n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 279 -293 DOI 10.2378/ peu2020.art21d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Elterliche schulbezogene Erziehung in der Retrospektive: Zusammenhänge zwischen autonomieunterstützender Struktur bei der Hausaufgabenerledigung und Interesse, Persistenz und Wohlbefinden im Studium Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying und Kathrin Jonkmann FernUniversität in Hagen Zusammenfassung: Die vorliegende Studie untersucht den Zusammenhang zwischen der retrospektiv erfassten elterlichen autonomieunterstützenden Struktur bei der Hausaufgabenerledigung während der Schulzeit und dem Studieninteresse, der Studienpersistenz und dem akademischen Wohlbefinden Studierender. Mithilfe von Strukturgleichungsmodellen konnte anhand der Daten von 387 Studierenden (M = 33.49 Jahre, 84,3 % weiblich) ein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen der autonomieunterstützenden Struktur und der Studienpersistenz nachgewiesen werden. Darüber hinaus zeigten sich bedeutsame indirekte Effekte der elterlichen autonomieunterstützenden Struktur auf Studieninteresse, Studienpersistenz sowie Wohlbefinden, die in Übereinstimmung mit der Selbstbestimmungstheorie durch das Kompetenz- und Autonomieerleben der Studierenden vermittelt wurden. Die Arbeit weist auf die langfristige Bedeutung der Wahrnehmung elterlichen Verhaltens während der Hausaufgabenerledigung in der Schulzeit für Bildungsprozesse im Erwachsenenalter hin. In längsschnittlichen Studien gilt es, die hier gefundenen Befunde zu untermauern. Schlüsselbegriffe: Hausaufgaben, elterliches schulbezogenes Engagement, Studieninteresse, Wohlbefinden Retrospective Perceptions of School-Related Parenting: Effects of Parental Provision of Autonomy-Supportive Structure for Homework Completion Summary: The present study examined the connection between retrospectively perceived parental autonomy-supportive provision of structure for homework completion during high school and current academic outcomes (i. e., interest, persistence, and academic well-being) of university students. Analyzing structural equation modeling with data from 387 students (M = 33.49 years, 84,3 % female), the results demonstrated a statistically significant association between retrospectively perceived parental provision of autonomy-supportive structure during high school and study persistence of university students. Moreover, the analyses revealed significant indirect effects of retrospectively perceived parental provision of autonomy-supportive structure during homework completion on study interest, study persistence, and well-being, which, in accordance with self-determination theory, were mediated by students’ perceived experiences of competence and autonomy. This study provided insights into the long-term importance of students’ perceptions of homework-related parental behavior during high school for academic outcomes in adulthood. Future studies using a longitudinal design should provide deeper insights into the associations found in this study. Keywords: Homework, school-based involvement, academic interest, academic well-being „Hausaufgaben sollen die individuelle Förderung unterstützen. […]. Sie müssen aus dem Unterricht erwachsen und wieder zu ihm führen, in ihrem Schwierigkeitsgrad und Umfang die Leistungsfähigkeit, Belastbarkeit und Neigungen der Schülerinnen und Schüler berücksich- 280 Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying, Kathrin Jonkmann tigen und von diesen selbstständig ohne fremde Hilfe […] erledigt werden können.“ So steht es im Runderlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes NRW vom 5. 5. 2015 (BASS 12 - 63 Nr. 3, S. 1 - 2). Ziele der Hausaufgabenvergabe sind u. a. die Wiederholung des Schulstoffs und die Förderung selbstbestimmten Lernens. Die aktuelle Forschungslage zeigt jedoch, dass die mit der Hausaufgabenvergabe verbundenen Ziele längst nicht immer erreicht werden. So stellen die regelmäßige und qualitativ hochwertige Vergabe durch die Lehrkräfte sowie die Ausdauer und Anstrengung aufseiten der Schülerinnen und Schüler wichtige Voraussetzungen für die Erreichung der mit der Hausaufgabenvergabe verbundenen Ziele dar (Dettmers, Trautwein & Lüdtke, 2009; Lipowsky, 2007; Trautwein & Köller, 2003). Kritisch angemerkt wird dabei immer wieder, dass unterschiedliche familiäre Lernumwelten die Hausaufgabenerledigung beeinflussen. Zudem fragen sich viele Eltern, wie und in welchem Umfang sie ihren Kindern bei der Hausaufgabenerledigung helfen sollen. Metaanalysen weisen zwar auf die positive Bedeutung elterlichen schulbezogenen Engagements für die schulische Entwicklung des Kindes hin (bspw. Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Ma, Shen, Krenn, Hu & Yuan, 2016), betrachtet man jedoch einzelne Facetten des elterlichen schulbezogenen Engagements, so zeigt sich ein differenzierteres Bild. Elterliche Hausaufgabenhilfe kann unterschiedlichste Tätigkeiten umfassen (Moroni, Dumont & Trautwein, 2016; Wingard & Forsberg, 2009), hinsichtlich quantitativer und qualitativer Aspekte unterschieden werden und sich entsprechend ungleich auf die schulische Ausbildung von Kindern auswirken (vgl. bspw. Moroni, Dumont, Trautwein, Niggli & Baeriswyl, 2015). Eine Theorie, die das Zusammenspiel zwischen dem elterlichen Verhalten bei der Hausaufgabenerledigung und dem schulischen Lernen sowie der Leistung zu beschreiben vermag, ist die Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Deci und Ryan (1993, 2000). Für die kurzfristigen Effekte elterlichen Erziehungsverhaltens im Sinne der SDT gibt es bereits zahlreiche Evidenz. So bestätigte eine Reihe von Studien, dass ein elterliches Verhalten, das gleichsam durch Autonomieunterstützung und Struktur geprägt ist, positive Effekte auf das Lernen und die Motivation von Schülerinnen und Schülern hat (z. B. Grolnick & Ryan, 1989; Guay, Ratelle & Chanal, 2008; Wild & Krapp, 1995). Doch hat das elterliche Verhalten bei der Hausaufgabenerledigung auch langfristige Folgen für den Bildungserfolg? Dieser Frage geht die vorliegende Studie anhand einer retrospektiven Befragung von Studierenden im frühen und mittleren Erwachsenenalter zum Verhalten ihrer Eltern während der Schulzeit und zu ihrem Interesse, der Persistenz und dem Wohlbefinden im Studium nach. Selbstbestimmungstheorie und elterliches Engagement bei der Hausaufgabenerledigung Die SDT von Deci und Ryan (1993, 2000) beschreibt die Entstehung verschiedener Formen der Motivation auf Grundlage einer Theorie des Selbst und liefert Hinweise für mögliche Auswirkungen elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Motivation und das Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern. Die Theorie postuliert drei angeborene Grundbedürfnisse des Menschen: nach Autonomie (autonomy), nach Kompetenz (competence) und nach sozialer Eingebundenheit (relatedness; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). Das Bedürfnis nach Autonomie beschreibt den Wunsch, Verursacher des eigenen Handelns zu sein, also interessengeleitet zu handeln und Wahlmöglichkeiten zu haben. Eine Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenz erfolgt, wenn effektives und wirksames Agieren ermöglicht und die Ausübung eigener Fähigkeiten gefördert werden. Die soziale Eingebundenheit beschreibt den Wunsch nach Verbundenheit mit und Akzeptanz durch andere Menschen (Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2002). Kontextbedingungen unterscheiden sich darin, inwiefern sie eine Befriedigung dieser Bedürfnisse Elterliche schulbezogene Erziehung in der Retrospektive 281 ermöglichen, und das Ausmaß der Bedürfnisbefriedigung hat wiederum motivationale Konsequenzen (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). Eltern, die eine autonomie- und kompetenzunterstützende Lernumgebung schaffen und emotional zugewandt sind, tragen dazu bei, dass die psychologischen Grundbedürfnisse ihrer Kinder erfüllt werden, was wiederum selbstbestimmte Formen der Motivation und Wohlbefinden fördert (Niemiec et al., 2006), da auch unliebsame, aber erwünschte und notwendige Verhaltensweisen (bspw. Hausaufgabenerledigung) zunehmend in das Selbst integriert werden (Deci & Ryan, 2000). In Übereinstimmung mit den Annahmen der SDT kann daher angenommen werden, dass der Zusammenhang zwischen elterlichem Erziehungsverhalten und verschiedenen schulischen Outcomes über die Bedürfnisbefriedigung des Kindes mediiert wird. Elterliche Autonomieunterstützung beinhaltet nach Ansicht verschiedener Autoren die Facetten gemeinsames Entscheiden (joint decision making), offener Austausch zwischen Eltern und Kind (open exchange), Begründung von Entscheidungen (rationale for demands and limits), Empathie und die Bereitstellung von Wahlmöglichkeiten (provision of choice; z. B. Grolnick et al., 2014; Mageau et al., 2015; Soenens, Deci & Vansteenkiste, 2017; Wild & Lorenz, 2010). Autonomieunterstützung heißt nach Wild (2001) demnach nicht, dem Kind jegliche Entscheidungen zu überlassen (laissez-faire-Haltung). Die Autorin betont stattdessen die aktive Autonomieunterstützung, in deren Rahmen das Kind unter Berücksichtigung seiner Gefühle erzogen wird durch die Bereitstellung von Wahlmöglichkeiten sowie die Berücksichtigung der kindlichen Perspektive durch die Eltern (siehe auch Grolnick & Ryan, 1989). Bezogen auf die schulische Ausbildung beinhaltet autonomieunterstützendes elterliches schulbezogenes Engagement die Ermutigung des Kindes bei unliebsamen Tätigkeiten sowie die Vermeidung einer kontrollierenden elterlichen Einmischung bei interessanten Tätigkeiten (Joussemet, Landry & Koestner, 2008). In den vergangenen Jahren wurden vermehrt Studien zu den Auswirkungen elterlicher Hausaufgabenunterstützung für das Lernen und die Leistung von Schülerinnen und Schülern vorgelegt (z. B. Gonida & Cortina, 2014; Hill & Tyson, 2009), deren Befunde in Einklang mit den Annahmen der SDT stehen. So konnte gezeigt werden, dass elterliches Engagement bei der Hausaufgabenerledigung nicht immer mit erwünschten Effekten aufseiten der Schülerinnen und Schüler einhergeht. Aus den Arbeiten lassen sich verschiedene, mehr oder weniger günstige Strategien der elterlichen Hausaufgabenunterstützung identifizieren. So steht eine häufige und durch Kontrolle und Einmischung gekennzeichnete Elternhilfe in einem negativen Zusammenhang mit der Schülerleistung (vgl. bspw. Dumont et al., 2012; Moroni et al., 2015; Xu, Kushner Benson, Mudrey-Camino & Steiner, 2010 für Schülerinnen und Schüler in den Klassen 5, 6 und 7). Dahingegen steht elterliches autonomie- und kompetenzunterstützendes Verhalten bei der Hausaufgabenerledigung der Kinder in einem positiven Zusammenhang mit der Leistung, dem Interesse, der Anstrengungsbereitschaft und dem Wohlbefinden in der Schule sowie zu Hause (bspw. Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Exeler & Wild, 2003; Moroni et al., 2015; Ratelle, Simard & Guay, 2013). Dumont, Trautwein, Nagy und Nagengast (2014) analysierten die Daten von 2830 Eltern- Kind-Dyaden (fünfte und siebte Klasse). In Übereinstimmung mit den Annahmen der SDT konnten die Autoren zeigen, dass Struktur und Zugewandtheit der Eltern mit einer positiven schulischen Entwicklung des Kindes einhergehen. Die Arbeiten weisen zusammenfassend darauf hin, dass es für die schulische Entwicklung förderlich ist, wenn Eltern Bedingungen schaffen, in denen ihre Kinder die Hausaufgaben (selbstständig) erledigen können, indem sie sowohl die äußeren Rahmenbedingungen und Strukturen wie die Bereitstellung eines Arbeitsplatzes mit entsprechender Ruhe herstellen als auch den Kindern im Sinne der 282 Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying, Kathrin Jonkmann SDT mit autonomie- und kompetenzunterstützendem Verhalten sowie emotionaler Zugewandtheit begegnen. In diesem Zusammenhang kristallisierte sich in der jüngeren SDT-Forschung ein Konstrukt heraus, das diese beiden Facetten vereint: das Konstrukt der autonomieunterstützenden Struktur (vgl. Farkas & Grolnick, 2010). Ziel der vorliegenden Arbeit ist, die langfristigen Wirkungen der elterlichen autonomieunterstützenden Struktur (i. F. EAS) bei der Hausaufgabenerledigung zu beleuchten. Elterliche autonomieunterstützende Struktur EAS lässt sich vor dem Hintergrund der SDT als eine Strukturierung der (Lern)-Umwelt entsprechend des kindlichen Entwicklungsstands und unter Berücksichtigung der o. g. Facetten der Autonomieunterstützung beschreiben, die zu einem höheren Autonomie- und Kompetenzerleben führt. Sie umfasst somit Aspekte der Autonomieunterstützung und der Strukturgebung. Merkmale dieser Form der Erziehung sind die Bereitstellung klarer und konsistenter Regeln sowie informativen Feedbacks, die Vorhersagbarkeit elterlichen Verhaltens, die Schaffung von Gelegenheiten, Erwartungen zu entsprechen, rationale Begründungen für Regeln und Erwartungen sowie verantwortungsvolle Ausübung elterlicher Entscheidungsgewalt. Umsetzen lässt sich eine derartige Lernumwelt etwa, indem Eltern und Kinder gemeinsam Regeln überlegen und festlegen, regelmäßig und offen über die Regeln diskutieren sowie gemeinsam Optionen und Alternativen bezüglich der Regelbefolgung erarbeiten. Zudem zeigen die Eltern ihren Kindern, dass sie deren Standpunkte verstehen, selbst wenn sie anderer Meinung sind. Eine solche Lernumwelt ermöglicht Kindern den Zusammenhang zwischen ihrem Verhalten und dessen Konsequenzen zu erkennen. In der Folge stärkt dies das Gefühl von Kontrolle über die Situation und damit die wahrgenommene Kompetenz der Kinder, was sich wiederum positiv auf die akademische Leistung sowie das Wohlbefinden auswirkt (Deci & Ryan, 2000; Farkas & Grolnick, 2010; Grolnick, Raftery- Helmer, Flamm, Marbell & Cardemil, 2015; Jang, Reeve & Deci, 2010; Skinner, Johnson & Snyder, 2005). Grolnick und Kollegen (2014) unterschieden dabei zwischen autonomieunterstützender und kontrollierender Struktur. Während letztgenannte sich durch Druck und Zwang auszeichnet, betont die autonomieunterstützende Form die Beteiligung des Kindes bei bspw. der Aufstellung von Regeln und Erwartungen. Grolnick und Kollegen (2015) interviewten 160 Sechstklässler und deren Eltern hinsichtlich des elterlichen Erziehungsverhaltens. Die Kinder, deren Eltern Struktur in einer autonomieunterstützenden statt in einer kontrollierenden Weise implementierten, wiesen eine höhere wahrgenommene Kompetenz, intrinsische Motivation und Anstrengungsbereitschaft sowie bessere Noten im Fach Englisch auf. Zudem zeigte sich, dass die Zusammenhänge zwischen der autonomieunterstützenden Struktur und den schulbezogenen Outcomes über die wahrgenommene Kompetenz der Kinder vermittelt wurden. Insgesamt finden sich bislang jedoch nur wenige Studien, in denen die Auswirkungen der EAS untersucht wurden. Ziel der vorliegenden Studie ist daher, die Bedeutung des Konstrukts für das spätere Interesse, die Persistenz und das Wohlbefinden im Studium unter der Berücksichtigung der Annahmen der SDT genauer empirisch zu bestimmen. Elterliches Erziehungsverhalten und Erfolg im Studium Die Suche nach den Prädiktoren eines erfolgreichen Studiums, sowie nach den Ursachen von Studienabbrüchen hat eine lange Forschungstradition (siehe zusammenfassend zu den Prädiktoren des Lernerfolgs im Studium Schneider & Preckel, 2017; sowie zum Ausmaß und Gründen von Studienabbrüchen in Deutschland Neugebauer, Heublein & Daniel, 2019; Heublein et al., 2017). Bildungserfahrungen Elterliche schulbezogene Erziehung in der Retrospektive 283 vor Aufnahme des Studiums wurden dabei bisher jedoch wenig in den Blick genommen. Solche langfristigen Wirkungen von Erfahrungen während der Schulzeit konnten bisher beispielsweise für Referenzgruppeneffekte wie den Big-Fish-Little-Pond-Effekt aufgedeckt werden, die sich als prädiktiv für Lernen und Leistung im Studium und darüber hinaus erwiesen (bspw. Göllner, Damian, Nagengast, Roberts & Trautwein, 2018; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Baumert & Köller, 2007). Ob und wie die Motivation und das Wohlbefinden Studierender mit der Wahrnehmung des Elternverhaltens bei der