematikspezifische Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte 87 über höhere mathematikspezifische professionelle Kompetenzen verfügen als FPF ohne akademische Ausbildung. Studien zum professionellen Wissen von Oser et al. (2010) und Lee (2010) weisen solche Effekte nach. In einer Pilotierungsstudie konnten korrespondierende Befunde für professionelle Kompetenzen erstmals beobachtet werden (Hepberger et al., 2017). Die Stichprobe ermöglicht also nicht nur eine größere Varianz in dem zu untersuchenden Konstrukt, sondern erlaubt auch eine Teilung der Stichprobe in Gruppen, für die begründet Kompetenzunterschiede angenommen werden können. Dies wird zur Prüfung der diskriminativen Validität herangezogen. Testentwicklung Die Entwicklung der Testaufgaben erfolgte zum einen theoriegeleitet mit Bezugnahme auf die empirische Forschung zur vorschulischen mathematischen Kompetenzentwicklung (vgl. zusammenfassend Benz et al., 2015). Zum anderen wurden professionelle Anforderungen im Rahmen der Lern- und Entwicklungsbegleitung auf der Elementarstufe berücksichtigt (Hepberger et al., 2017). Für die Items zur Erhebung aktionsbezogener Kompetenz (sieben Items) wurden kurze Videovignetten mit Situationen aus dem Kindergarten entwickelt (pro Item eine Vignette), in denen typische mathematikhaltige Situationen des Elementarbereichs - z. B. Spielsituationen - dargestellt werden. Die FPF wurden jeweils aufgefordert, den Kindern eine Antwort auf eine Frage oder eine mathematikbezogene Hilfestellung zu geben, um zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt auf einem passenden Niveau anzuregen. Die FPF mussten unverzüglich mündlich antworten, so wie es in einer Kindergartensituation erforderlich ist. Die Antwort wurde im Audioformat aufgenommen. Zur Erhebung des Basiswissens (7 Items) und der reflexiven Kompetenz (10 Items) wurden Items mit folgenden Formaten entwickelt: Multiple-Choice, True-False, Multiple-True-False, offene Fragen. Die Erhebung fand ohne Zeitdruck als Paper-Pencil-Test statt, teilweise wurden Abbildungen, im Zusammenhang mit der Erhebung von RC auch vereinzelt Videosequenzen (siehe Beispielitem zu RC) im Itemstimulus zur Darstellung der Situationen eingesetzt. Im Folgenden werden drei Itembeispiele ausführlich beschrieben sowie deren Codierung dargestellt (vgl. Hepberger et al., 2017). Beispielitem Basiswissen (Multiple-True-False-Format): Mit dem Item „Zahlaspekte“ wurde geprüft, ob die FPF Ordinal- und Kardinalzahlen unterscheiden und diese Begriffe verschiedenen Alltagssituationen korrekt zuordnen können. Antworten, die mindestens fünf von sechs Situationen den Zahlaspekten korrekt zuordneten, wurden mit zwei Punkten bewertet, Antworten mit drei bis vier korrekten Zuordnungen mit einem Punkt. Dieses Beispieltitem erfasst wie die anderen Items im Basiswissenstest Wissen über relevante Begrifflichkeiten (bzw. Fakten), die in der Mathematikdidaktik zur Beschreibung der Kompetenzentwicklung von Kindern und deren Förderung von Bedeutung sind. Beispielitem reflexive Kompetenz (offenes Format): Ein Video zeigte ein Kind (6 Jahre), das bis 40 zählt und die sogenannten Schnapszahlen (22, 33) auslässt sowie nach den Zahlen 29 und 39 den Zählprozess stoppt und erst nach einer Hilfestellung weiterzählt. Die Instruktion lautete: „Das Kind macht beim Zählen systematisch zwei Fehler. Welche? “. Die Antwort erfolgte schriftlich. Falsch oder unpräzise diagnostizierte Zählfehler (z. B. „Das Kind lässt Zahlen aus.