n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2020, 67, 294 -312 DOI 10.2378/ peu2020.art22d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Traditionelle Hausaufgaben oder integrierte Lernzeiten? Ein Vergleich der Erfahrungen und Leistungsentwicklungen von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Übungsformaten Brigitte Maria Brisson und Désirée Theis DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Frankfurt am Main Zusammenfassung: Immer mehr Ganztagsschulen integrieren feste Übungsphasen in den Pflichtunterricht (Lernzeiten). Doch auch traditionelle Hausaufgaben haben einen hohen Stellenwert an Ganztagsschulen. Welches Übungsformat ist erfolgreicher? Die vorliegende Studie untersuchte Unterschiede in kontextuellen und individuellen Merkmalen bei der Aufgabenbearbeitung und der Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die entweder Hausaufgaben oder Lernzeit- Aufgaben in der Klasse erledigten. Insgesamt 301 Kinder der Jahrgangsstufe 5 an fünf integrierten Gesamtschulen nahmen an wiederholten situationsbezogenen Erhebungen zur Aufgabenwahrnehmung und -bearbeitung sowie an Leistungstests in Englisch und Mathematik teil. Die Ergebnisse von Regressionsanalysen deuten auf Vorteile der Lernzeiten gegenüber Hausaufgaben in Bezug auf die wahrgenommene Aufgabenqualität sowie Kompetenzerleben, Belastung und Wohlbefinden bei der Bearbeitung hin. Trotz mehr Lärm und Unruhe bei der Aufgabenbearbeitung unterschieden sich Schülerinnen und Schüler mit Lernzeiten nicht in Konzentration und Anstrengung von ihren Peers mit Hausaufgaben, jedoch war ihr Lernzuwachs in Mathematik über ein Schuljahr hinweg geringer. Chancen und Herausforderungen von Lernzeiten werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Ganztagsschule, Hausaufgabe, integrierte Lernzeit, ambulantes Assessment, Leistungsentwicklung Traditional Homework or Study Periods in Class? A Comparison of Students’ Task-Related Experiences and Test Performance Summary: More and more all-day schools in Germany are integrating study periods into compulsory education, but traditional homework is also common in many all-day schools. Which study format works better? The present study examined differences in contextual and individual characteristics during task completion and in performance of students doing either homework or study tasks in class. Overall, 301 students in Grade 5 at five German comprehensive schools participated in ambulatory assessments on task perception and completion, as well as standardized tests in English and mathematics. Regression analyses showed benefits of study periods versus homework in terms of perceived task quality, competence, cost, and well-being during task completion. Despite more noise in study periods, students studying in class did not differ in concentration and effort from their peers with homework. However, they made less progress in mathematics over a school year. Benefits and challenges of study periods are discussed. Keywords: All-day school, homework, study period, ambulatory assessment, standardized test performance Autorenhinweis: Die vorliegende Studie wurde gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 295 Hausaufgaben haben eine lange Tradition an deutschen Schulen und stellen auch bei Schulen mit Ganztagsbetrieb in der Regel einen festen Bestandteil des Schulalltags dar. Traditionell als Aufgaben definiert, die Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern erteilen und zu Hause bearbeitet werden (Trautwein, Köller & Baumert, 2001), werden Hausaufgaben jedoch spätestens seit dem flächendeckenden Ausbau der Ganztagsschule in Deutschland längst nicht mehr nur zu Hause, sondern auch in der Schule erledigt. Darüber hinaus experimentieren insbesondere Ganztagsschulen mit neuen, in den Pflichtunterricht integrierten Lern- und Übungsformaten, bei denen Schülerinnen und Schüler im Klassenverband unter Aufsicht einer Lehrkraft Aufgaben bearbeiten, die in Form und Funktion den traditionellen Hausaufgaben ähnlich sind (Beutel, Gilsbach, Wehe & Stebner, 2019). Solche in den Unterricht integrierten Lernzeiten wurden bisher kaum empirisch beforscht. Vor allem fehlen aktuelle Studien, die sich vergleichend mit unterschiedlichen Übungsformaten an deutschen Ganztagsschulen befassen und dabei die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler möglichst realitätsnah erfassen. Anhand von direkt nach der Aufgabenbearbeitung gewonnenen Daten wird im vorliegenden Beitrag untersucht, ob sich Schülerinnen und Schüler in kontextuellen, motivational-emotionalen und verhaltensbezogenen Merkmalen unterscheiden, je nachdem ob sie traditionelle Hausaufgaben oder in den Unterricht integrierte Lernzeitaufgaben bearbeiten. Darüber hinaus wird die Leistungsentwicklung in Englisch und Mathematik über ein Schuljahr hinweg anhand standardisierter Tests verglichen. Aufgabenkulturen an Ganztagsschulen: Stellenwert und Organisation von Hausaufgaben und Lernzeiten Hausaufgaben erfreuen sich seit Jahrhunderten großer Beliebtheit unter Lehrkräften, die mit ihrer Vergabe die Erreichung methodisch-didaktischer oder erzieherischer Ziele anstreben. Schülerinnen und Schüler sollen durch Hausaufgaben beispielsweise Unterrichtsstoff vertiefen, Lernstrategien einüben, selbstständiges Arbeiten trainieren oder Interesse für den Lerngegenstand entwickeln. Darüber hinaus stellen Hausaufgaben eine Nahtstelle zwischen Schule und Elternhaus dar (z. B. Standop, 2013). Auch der Einzug des Ganztags in die deutsche Schullandschaft kann der weiten Verbreitung von Hausaufgaben nur wenig anhaben: So werden an mindestens 80 % der Ganztagsschulen der Sekundarstufe I Hausaufgaben erteilt; 86 % davon bieten eine schulische Hausaufgabenbetreuung an (StEG-Konsortium, 2019). Die schulische Hausaufgabenbetreuung stellt mit einer Teilnahmerate von etwa einem Drittel aller Ganztagsschülerinnen und -schüler der Sekundarstufe I ein beliebtes Ganztagsangebot dar (z. B. StEG-Konsortium, 2016). Doch nicht nur durch die Möglichkeit, die traditionell für zu Hause vorgesehenen Hausaufgaben im schulischen Kontext zu erledigen, wandelt sich die Aufgabenkultur an Ganztagsschulen. In zunehmendem Maße nutzen Ganztagsschulen die erweiterten Zeitstrukturen zur Integration von Lern- und Übungszeiten 1 in den Regelunterricht. Die Grenzen zwischen Hausaufgabenbetreuung und Lernzeiten sind fließend (Dohrmann, Brisson & Kielblock, im Druck). Während die Hausaufgabenbetreuung meist als offenes Nachmittagsangebot organisiert ist, arbeiten Schülerinnen und Schüler in Lernzeiten während der Unterrichtszeit individuell oder in Gruppen an Aufgaben oder Projekten, die in Form und Funktionen den traditionellen Hausaufgaben ähnlich sind. So zielen die Lernzeitaufgaben ebenfalls auf die Wiederholung und Vertiefung von Lernstoff sowie auf das Erlangen selbstständiger Arbeitsweisen ab (Beutel et al., 2019; Radisch, Klemm & Tillmann, 2017). Im Vergleich zur Hausaufgabenbetreuung bieten diese Lernzeiten jedoch verstärkt Möglichkeiten, den Schülerinnen und Schülern gezielt Lernmethoden und -strategien zu vermitteln, um selbst- 1 Auch integrierte Hausaufgaben genannt (Hascher & Bischof, 2000); im Folgenden wird verkürzt der Begriff Lernzeiten verwendet. 