Hausaufgabenerledigung während der Schulzeit zusammenhängt, ist bislang jedoch unklar. Auf Basis der SDT lässt sich annehmen, dass die Bereitstellung einer autonomieunterstützenden Struktur in der elterlichen Erziehung eine günstige Entwicklungsbedingung für Kinder darstellt. Die hinreichende Befriedigung des Bedürfnisses nach Autonomie und Kompetenz in der Kindheit sollte dazu führen, dass diese Kinder im Erwachsenenalter besser in der Lage sind, ihr Leben aktiv zu gestalten, ein Studienfach zu wählen, das mit ihren Interessen übereinstimmt, sowie mit den Herausforderungen eines Studiums umzugehen. Entsprechend untersucht die vorliegende Studie als abhängige Variablen das Studieninteresse, die Persistenz sowie das allgemeine Wohlbefinden im Studium als subjektive Indikatoren des Studienerfolgs bzw. als protektive Faktoren gegen einen Studienabbruch (vgl. Heinze, 2018). In der vorliegenden Studie wurde für die Erfassung des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Perspektive der (bereits erwachsenen) Kinder zurückgegriffen. Die Kind-Perspektive eignet sich aus verschiedenen Gründen für die Erfassung der EAS. Zum einen ist davon auszugehen, dass die individuelle Wahrnehmung durch das Kind sein Verhalten direkt beeinflusst (so kann die Wahrnehmung des elterlichen Verhaltens aus Sicht des Kindes von der Wahrnehmung der Eltern differieren). Zum Zweiten wiesen frühere Studien einen stärkeren Zusammenhang zwischen der kindlichen Wahrnehmung des Elternverhaltens und verschiedenen schulischen Outcomes als für das von Eltern berichtete Verhalten nach (z. B. Grolnick & Slowiaczek, 1994; Yotyodying, 2012). Da es sich bei der vorliegenden Studie um ein querschnittliches Forschungsdesign handelt, wurde die Perspektive Studierender auf das elterliche Verhalten retrospektiv erfasst. In einer Studie von Schumacher, Eisenmann und Brähler (1999) wies das retrospektiv erfasste elterliche Erziehungsverhalten einen Zusammenhang zur Lebenszufriedenheit und zum Ausmaß an Problemen im Umgang mit anderen Menschen im Erwachsenenalter auf. Inwiefern es mit subjektiven Maßen des Studienerfolgs zusammenhängt, ist Thema des vorliegenden Beitrags. Hypothesen Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die Zusammenhänge zwischen der elterlichen autonomieunterstützenden Struktur im Rahmen der Hausaufgabenerledigung während der Schulzeit, dem Autonomie- und Kompetenzerleben und subjektiven Maßen des Studienerfolgs (Studieninteresse, Wohlbefinden und Persistenz) im Erwachsenenalter zu untersuchen und damit an die vorangehenden Arbeiten zur Qualität elterlichen Engagements bei der Hausaufgabenerledigung anzuknüpfen. Dabei wird auf retrospektive Einschätzungen des Erziehungsverhaltens zurückgegriffen. Aus den obigen Ausführungen ergeben sich die folgenden drei Hypothesen: 1. Die retrospektiv erfasste EAS während der Schulzeit steht in einem positiven Zusammenhang mit dem Interesse, der Studienpersistenz und dem Wohlbefinden Studierender. 2. Die retrospektiv erfasste EAS während der Schulzeit steht in einem positiven Zusammenhang mit dem Erleben von Kompetenz und Autonomie im Studium. 3. Die in Hypothese 1 genannten Zusammenhänge werden durch das Erleben von Autonomie und Kompetenz mediiert. 284 Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying, Kathrin Jonkmann Methode Stichprobe Datengrundlage der vorliegenden Studie ist eine Online-Befragung von 387 Studierenden der Fern- Universität (87,4 %), anderer Universitäten (9,8 %) und anderer Hochschulen (2,9 %). Die Rekrutierung der Studierenden erfolgte über das virtuelle Labor der FernUniversität sowie soziale Netzwerke. Insgesamt nahmen 430 Studierende an der Befragung teil. Von diesen wurden 43 Teilnehmende von den Analysen ausgeschlossen, da sie entweder die Umfrage nicht beendeten (34 Personen) oder vollständig fehlende Werte bei den hier analysierten Skalen aufwiesen (9 Personen). Da die Studierenden der FernUniversität i. d. R. älter sind und einen Großteil der Stichprobe ausmachen, beläuft sich das Durchschnittsalter der Teilnehmenden auf M = 33.49 Jahre (SD = 9.76, 84,3 % weiblich). Von den Teilnehmenden lebten 81,8 % in einem eigenen Haushalt, 38,4 % hatten bereits eigene Kinder und 29,5 % der Teilnehmenden waren nicht erwerbstätig (20,2 % arbeiten Vollzeit, 50,3 % arbeiten in Teilzeit). Instrumente Elterliche autonomieunterstützende Struktur bei der Hausaufgabenerledigung. In Anlehnung an Grolnick und Kollegen (2014) wurden 33 Items zur Erfassung der EAS adaptiert bzw. entwickelt. Die Items erfassen verschiedene Aspekte des schulischen Lernens wie bspw. die Vorbereitung auf Klassenarbeiten, Fächerwahl, Umgang mit Noten oder Hausaufgaben. Da die vorliegende Studie die Auswirkungen der EAS bei der Hausaufgabenerledigung untersucht, wurden die acht Items berücksichtigt, die sich auf die Hausaufgabenerledigung beziehen. Die Entwicklung der Items erfolgte im Hinblick auf die Facetten der EAS: (a) Klare und konsistente Regeln und Erwartungen (vier Items; bspw. „Ich musste regelmäßig meine Hausaufgaben machen, dass ich dazu nicht immer Lust hatte, konnten meine Eltern verstehen“), (b) Erwartbarkeit von Konsequenzen (ein Item; „Meine Eltern hatten immer Verständnis, wenn ich mal keine Lust auf meine Hausaufgaben hatte, dennoch haben sie mir die Konsequenzen nicht erledigter Hausaufgaben aufgezeigt“), (c), Bereitstellung von Begründungen (ein