“) wurden mit null Punkten, korrekt erkannte Zählfehler (z. B. „kennt Zehnerzahlen nicht“, „Schnapszahlen ausgelassen“) mit jeweils einem Punkt bewertet. Bei den offenen Aufgaben wurde eine unabhängige Codierung durch zwei Personen vorgenommen. Die Interrater-Reliabilität lag hier im Mittel bei κ = .90 (Range .81 - .97). Diese Werte können nach Ordnen Sie die folgenden Situationen den entsprechenden Zahlaspekten zu: Kardinalzahl Ordinalzahl Weiß nicht Lena zählt ihre Stifte und sagt: „Es sind sieben.“ Carlo startet als Dritter im Skirennen. Mia fädelt eine Kette mit 20 Perlen auf. Paula kauft vier Schokoriegel. Erik legt sieben Plättchen auf das Zehnerfeld. Marc erreicht beim Sackhüpfen als Erster das Ziel. × ● ××× ● ● × ● ● ● × ● ● ● ● ● ● Tab. 2: Beispielitem „Zahlaspekte“ zur Skala Basiswissen (BK) mit Lösungsmuster (Hepberger et al., 2017) 88 Brigitte Hepberger, Elisabeth Moser Opitz, Aiso Heinze, Anke Lindmeier Fleiss und Cohen (1973) als sehr gut eingeschätzt werden. Das Item steht exemplarisch für die Diagnose des individuellen Entwicklungsstandes eines Kindes, was einen Aspekt der reflexiven Kompetenz ausmacht. Ferner gibt es noch Items, die aufbauend auf eine Diagnose die Planung einer Lernsituation mit geeignetem Material vorsehen. Beispiel aktionsbezogene Kompetenz (offenes Format, Speedtest): Im Gruppensetting wurde eine Videosequenz präsentiert, in der zwei Kinder den Tisch decken und feststellen, dass Messer und Teller fehlen. Die FPF mussten zu folgender Frage die Antwort direkt in ein Aufnahmegerät sprechen: „Die Kinder haben schon festgestellt, dass Dinge fehlen. Stellen Sie ihnen eine Frage, die aus der Situation eine mathematische Lerngelegenheit macht“. Für die Codierung wurden die mündlichen Antworten transkribiert und mittels eines dreistufigen Kodierschemas bewertet. Mit null Punkten wurden Antworten bewertet, die nicht oder nicht korrekt auf den mathematischen Inhalt der Szene Bezug nahmen (Ankerbeispiel: „Können alle Kinder zu Abend essen? “). Einen Punkt gab es für Antworten, die den mathematischen Inhalt aufgriffen, jedoch nicht über die Aussagen und Aktivitäten der Kinder hinausgingen und somit wenig Potenzial zur kognitiven Aktivierung beinhalteten (z. B. „Wie viele Messer und Gabeln habt ihr? “). Zwei Punkte wurden vergeben, wenn die Antworten die Aktivitäten, Aussagen oder Fragen der Kinder aufgriffen und einen inhaltlich adäquaten und altersangemessenen Impuls zum Weiterlernen beinhalteten (z. B. „Wie viele Messser und wie viele Gabeln brauchen wir noch, damit alle Kinder essen können? “). Die Antworten wurden von zwei geschulten Ratern unabhängig voneinander codiert. Für die Interrater-Reliabilität wurde ein mittlerer Wert von κ = .80 (Range .65 - .87) ermittelt. Dieses Item steht exemplarisch für die in den AC-Items abgebildeten Anforderungen an FPF, spontan aus Alltagssituationen mathematische Lerngelegenheiten zu machen, die für die Kompetenzentwicklung der Kinder als förderlich angesehen werden können. Datenerhebung Die Datenerhebung fand jeweils zu Beginn von Lehr- und Weiterbildungsveranstaltungen statt. Die Testdurchführung erfolgte in Gruppen (jeweils ca. 20 Teilnehmende) und dauerte 60 bis 70 Minuten. Die Videovignetten-basierten Items zur Erfassung der aktionsbezogenen Kompetenzen wurden einzeln per Beamer und Lautsprecher präsentiert. Die