296 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis ständiges Arbeiten zu fördern. Außerdem werden Lernzeiten häufig von Klassen- oder anderen Fachlehrkräften durchgeführt, die Feedback zur Aufgabenbearbeitung geben und gezielt Hilfe anbieten können, während dies bei der Hausaufgabenbetreuung selten so ist. Für Lehrkräfte haben die Lernzeiten das Potenzial, sich auf die individuelle Förderung der Kinder zu konzentrieren, d. h. Lerninhalte und -methoden sowie Aufgabenstellungen möglichst gut an die Bedürfnisse der Kinder anzupassen und damit stärker zu differenzieren. Die Organisation und Gestaltung von Lernzeiten kann stark variieren (Beutel et al., 2019; Kaufmann, 2013). Der zeitliche Umfang der Lernzeiten reicht von ein bis fünf Mal in der Woche vormittags und/ oder nachmittags mit einer Dauer von ein bis zwei Schulstunden. Zudem können Lernzeiten individualisiert oder klassengebunden im Klassenraum stattfinden. Nicht selten aber finden Lernzeiten auch jahrgangsbezogen oder -übergreifend in mehreren Räumen statt, sodass kooperatives Lernen sowohl unter Gleichaltrigen als auch unter jüngeren und älteren Peers möglich wird (z. B. Föh, 2012). Dabei sind Wochenarbeitspläne relativ verbreitet. Diese bieten eine Reihe an Aufgaben, über deren Bearbeitungsreihenfolge und -tempo die Schülerinnen und Schüler selbst bestimmen können. Insgesamt bieten Lernzeiten den Lehrkräften einen großen Gestaltungsspielraum und die Möglichkeit, auch fächerübergreifende Kompetenzen und Fähigkeiten wie Eigenverantwortlichkeit und soziale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu stärken. Neben Klassenlehrkräften leisten teilweise Lernbegleiterinnen und -begleiter oder ältere Schülerinnen und Schüler zusätzliche Unterstützung (Beutel et al., 2019; Gaiser & Kielblock, 2019). Werden die Aufgaben zu festen Zeiten und unter fachlich kompetenter und personell stabiler Betreuung bearbeitet, ermöglichen solche Lernzeiten durchaus die generelle Abschaffung von Hausaufgaben (Radisch et al., 2017). Doch die Veränderung der Hausaufgabenkultur ist ein komplexer, herausfordernder Prozess, der viel Zeit in Anspruch nimmt (Grimm & Schulz- Gade, 2015). So stellen Lernzeiten zwar an 66 % der Ganztagsschulen der Sekundarstufe I einen festen Bestandteil des Unterrichts dar, an 72 % dieser Schulen werden jedoch weiterhin traditionelle Hausaufgaben vergeben (StEG- Konsortium, 2019). Lernen und Üben in Form von traditionellen Hausaufgaben und/ oder in den Unterricht integrierten Lernzeitaufgaben haben demnach einen hohen Stellenwert an Ganztagsschulen der Sekundarstufe I. Gelingensbedingungen für aufgabenbasiertes Lernen und Üben Ein umfangreicher Korpus an Forschungsarbeiten hat sich mit den Faktoren beschäftigt, die positive Wirkungen von traditionellen Hausaufgaben auf die Schülerleistung begünstigen oder untergraben (im Überblick: Mischo & Haag, 2018). Neben Merkmalen der Hausaufgabenpraxis der Lehrkraft (z. B. Häufigkeit der Vergabe, Umfang der Aufgaben, Nachbereitung im Unterricht; z. B. Trautwein et al., 2001) spielt vor allem das Bearbeitungsverhalten der Schülerinnen und Schüler eine Rolle dafür, ob Hausaufgaben mit einer positiven Leistungsentwicklung einhergehen. So können Hausaufgaben dann zu einem Lerngewinn beitragen, wenn die Schülerinnen und Schüler sie gründlich, konzentriert und vollständig