Item, „Den Sinn von Regeln bezüglich der Erledigung von Hausaufgaben haben meine Eltern regelmäßig mit mir besprochen“) und (d) Elterliche Strukturgebung (zwei Items; bspw. „Wenn ich für die Schule zu Hause gelernt habe, haben meine Eltern mir regelmäßig geholfen, eigenständig zu arbeiten, anstatt mir vorzugeben, was zu tun sei“). Die Items wurden auf einer vierstufigen Skala von trifft nicht zu (1) bis trifft zu (4) beantwortet. Die Skala wies eine gute Reliabilität auf ( α = .83). Die Ergebnisse einer explorativen Faktorenanalyse zeigten, dass die acht Items auf einen Faktor laden mit Faktorladungen zwischen .59 und .79 und einer Varianzaufklärung von 48 % (vgl. Anhang A). Eine konfirmatorische Faktorenanalyse mit der Annahme eines eindimensionalen Modells wies einen sehr guten Modellfit auf ( χ 2 [28, N = 387] = 1024.26, CFI = .98, TLI = .97, SRMR = .03). Befriedigung der Grundbedürfnisse Die Befriedigung der Grundbedürfnisse wurde mit zwei Subskalen der Basic Psychological Need Satisfaction Scale - in General (BNSG-S) von Deci und Ryan (2000) erfasst. Die Skala Kompetenzerleben wurde mit drei Items erfasst (bspw. „Ich bin in der Lage, neue Fertigkeiten zu erlernen“; α = .74). Die Skala Autonomieerleben umfasste sieben Items (bspw. „Ich habe das Gefühl, dass ich frei entscheiden kann, wie ich mein Leben lebe“; α = .80). Die Items wurden auf einer vierstufigen Skala beantwortet (trifft nicht zu [1] bis trifft zu [4]). Da die EAS Elemente der Autonomieunterstützung und der Strukturgebung umfasst, ist davon auszugehen, dass sie förderlich für die Befriedigung beider Bedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz ist. Aus diesem Grund wurden beide Skalen für die Analysen zu einer Skala Bedürfnisbefriedigung zusammengefasst (für ein vergleichbares Vorgehen siehe z. B. Chen et al., 2015; Niemiec et al., 2006). Studieninteresse Das Studieninteresse wurde mit drei Items erfasst (vierstufige Skala von trifft nicht zu [1] bis trifft zu [4], bspw. „Ich finde mein Studium wirklich interessant“; α = .86; Westermann, Heise, Spies & Trautwein, 1996). Studienpersistenz Die Studienpersistenz erfasst die Hartnäckigkeit, mit der das eigene Studium verfolgt wird. Die Skala umfasst drei Items (vierstufige Skala von trifft nicht zu [1] Elterliche schulbezogene Erziehung in der Retrospektive 285 bis trifft zu [4], bspw. „Was ich angefangen habe, führe ich zu Ende“; α = .86; Grob & Maag Merki, 2001). Akademischer Affekt Das Wohlbefinden der Studierenden wurde mit sechs Items der deutschsprachigen Version der Positive and Negative Affect Schedule PANAS ( α = .84) erfasst (Watson & Clark, 1988). PANAS besteht aus unterschiedlichen Adjektiven, zu denen die Studierenden die Auftretenshäufigkeit im Studium auf einer vierstufigen Skala (nie [1] bis sehr oft [4]) angeben mussten. Für die vorliegende Studie wurden die positiv formulierten Adjektive berücksichtigt. Kontrollvariablen Bisherige Studien (bspw. Dumont et al., 2012; Moroni et al., 2015) weisen darauf hin, dass, unabhängig vom elterlichen Erziehungsverhalten, akademische Outcomes durch verschiedene Drittvariablen beeinflusst werden (bspw. durch das Bildungsniveau). Außerdem wies die Stichprobe eine große Altersheterogenität auf. Neben den vorgenannten Variablen gingen daher das Bildungsniveau der Eltern (höchster erreichter Abschluss der Eltern), die Abiturnote sowie das Alter der Studierenden (in Jahren) als Kontrollvariablen in die Analysen ein. Analysen Für die Beantwortung der Fragestellungen wurden Strukturgleichungsmodelle berechnet. Die Analyse der Daten erfolgte mit der Statistiksoftware Mplus 7.4 (Muthén & Muthén, 1998 - 2012). Die EAS (acht Indikatoren), die Befriedigung der Grundbedürfnisse (erfasst durch das Kompetenz- und Autonomieerleben), das Studieninteresse (drei Items); die Studienpersistenz (drei Items) sowie das Wohlbefinden (sechs Items) wurden latent modelliert. Das Bildungsniveau der Eltern, die Abiturnote und das Alter wurden in allen Analysen als Kontrollvariablen berücksichtigt. Die Anpassung des Modells an die Daten wurde mit den folgenden Indices überprüft: dem χ 2 -Test, dem comparative fit index (CFI), dem Tucker Lewis Index (TLI) und dem standardized root mean square residual (SRMR). Dabei weisen ein nicht signifikanter χ 2 -Test sowie Werte größer .95 für den CFI auf eine akzeptablen Modellfit hin. Der Anteil fehlender Werte lag bei der vorliegenden Arbeit für die untersuchten Variablen zwischen 0,3 und maximal 1 %. Unter Verwendung des Full- Information-Maximum-Likelihood (FIML)-Verfahrens konnten auch Personen mit fehlenden Angaben auf einzelnen Variablen in den weiteren Analysen berücksichtigt werden (vgl. Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007; Schafer & Graham, 2002). Ergebnisse Deskriptive Befunde Tabelle 1 zeigt die deskriptiven Statistiken und Interkorrelationen zwischen den manifesten Untersuchungsvariablen. Der Mittelwert des in der Retrospektive betrachteten elterlichen Verhaltens während der Hausaufgabenerledigung entsprach etwa dem theoretischen Skalenmittelwert (M = 2.46). Die Bedürfnisbefriedigung wurde hingegen durchschnittlich als hoch eingeschätzt (M = 3.37). Auch die hier untersuchten Outcomes Interesse, Persistenz und Wohl- M SD 1 2 3 4 5 6 7 1 EAS 2 Bedürfnisbefriedigung 3 Studieninteresse 4 Studienpersistenz 5 Akademisches Wohlbefinden 6 Bildungsniveau der Eltern 7 Abiturnote 8 Alter 2.46 3.37 3.55 3.48 2.94 15.78 3.52 33.49 0.72 0.46 0.58 0.58 0.64 3.69 0.70 9.76 .15*** .05 .11* -.00 .18*** .19*** -.26*** .45*** .49*** .39*** .04 . 