Probandinnen und Probanden hatten nach jedem Video maximal 2 Minuten Zeit, ihre Antworten in ein Aufnahmegerät zu sprechen. Im Anschluss an die im Gruppensetting durchgeführte AC-Erhebung folgte ohne Zeitdruck die RC-Erhebung (video- und papierbasiert) und die BK-Erhebung (papierbasiert). Statistische Auswertungsverfahren Zur Überprüfung der Modellgüte als Evidenzquelle für die Validität hinsichtlich der internen Struktur des Tests wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA; Software Mplus; Muthén & Muthén, 2012) durchgeführt. Die Passung des Tests zu dem angenommenen dreidimensionalen Kompetenzmodell wird dabei als Voraussetzung für die Bildung und die valide Interpretation der Testwerte der drei Subskalen BK, RC und AC angesehen. Da die Stichprobe relativ klein war, wurden die Items zunächst zu Aggregaten (parcels) zusammengefasst. Dazu wurden die Items der drei Skalen AC, RC und BK zu je zwei nach inhaltlichen Kriterien gebildeten Aggregaten zusammengefasst 2 und die Itemscores addiert. Zur globalen Modellprüfung wurde der Pearson χ 2 -Test durchgeführt, weitere absolute und relative Fit-Indizes berechnet und das angenommene dreifaktorielle Messmodell mit einem alternativen einfaktoriellen Modell verglichen. Zur Untersuchung der Stärke der Zusammenhänge zwischen den drei Komponenten BK, RC und AC wurden im Rahmen der CFA die latenten Korrelationen berechnet. Für die folgenden Analysen auf (Sub-)Skalenebene wurden die Daten Rasch-skaliert und somit zusätzlich die Raschkonformität in Bezug auf die Dimensionierung alternativer Modelle geprüft. Dies erfolge auf der Basis des Partial Credit Modells (PCM) mit der Software R mittels des Pakets eRm (Mair, Hatzinger & Maier, 2016). Als Grenzwerte für den Infit wurden Werte von 0.75 ≤ MNSQ ≤ 1.33 (Wilson, 2005) festgelegt. Mittels der Known-groups- Methode wurde untersucht, ob der Test erwartete Gruppenunterschiede sensitiv misst. Dazu wurden die durchschnittlichen Probanden-Fähigkeiten (WLE- Schätzwerte) der sich bezüglich Ausbildung bzw. Nationalität unterscheidenden Subgruppen verglichen. 2 Parcels AC: (a) Zählen und (b) Umgang mit natürlichen Zahlen; Parcels RC: (a) Darstellung von Anzahlen und (b) Zahlbegriffserwerb; Parcels BK: (a) Eigenschaften von Zahlen und Mengen und (b) vorschulisches mathematisches Wissen. Mathematikspezifische Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte 89 Ergebnisse 1. Evidenz auf Basis der Testinhalte: Evidenzquellen auf Basis der Testinhalte ergeben sich zum einen aus der theoriegeleiteten und an den domänenspezifischen Anforderungen orientierten Konstruktion der Testaufgaben. Die inhaltlich-strukturelle Testentwicklung erfolgte auf Basis des an die professionellen Anforderungen an FPF angepassten Kompetenzstrukturmodells. Die Komponenten RC und AC wurden anhand der Handlungsfelder für FPF im Kindergartenalltag (Handlungsplanung, Handeln in Situationen und Reflexion) hergeleitet und mithilfe von Video-, Bild- und Textvignetten in Testaufgaben umgesetzt. Das Basiswissen (BK) enthält die zugehörigen mathematischen und mathematikdidaktischen Wissenskomponenten zu den beiden handlungsnahen Kompetenzkomponenten und wurde mit dem gängigen Wissenskanon der frühen mathematischen Bildung (Benz et al., 2015) abgeglichen. Während der Testentwicklung wurden Fachexpertinnen um ihre Einschätzung gebeten, ob die Items die relevanten Inhalte des interessierenden Konstrukts repräsentieren, was bestätigt wurde. Zudem zeigte eine Befragung von 54 FPF während der Pilotierung, dass der Test als Instrument zur Erfassung der mathematikspezifischen professionellen Kompetenz für FPF akzeptiert wurde (97 % Zustimmung) und die Videovignetten als authentisch wahrgenommen wurden (92 % Zustimmung; Hepberger et al., 2017). 