bearbeiten (z. B. Dettmers, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2010). Nach der Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles et al., 1983) wird dieses Bearbeitungsverhalten von einer Reihe an individuellen und kontextuellen Merkmalen beeinflusst: Je höher beispielsweise die Erfolgserwartung und der den Hausaufgaben zugeschriebene Wert (z. B. der Nutzen für ein besseres Verständnis des Lernstoffs) und je geringer das Belastungserleben, desto eher bearbeiten Schülerinnen und Schüler ihre Hausaufgaben gründlich, konzentriert und vollständig (Trautwein, Lüdtke, Schnyder & Niggli, 2006). Darüber hinaus strengen sich Lernende mit hohen kognitiven Fähigkeiten, gewissenhafte Schülerinnen und Schüler sowie Mädchen besonders bei der Aufgabenbearbeitung an. Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 297 Außerdem ist die Aufgabenqualität ein entscheidendes Kriterium: Sind die Hausaufgaben inhaltlich ansprechend und gut ausgewählt, so bearbeiten sie die Lernenden mit größerer Motivation und Anstrengung (Trautwein & Lüdtke, 2009). Werden die Aufgaben als anspruchsvoll empfunden, sind Erfolgserwartung und Freude der Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung zwar geringer, die Lerneffekte sind in Klassen mit anspruchsvollen und sinnvoll gewählten Hausaufgaben jedoch größer (Dettmers et al., 2010). Die Emotionen bei der Bearbeitung spielen eine vermittelnde Rolle im Verhältnis zwischen Aufgabenqualität und Wirksamkeit: Anstrengungsbereitschaft und Fachleistungen sinken durch schlecht ausgewählte und uninteressante Hausaufgaben auch deswegen, weil die Lernenden bei der Erledigung verärgert, verängstigt oder gelangweilt sind (Dettmers et al., 2011). Die Ganztagsschulforschung weist darauf hin, dass Lernen und Üben in Lernzeiten unter anderem dann gut gelingen kann, wenn die Aufgabenqualität hoch ist, eine gute Raumatmosphäre herrscht, die Lernenden die Möglichkeit zu variablen Sozialformen haben und die Aufgabenbearbeitung von Lehrkräften oder weiterem pädagogisch tätigem Personal gut strukturiert wird (z. B. Gaiser & Kielblock, 2019; im Überblick: Beutel et al., 2019). In der schulischen Hausaufgabenbetreuung erwiesen sich eine gute Strukturierung, eine effiziente Zeitnutzung, eine positive Schüler-Betreuer-Beziehung und eine am Lernprozess orientierte Unterstützung als bedeutsam für Lernmotivation, Aufgabenkonzentration und die Entwicklung selbstregulativer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (z. B. Beher et al., 2005; Tillack, Fischer & Kuhn, 2015). Für eine erfolgreiche Leistungsentwicklung durch Lern- und Übungsaufgaben sind zusammenfassend drei Komponenten von wesentlicher Bedeutung: kontextuelle Merkmale, motivational-emotionale Merkmale und Verhaltensmerkmale. Zunächst ist es wichtig, dass die Lernenden (a) anregende, für das Lernverständnis nützliche Aufgaben sowie eine gut strukturierte Lernumgebung mit Möglichkeiten zur Unterstützung vorfinden (kontextuelle Merkmale) und (b) sich bei der Bearbeitung ihrer Aufgaben kompetent, wenig belastet und wohl fühlen (motivational-emotionale Merkmale). Unter diesen Voraussetzungen können Schülerinnen und Schüler (c) sich mit hoher Anstrengungsbereitschaft und Konzentration den Aufgaben widmen (verhaltensbezogene Merkmale) und somit Lerngewinne erzielen. Wie diese Merkmale und die Leistungsentwicklung bei Schülerinnen und Schülern ausgeprägt sind, die traditionelle Hausaufgaben zu Hause oder in einer Hausaufgabenbetreuung erledigen, und jenen, die Übungen in Lernzeiten