11* .13*** .50*** .54*** .02 .08 .20*** .49*** -.06 .09 .18*** -.03 .05 .21*** .07 -.16*** -.03 Tab. 1: Deskriptiva und Interkorrelationen zwischen den manifesten Variablen der Untersuchung. Anmerkungen: N = 387. * p < .001, *** p < .05. 286 Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying, Kathrin Jonkmann befinden wiesen eher hohe Mittelwerte auf (zwischen M = 2.94 und M = 3.55). Die Korrelationsanalysen zeigten einen statistisch bedeutsamen Zusammenhang zwischen der EAS und dem Autonomie- (r = .12; p < .05) und Kompetenzerleben (r = .13; p < .05) während des Studiums. Zudem zeigte sich signifikanter Zusammenhang der EAS mit der Studienpersistenz (r = .11; p < .05). Auch das Bildungsniveau der Eltern, die Abiturnote sowie das Alter der Studierenden standen in einem bedeutsamen Zusammenhang mit der EAS (siehe Tab. 1). Hinsichtlich der Bedürfnisbefriedigung zeigten sich erwartungskonform signifikante Zusammenhänge zwischen dem Autonomie- und Kompetenzerleben und den akademischen Outcomes Studieninteresse (r = .29; p < .001 bzw. r = .47; p < .001), Studienpersistenz (r = .29; p < .001 bzw. r = .53; p < .001) und dem akademischen Wohlbefinden (r = .23; p < .001 bzw. r = .44; p < .001). Weitere Zusammenhänge finden sich in Tabelle 1. Der Zusammenhang zwischen der autonomieunterstützenden Struktur, der Bedürfnisbefriedigung und akademischen Outcomes im Studium In einem nächsten Schritt wurden Strukturgleichungsmodelle zur Vorhersage der abhängigen Variablen Interesse, Persistenz und Wohlbefinden im Studium spezifiziert. Bis auf die Kontrollvariablen wurden alle Variablen für die Analysen latent modelliert. Modell 1 in Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse. Nach Kontrolle des Bildungsniveaus der Eltern, der Abiturnote sowie des Alters der Studierenden zeigte sich ein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen der von den Studierenden retrospektiv wahrgenommenen EAS und der Studienpersistenz ( b = .16), der nach den üblichen Konventionen als kleiner Effekt interpretiert werden kann. Demnach berichteten diejenigen Studierenden eine höhere Studienpersistenz, die bei ihren Eltern in der Vergangenheit eine EAS während der Hausaufgabenerledigung wahrnahmen. Modell 1 Studieninteresse Studienpersistenz Wohlbefinden b SE b SE b SE EAS Bildungsniveau Eltern Abiturnote Alter 0.07 0.03 0.06 0.24*** 0.06 0.06 0.06 0.06 0.16** -0.06 0.08 0.24*** 0.06 0.05 0.05 0.05 0.03 -0.01 0.05 0.24*** 0.06 0.05 0.05 0.05 R 2 .06 .08 .06 Modell 2 Bedürfnisbefriedigung Studieninteresse Studienpersistenz Wohlbefinden b SE b SE b SE b SE Bedürfnisbefriedigung EAS Bildungsniveau Eltern Abiturnote Alter 0.17** 0.02 0.17** 0.22*** 0.06 0.06 0.05 0.06 0.57*** -0.02 0.02 -0.03 0.11* 0.06 0.06 0.05 0.05 0.05 0.61*** 0.06 -0.07 -0.03 0.10* 0.06 0.06 0.05 0.05 0.05 0.50*** -0.05 -0.02 -0.03 0.13** 0.06 0.06 0.05 0.05 0.05 R 2 .09 .35 .42 .29 Tab. 2: Zusammenhänge zwischen der elterlichen autonomieunterstützenden Struktur bei der Hausaufgabenerledigung und dem Autonomie- und Kompetenzerleben sowie dem Interesse, der Persistenz und dem Wohlbefinden während des Studiums. Anmerkungen: N = 387. Die EAS, Die Bedürfnisbefriedigung sowie die drei Outcome-Variablen wurden latent modelliert. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Elterliche schulbezogene Erziehung in der Retrospektive 287 Abb. 1: Strukturgleichungsmodell für die Zusammenhänge zwischen EAS, Befriedigung der Grundbedürfnisse und verschiedenen Studienbezogenen Outcomes unter Kontrolle verschiedener, potenzieller Drittvariablen. Anmerkung: N = 387. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001; ( χ 2 [90, N = 387] = 180.72, CFI = .94, TLI = .92, SRMR = .04). EAS 1 EAS 2 EAS 3 EAS 4 EAS 5 EAS 6 EAS 7 EAS 8 .52*** .65*** .70*** .60*** .66*** .51*** .75*** .66*** EAS Autonomieerleben Kompetenzerleben Befriedigung der Grundbedürfnisse im aktuellen Studium Bildungsniveau der Eltern (Jahre) Abiturnote Alter Studieninteresse Studienpersistenz Positive akademische Effekte INT 1 INT 2 INT 3 PER 1 PER 2 PER 3 PAA 1 PAA 2 PAA 3 PAA 4 PAA 5 PAA 6 R 2 = .12** R 2 = .09* R 2 = .42*** R 2 = .35*** R 2 = .30*** .17** .61*** .57*** .50*** .11* .13* .22*** .17** -.24*** .18** .12* .82*** .83*** .79*** .81*** .84*** .86*** .75*** .73*** .81*** .82*** .80*** .72*** .50*** .91*** 288 Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying, Kathrin Jonkmann Zudem zeigte sich, dass ältere Studierende ein höheres Studieninteresse, akademisches Wohlbefinden sowie eine höhere Studienpersistenz berichteten. Keine Zusammenhänge zeigten sich mit den weiteren Kovariaten. Die Hypothese 1 kann somit teilweise bestätigt werden. Im nächsten Schritt wurde die Bedürfnisbefriedigung im Studium in die Analysen mitaufgenommen. Die Ergebnisse sind in Tabelle 2 in Modell 2 und in Abbildung 1 dargestellt. Der Modellfit kann als akzeptabel bezeichnet werden ( χ 2 [90, N = 387] = 180.72, CFI = .94, TLI = .92, SRMR = .04). In Übereinstimmung mit der Hypothese 2 zeigte sich ein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen der EAS und der Bedürfnisbefriedigung. Diejenigen Studierenden, die ihren Eltern in der Retrospektive hohe Werte bei der EAS