2. Evidenz auf Basis der Antwortprozesse bei der Testbearbeitung: Die Passung der Antwortprozesse zu den Testwerten ergab sich aus der Verknüpfung der inhaltsbezogenen Kodierungen der offenen Antworten, die größtenteils als vollständige mündliche Bearbeitung vorlagen, mit dem Itemscoring. Gestützt durch die akzeptablen bis sehr guten Interraterreliabilitäten konnte so für jedes Item gesondert eine konsistente Zuordnung von Testwerten zu inhaltlich adäquaten Antwortkategorien sichergestellt werden. 3. Evidenz auf Basis der internen Struktur des Tests: In Tabelle 3 sind die Ergebnisse der Modellprüfung dargestellt. Der Pearson χ 2 -Test ergab, dass das angenommene dreifaktorielle Messmodell die Daten hinreichend approximiert. Ein alternatives einfaktorielles Modell wies einen signifikanten χ 2 -Wert auf und passt somit weniger gut zu den Daten. Der Index RMSEA = 0.00 weist auf eine perfekte, die Indizes SRMR, CFI und TLI deuten auf eine sehr gute Modellanpassungsgüte für das dreidimensionale Modell hin. Auch die komparativen Fit-Indizes AIC, BIC und adjBIC stützen die Annahme, dass das dreifaktorielle Modell im Vergleich zum einfaktoriellen Modell besser zu den Daten passt. Die standardisierten Faktorladungen der Parcels auf die latenten Variablen erwiesen sich als zufriedenstellend ( λ = .61 - .87) und auf dem p < .001-Niveau signifikant. Die latenten Korrelationen ergaben mittlere bis hohe korrelative Zusammenhänge zwischen den Subkonstrukten, wobei die Dimension RC die am höchsten ausgeprägte Beziehung zu den anderen beiden Dimensionen AC (r = .81) und BK (r = .75) zeigte. Der Zusammenhang AC und BK betrug r = .53. Die Höhe der Korrelationen ist in der gleichen Größenordnung wie die Zusammenhänge in den Studien von Knievel et al. (2015) und Lindmeier (2011), in denen vergleichbare Modelle für Primarstufenbzw. Sekundarstufenlehrkräfte untersucht wurden. Die Rasch-Skalierung ergab, dass für die Skalen AC und BK die Kennwerte für den Infit- MNSQ für alle Itemschwellen innerhalb der festgelegten Grenzen lagen. Dasselbe galt für die Skala RC mit Ausnahme eines Items, dessen zweite Schwelle einen leichten Underfit (Infit- MNSQ = 1.40) aufwies. Es wurde in der Skalenbildung trotzdem berücksichtigt, da es inhaltlich einen wichtigen Aspekt abbildete. Alle drei Skalen wiesen eine zufriedenstellende Reliabilität auf (WLE person separation reliability, BK: .61; SD = 1.02; RC: .77; SD = 1.36; AC: .73; SD = 1.43). Die mittleren Itemschwierigkeiten der drei Skalen deuten darauf hin, dass die Subtests tendenziell etwas zu leicht für die Stichprobe waren (in Logits: BK: -0.35; SD = 0.84; RC: -0.66; SD = 1.78; AC: -0.38; SD = 1.51). 90 Brigitte Hepberger, Elisabeth Moser Opitz, Aiso Heinze, Anke Lindmeier Bei der alternativen eindimensionalen IRT- Skalierung zeigte sich eine gute Reliabilität von .87 (WLE person separation reliability) und eine mittlere Itemschwierigkeit von -0.46 (SD = 1.30). Somit sind sowohl der Gesamttest als auch die drei Subtests für BK, RC und AC raschkonform. 