attestierten, berichteten eine höhere Bedürfnisbefriedigung mit einem Regressionsgewicht von b = .17, das einem kleinen Effekt entspricht. Zudem wurde die Bedürfnisbefriedigung durch die Abiturnote sowie das Alter der Studierenden vorhergesagt. In Bezug auf die drei akademischen Outcomes zeigten sich durchweg positive Zusammenhänge mit der Bedürfnisbefriedigung. Studierende, die ihre Bedürfnisse nach Autonomie- und Kompetenzerleben im Studium als befriedigt wahrnahmen, berichteten ein höheres Studieninteresse und akademisches Wohlbefinden sowie eine höhere Studienpersistenz. Zusammenfassend zeigte sich ein statistisch bedeutsamer positiver Zusammenhang der von den Studierenden wahrgenommenen EAS mit der Studienpersistenz (Modell 1), jedoch nicht mit dem Studieninteresse sowie dem Wohlbefinden. Weiter wies die EAS signifikante Zusammenhänge zur Bedürfnisbefriedigung auf, die ihrerseits deutlich alle drei akademischen Outcomes vorhersagte (Modell 2). Zuletzt wurde überprüft, ob es einen indirekten Effekt der EAS aus Studierendensicht auf die akademischen Outcomes - vermittelt über die Bedürfnisbefriedigung - gab (vgl. Abb. 1). In Übereinstimmung mit den Annahmen der Hypothese 3 zeigte sich, dass die Zusammenhänge der EAS mit dem Studieninteresse ( b = .09, p < .05, 95 %-KI [.03, .15]), der Studienpersistenz ( b = .10, p < .01, 95 %-KI [.03, .16]) und dem Wohlbefinden im Studium ( b = .08, p < .05, 95 %-KI [.03, .13]) über die Bedürfnisbefriedigung mediiert werden. Zusammenfassende Darstellung und Diskussion der Ergebnisse Die Bedeutung des elterlichen Engagements bei der Hausaufgabenerledigung für das schulische Lernen und die Leistung konnte unlängst in verschiedenen Studien aufgezeigt werden. Dabei kristallisierte sich in den vergangenen Jahren heraus, dass nicht der Quantität, sondern vielmehr der Qualität der elterlichen Unterstützung eine entscheidende Relevanz zukommt (bspw. Dettmers et al., 2019; Moroni et al., 2015). Ziel der vorliegenden Arbeit war es, vor dem Hintergrund der SDT (Deci und Ryan 1993, 2000) den Zusammenhang des retrospektiv erfassten Erziehungsverhaltens während der Hausaufgabenerledigung mit dem Studieninteresse, der Studienpersistenz und dem Wohlbefinden im Studium zu analysieren. Nur teilweise unseren Erwartungen entsprechend zeigte sich, dass das Ausmaß, in dem Eltern aus Sicht der Studierenden bei der Hausaufgabenerledigung eine autonomieunterstützende Struktur bereitstellten, in einem statistisch bedeutsamen Zusammenhang mit der Studienpersistenz stand, jedoch nicht mit dem Studieninteresse und dem Wohlbefinden. Auch der in Hypothese 2 postulierte Zusammenhang zwischen der retrospektiv berichteten EAS und dem Autonomie- und Kompetenzerleben konnte bestätigt werden. Schließlich zeigte sich in Übereinstimmung mit Hypothese 3, dass ein signifikanter indirekter Zusammenhang zwischen der retrospektiv erhobenen EAS und dem Interesse, der Persistenz und dem Wohlbefinden im Studium, mediiert über die Bedürfnisbefriedigung, vorlag. Zusammenfassend stehen die Ergebnisse dieser Arbeit in Übereinstimmung mit den Annahmen der SDT-Forschung, in der die begünstigende Wirkung elterlicher Autonomieunterstützung für Elterliche schulbezogene Erziehung in der Retrospektive 289 erwünschte studienbezogene Outcomes unlängst aufgezeigt werden konnte (bspw. Deci & Ryan, 2000; Ratelle et al., 2013). Sie erweitern die bisherige Forschung, indem sie die Bedeutung eines noch relativ jungen und wenig erforschten Konstrukts, der EAS, für verschiedene lernrelevante Outcomes untermauern (Grolnick et al., 2015). Zudem konnten erstmals Zusammenhänge des Konstrukts für den deutschsprachigen Raum aufgezeigt werden. Schließlich liefert die Arbeit empirische Evidenz für die Bedeutung der von den Studierenden retrospektiv wahrgenommenen EAS über die Schulzeit hinaus für verschiedene akademische Outcomes im Studium. Gleichzeitig werfen die Ergebnisse dieser Studie vor dem Hintergrund von Studien aus der SDT-Forschung die Frage auf, warum kein direkter, sondern nur ein über die Bedürfnisbefriedigung vermittelter Zusammenhang der EAS mit den hier untersuchten akademischen Outcomes Interesse und Wohlbefinden vorlag (vgl. bspw. Dettmers et al., 2019; Dumont et al., 2012; Moroni et al., 2015). Als Erklärung ist denkbar, dass Studierende, die retrospektiv eine hohe EAS der Eltern berichten, eine entsprechende Arbeitshaltung mit einem hohen Durchhaltevermögen auch bei unliebsamen Aktivitäten internalisiert haben, wodurch ein direkter Zusammenhang zwischen dem Elternverhalten zu Schulzeiten und der Persistenz im Studium beobachtbar ist. In Bezug auf die affektiven Outcomes der Studie ist hingegen davon auszugehen, dass Studierende, die eine hohe EAS während der Schulzeit berichten, sich nachhaltig autonomer und kompetenter empfinden, was in der Folge zu einer interessenkongruenten Studienfachwahl und einem höheren Wohlbefinden im Studium führt. Gerade für Studierende, die sich in einem Lebensabschnitt des Loslösens vom Elternhaus und der Selbstständigkeit befinden, ist davon auszugehen, dass die sonstigen Lebensumstände sowie das weitere soziale Umfeld wie der Freundeskreis oder Lehrpersonen einen entscheidenden Einfluss auf das Studieninteresse und das Wohlbefinden haben. In der vorliegenden Stichprobe dürften solche alternativen direkten Einflüsse besonders relevant sein, da sie einen hohen Anteil älterer (Fern-)Studierender aufweist, bei denen der zeitliche Abstand zu den Bildungserfahrungen im Elternhaus groß ist und die ausgeprägte persönliche oder berufliche Motive für die Wahl ihres Studienfaches, das häufig ein Zweitstudium ist, aufweisen (Röbken & Mertens, 2013). Limitationen und zukünftige Forschung Die Arbeit weist verschiedene Einschränkungen auf, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden müssen. Zunächst basieren die Analysen auf Querschnittdaten, die keine kausalen Schlüsse zulassen. Die Studierenden wurden retrospektiv zu dem Verhalten ihrer Eltern befragt, ob sich diese rückblickende Wahrnehmung jedoch von der Wahrnehmung zu Schulzeiten unterscheidet, kann nicht bestimmt werden. Zweitens wurden für die vorliegende Studie ausschließlich Angaben der mittlerweile erwachsenen Kinder herangezogen. Die Hinzunahme weiterer Datenquellen wie etwa die Perspektive der Eltern oder die von externen Beobachtern könnte einen deutlichen Erkenntnisgewinn bedeuten. Zwar eignet sich, wie bereits oben erwähnt, die Perspektive der Kinder (in diesem Falle Studierender) für die Analyse von Zusammenhängen zwischen Elternverhalten und dessen Auswirkungen, weil davon auszugehen ist, dass die individuelle Wahrnehmung das Verhalten und die Motivation der Kinder direkt beeinflusst. Zudem stellt die Verwendung von Schüler- und Studierendendaten einen ökonomischen Ansatz der Datengewinnung dar (Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006). Dennoch unterschiedet sich die Kind-Perspektive häufig von der Eltern- Perspektive (vgl. Clausen, 2002; De Los Reyes, Cook & Gresham, 2019), sodass Letztere weitere Erkenntnisse für die hier untersuchten Zusammenhänge zu liefern vermag. Drittens sind die Stichprobencharakteristika (Durchschnittsalter M = 33.49 Jahre, vorrangig weibliche Studierende, hoher Anteil an Fernstudierenden) nicht repräsentativ für die Gesamtpopulation der Studierenden. Stoessel, Ihme, Barabrino, 290 Swantje Dettmers, Sittipan Yotyodying, Kathrin Jonkmann Fisseler und Stürmer (2015) konnten an einer Stichprobe von Fernstudierenden eine größere Studienpersistenz bei älteren Studierenden und Studierenden mit Kindern ermitteln. Auch wenn für das Alter der Teilnehmenden in den Analysen kontrolliert wurde, sind Verzerrungen aufgrund des lange zurückliegenden Erinnerungszeitraums (im Schnitt etwa 15 Jahre) nicht auszuschließen. Zwar konnten Schumacher, Hinz und Brähler (2002) die Validität retrospektiv erhobener Daten über das elterliche Erziehungsverhalten aufzeigen, dennoch stellt sich auch die Frage, ob anstelle des schulbezogenen elterlichen Erziehungsverhaltens eher ein generelles, kontextunabhängiges Elternverhalten von den Studierenden eingeschätzt wurde. Schließlich sollte analysiert werden, ob Unterschiede im erlebten Erziehungsverhalten in der mittleren oder frühen Kindheit von größerer Bedeutung sind als solche in der Adoleszenz, in der die Beziehungsstruktur zwischen Eltern und Kind ohnehin durch eine zunehmende Autonomiegewährung gekennzeichnet ist (Schwarz, 2014). Zudem konnten frühere Studien zeigen, dass Eltern während der Hausaufgabenerledigung der Kinder nicht konsequent die gleichen Strategien anwenden. So zeigen Eltern in der einen Situation unterstützende und angemessene Strategien, während in anderen Situationen eher dysfunktionale Strategien wie eine starke Kontrolle zum Tragen kommen (Exeler & Wild, 2003). Unsere Befunde werfen weitere Forschungsfragen auf. Zunächst einmal wären prospektive Längsschnittstudien mit mehreren Informationsquellen und der Berücksichtigung von weiteren Kontrollvariablen wie Studienfach, Umfang an Wahlmöglichkeiten, Leistungsvermögen und Arbeitsbelastung wünschenswert, um Effekte von Erinnerungsverzerrungen sowie von Drittvariablen auszuschließen. Weiter sollten in der zukünftigen Forschung weitere (SDT-basierte) Verhaltensweisen der Eltern (bspw. psychologische Kontrolle) erhoben und ihre Wirkungen auf die domänenspezifische Bedürfnisbefriedigung sowie unterschiedliche studienbezogene Outcomes mit der Wirkung der Bereitstellung einer EAS verglichen werden. Zudem gilt es zu untersuchen, ob Unterschiede im Erziehungsverhalten zu früheren Zeitpunkten als dem Ende der Schulzeit von Bedeutung für Motivation und Wohlbefinden im späteren Studium sind. Schließlich sollte in zukünftigen Studien untersucht werden, unter welchen Bedingungen Eltern eine autonomieunterstützende Struktur bereitstellen. So konnte in früheren Studien bspw. gezeigt werden, dass ein regelmäßiger Austausch zwischen Schule und Elternhaus in einem positiven Zusammenhang mit einem autonomie- und kompetenzunterstützenden Engagement der Eltern bei der Hausaufgabenerledigung steht (Dettmers et al., 2019). Literatur BASS 12 - 63 Nr. 3 (2015). Unterrichtsbeginn, Verteilung der Wochenstunden, Fünf-Tage-Woche, Klassenarbeiten und Hausaufgaben an allgemeinbildenden Schulen. RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung v. 5. 5. 2015 (ABI. NRW. S. 270). Ort: Erftstadt Ritterbach Verlag GmbH. Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. 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Anmerkungen: Explorative Faktorenanalyse (EFA); * alle standardisierten Faktorladungen waren signifikant (p < .001). Die Ergebnisse der EFA zeigen, dass alle Items auf einem Faktor laden, die aufgeklärte Varianz durch den Faktor beträgt 48,00 %.