4. Evidenz auf Basis erwarteter Kompetenzunterschiede im Sinne diskriminativer Validität: Die Analysestichprobe bestand aus FPF mit und ohne akademische Ausbildung aus der Schweiz und aus Deutschland (Tab. 1). Es wurde untersucht, ob der Test die Unterschiede der Ausbildungsart und allenfalls die Länderzugehörigkeit abbildet. Dazu wurde zuerst der reliablere Gesamttest herangezogen. Für FPF mit akademischer Ausbildung lag der Mittelwert der geschätzten Fähigkeitsausprägungen bei 0.58 (SD = 0.84) Logits, bei FPF ohne akademische Ausbildung bei -0.64 (SD = 0.81) Logits. Im Vergleich der Ausbildungsgruppen zeigte sich ein signifikanter und großer Leistungsunterschied t(109.35) = -7.8, p < .001, d = 1.48. Für FPF aus der Schweiz lag der Mittelwert bei 0.17 (SD = 1.00) Logits und für FPF aus Deutschland bei -0.46 (SD = 0.95) Logits. Auch hier ist der Unterschied signifikant und substanziell: t(54.31) = 3.05, p < .01, d = 0.64. Die Prüfung der Unterschiedshypothesen auf Basis der weniger reliablen Subskalen ergab erwartete signifikante Unterschiede zwischen den Ausbildungsgruppen für die drei Skalen AC t(109.74) = -5.76, p < .01, d = 1.10 und RC t(97.02) = -7.40, p < .01, d = 1.40 sowie BK t (109.84) = -5.92, p < .01, d = 1.12. Auch bezüglich der Mittelwertunterschiede nach Ländern ließen sich für die Skalen AC t(54.93) = 4.34, p < .01, d = 0.9 und RC t(54.485) = 2.29, p < .01, d = 0.48 signifikante Gruppenunterschiede feststellen. Für BK wird das Signifikanzniveau für den Unterschied zwischen Ländern nicht erreicht (t[56.715] = 1.373, p = .18, d = 0.28). Entsprechend kann bestätigt werden, dass der Test zwischen FPF mit geringer und hoher mathematikspezifischer professioneller Kompetenz diskriminiert. Modell χ 2 p df RMSEA 90 % CI CFI TLI SRMR AIC BIC adjBIC 1-Faktormodell 25.25 .003 9 0.017 .903 .85 0.061 2197.91 2246.84 2189.95 3-Faktor-Modell 5.09 .533 6 0.000 [0.00, 0.11] 1.000 1.00 0.025 2183.60 2240.69 2174.32 Tab. 3: Modellgütekoeffizienten der konkurrierenden Modelle (1-Faktorvs. 3-Faktor-Modell) Anmerkung: RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation); 90 % CI: Grenzen des 90 % Konfidenzintervalls; CFI (Comparative Fit Index); TLI (Tucker Lewis Index); SRMR (Standardized Root Mean Square Residual); AIC (Akaike Information Criterion); BIC (Bayes Information Criterion); adjBIC (Sample Size Adjusted BIC Information Criterion). Mathematikspezifische Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte 91 Zusammenfassung und Diskussion Ziel der hier vorgestellten Studie war die Entwicklung eines standardisierten Instruments zur Erfassung mathematikspezifischer professioneller Kompetenz frühpädagogischer Fachkräfte und der Überprüfung seiner psychometrischen Güte. Zur Prüfung der Validität als Eigenschaft der Testwerte wurden verschiedene Evidenzquellen herangezogen: Zur Evidenz auf Basis der Testinhalte trägt bei, dass die Testkonzeption und Itementwicklung in systematischdeduktiver Ableitung aus dem a-priori spezifizierten Kompetenzstrukturmodell erfolgte. Dazu wurden die auf das mathematische Lernen der Elementarstufe bezogenen Anforderungen berücksichtigt und ausdifferenziert. Die Iteminhalte wurden von Expertinnen und Experten validiert und von frühpädagogischen Fachkräften als authentisch und passend für Anforderungen aus dem Kindergartenalltag wahrgenommen. Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse lieferten Belege für die Validität auf Basis der internen Struktur des Tests, da das angenommene dreidimensionale Modell die Daten besser repräsentiert als ein Ein-Faktor-Modell. Die ermittelten Modellgütekoeffizienten indizieren eine adäquate Güte des Messmodells. Die Faktorladungen erwiesen sich als hoch und auf dem p < .001-Niveau signifikant. Die korrelativen Zusammenhänge zwischen den Faktoren waren auf dem p < .001-Niveau signifikant; die Subkonstrukte AC, RC und BK wiesen mittlere bis hohe korrelative Zusammenhänge auf. Die Dimension RC zeigte dabei die am höchsten ausgeprägten Beziehungen zu den Dimensionen AC und BK. Dies stimmt mit den Befunden von Lindmeier (2011) aus der Sekundarstufe und Knievel et al. (2015) aus dem Grundschulbereich überein. Auch die Studie von Dunekacke et al. (2015) bestätigte den Zusammenhang von Wissensfacetten mit handlungsnahen Konstrukten (professioneller Handlungsplanung) von FPF. Die Prüfung der Modellgüte auf Itemebene erfolgte auf der Basis des Partial Credit-Modells, wobei 23 von 24 Testitems den Modellannahmen des PCM voll entsprechen. Ein Item der Skala RC wies bei der zweiten Schwelle einen leichten Underfit auf, wurde aber aus Gründen der Konstruktrepräsentativität beibehalten. Die Messung der aktionsbezogenen Kompetenz erfolgte mittels eines Videovignettenbasierten Ansatzes, der berücksichtigte, dass professionelles Handeln unmittelbar erfolgen muss. Die Items mussten dabei unter Zeitdruck mündlich beantwortet werden. Die Interrater- Reliabilität der Codierung der offenen Antworten zu den sieben Videovignetten-basierten Items erwies sich als sehr gut. Die Skala war auch in allen weiteren überprüften Bereichen sehr zufriedenstellend. Für den Gesamttest konnte mit der WLE- Schätzung von .87 eine gute Reliabilität festgestellt werden. Auch für die im vorgestellten Ansatz zentralen Skalen AC und RC erwiesen sich die Werte der WLE-Reliabilität als gut und sind damit als Teilkomponenten der mathematikspezifischen professionellen Kompetenzen sinnvoll interpretierbar. Für die Skala Basiswissen (BK) zeigten sich in dieser Beziehung noch Optimierungsmöglichkeiten, was vermutlich auf die geringe Diskriminierung im oberen Leistungsbereich zurückzuführen ist und entsprechend durch Nachentwicklung von einigen schwierigeren Items adressiert werden kann. Als weitere Evidenzquelle für die Gültigkeit der Validität der Testwertinterpretation auf Basis erwarteter Kompetenzunterschiede dienten die Ergebnisse der Knowngroups-Methode. Hier zeigten sich in unserer Stichprobe die erwarteten Unterschiede bei den Gruppen mit unterschiedlichem Ausbildungsgrad und Nationalität. Dieses Ergebnis stimmt überein mit Befunden der Studien TEDS-M (Oser et al., 2010) und der Studie von Lee (2010). Der Test erwies sich somit als sensitiv für die Messung von Gruppenunterschieden. Die Zielsetzung der Studie war die theoriegeleitete Entwicklung eines Tests, der pro- 92 Brigitte Hepberger, Elisabeth Moser Opitz, Aiso Heinze, Anke Lindmeier fessionelle Kompetenzen von FPF erfasst und dabei auch handlungsnahe Facetten (vgl. Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015) erfasst. Insbesondere die zuletzt genannten handlungsnahen Facetten werden in vorhandenen Testinstrumenten nur ansatzweise adressiert (Dunekacke et al., 2015). Der hier vorgestellte Test weist eine gute psychometrische Qualität auf und ist Rasch-homogen. Er berücksichtigt besonders durch die Komponente AC bisher kaum untersuchte Anforderungen, die für professionelles Handeln in der mehrdeutigen und nur begrenzt vorhersehbaren Situation des Kindergartenalltags zentral sind. Die Ergebnisse zeigen, dass die Videovignettenbasierte Erhebung unter Zeitdruck für die Erfassung der handlungsnahen mathematikspezifischen professionellen Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften geeignet ist. Limitationen der Studie und Forschungsdesiderate Bei den berichteten Ergebnissen muss berücksichtigt werden, dass es sich um eine eher kleine Gelegenheitsstichprobe handelt. Zudem ist insbesondere die Teilstichprobe der FPF mit akademischem Ausbildungsgrad aus Deutschland sehr klein und könnte eine Positivauswahl darstellen. Es bestehen somit Einschränkungen bezüglich der Interpretation der Ergebnisse - insbesondere von akademisch ausgebildeten Fachkräften aus Deutschland - und in einer anderen Stichprobe könnten sich andere Ergebnisse zeigen. Da der Schwerpunkt der vorgestellten Instrumentenentwicklung auf der Operationalisierung der Konstrukte reflexive und aktionsbezogene Kompetenz lag, konnte aus pragmatischen und zeitlichen Gründen keine Ausdifferenzierung von verschiedenen Komponenten mathematischen Wissens (z. B. Fachwissen und fachdidaktisches Wissen) erfolgen, sodass die feinkörnigeren Zusammenhänge zwischen den Wissens- und Kompetenzkonstrukten in weiteren Untersuchungen adressiert werden müssen. In der Professionalisierungsdebatte zur Frühpädagogik wird eine stärkere Berücksichtigung der professionellen Kompetenzen von frühpädagogischen Fachkräften sowohl in Qualitätskonzepten als auch in der Wirkungsforschung gefordert (Anders, 2013). Dazu kann der vorgelegte Test einen Beitrag leisten, indem er einen Prototyp für ein standardisiertes Verfahren darstellt, das neben einer Wissenskomponente auch handlungsnahe Kompetenzen von FPF zur frühen mathematischen Bildung erfasst. Der Test erscheint geeignet, im Rahmen von Studien eingesetzt bzw. weiterentwickelt zu werden, in denen die Effekte von mathematikspezifischen Kompetenzfacetten auf die Qualität von Lernangeboten bzw. auch auf die mathematische Lernentwicklung von Vorschulkindern empirisch untersucht werden. Dabei können beispielsweise differenziertere Effekte auf die Qualität von Planungs und Lernbegleitung adressiert werden. Ein weiteres Anwendungsgebiet für den Test könnte die Evaluation der Effektivität von Fortbildungsmaßnahmen für frühpädagogische Fachkräfte im Bildungsbereich Mathematik darstellen, vor allem wenn solche Fortbildungsmaßnahmen auf die Ausbildung von Handlungskompetenzen zielen. Die Eignung des Tests für die Nutzung in längsschnittlichen Messungen ist noch zu prüfen. Doch bisherige Erkenntnisse zeigen, dass die Messung professioneller Kompetenzen in diesem Zugang möglich ist und der vorgelegte Test von frühpädagogischen Fachkräften gut akzeptiert wird. Literatur Anders, Y. (2018). Professionalität und Professionalisierung in der frühkindlichen Bildung. Zeitschrift für Grundschulforschung, 11, 183 - 197. Anders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher, institutioneller Bildung und Betreuung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16, 237 - 275. Anders, Y. 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Lindmeier Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) Olshausenstraße 62 D-24118 Kiel E-Mail: heinze@ipn.uni-kiel.de lindmeier@ipn.uni-kiel.de