bearbeiten, wurde bislang kaum untersucht. Eine Ausnahme bilden die im nächsten Abschnitt beschriebenen Studien. Vergleich von traditionellen Hausaufgaben und integrierten Lernzeiten Henze (1978) untersuchte anhand von 22 Klassen, ob sich die Leistungen von Schülerinnen und Schülern der fünften Jahrgangsstufe in Halbtagsschulen am Ende des Schuljahres von jenen in Ganztagsschulen unterschieden. Die Halbtagsschülerinnen und -schüler erledigten nach der Schule Mathematik-Hausaufgaben, während die Ganztagsschülerinnen und -schüler wöchentlich eine zusätzliche Unterrichtsstunde Mathematik erhielten, in der geübt werden konnte. Trotz der unterschiedlichen Übungsformate waren die Mathematikleistungen beider Gruppen gleich. Diese Ergebnisse decken sich mit einer Untersuchung zu einer Berliner Ganztagsgrundschule, die Hausaufgaben durch eine Übungsstunde im Unterricht ersetzt hatte (Nilshon, 1995). Die Ganztagsschülerinnen und -schüler unterschieden sich nach dem Wechsel auf eine Schule der Sekundarstufe I in ihren Noten in Mathematik nicht von ihren Klassenkameradinnen und -kameraden, die eine Halbtagsgrundschule mit traditionellen Hausaufgaben besucht hatten. Jedoch beurteilten sie ihre Grundschule rückblickend als positiver, was neben anderen Grün- 298 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis den möglicherweise auch auf motivationalemotionale Vorteile durch die Integration von Übungsaufgaben in den Unterricht hindeuten könnte. Die wohl umfassendste Studie zum Unterschied zwischen traditionellen und in den Unterricht integrierten Hausaufgaben stammt von Hascher und Bischof (2000). Die Autorinnen evaluierten die Wirkungen einer Primarschulreform in der Schweiz. Mitte der 90er Jahre wurden im Kanton Schwyz die Hausaufgaben komplett in die Schule integriert, d. h. alle Kinder erledigten Aufgaben und Übungen ausschließlich während des Pflichtunterrichts unter Betreuung von Lehrkräften und gingen ohne Hausaufgaben nach Hause. Ein Vergleich von 43 Klassen mit Schülerinnen und Schülern der vierten und sechsten Jahrgangsstufe aus Schwyz und jenen aus dem Kanton Zug, in dem traditionelle Hausaufgaben vergeben wurden, zeigte, dass sich die Mathematikleistungen der Kinder zwischen den Kantonen nicht unterschieden. Wohl aber hatten Kinder mit integrierten Aufgaben gegenüber Kindern mit traditionellen Hausaufgaben motivational-emotionale Vorteile: Sie waren weniger zeitlich belastet, schätzten die Erledigung von Übungsaufgaben als gewinnbringender für das Lernen ein und arbeiteten im Allgemeinen lieber für die Schule. Gleichzeitig berichteten sie von einem größeren Hilfebedürfnis bei der Aufgabenerledigung. Ziele und Forschungsfragen Trotz des rasanten Ganztagsschulausbaus seit der Jahrtausendwende und der Entstehung neuer, integrierter Übungsformate fehlen aktuelle Studien, die die Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern in Lernzeit-Settings mit jenen in Hausaufgaben-Settings umfassend vergleichen. Der Hauptfokus der bisherigen Studien galt der Leistungsentwicklung und dem Vergleich von Ganztagsmit Halbtagsschülerinnen und -schülern zu einem Messzeitpunkt (Hascher & Bischof, 2000; Henze, 1978; Nilshon, 1995). Bislang wurden kaum kontextuelle, motivational-emotionale und verhaltensbezogene Merkmale der Aufgabenbearbeitung berücksichtigt und dabei Ganztagschülerinnen und -schüler mit unterschiedlichen Übungsformaten über einen längeren Zeitraum hinweg verglichen. Schülerinnen und Schüler kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen in die Sekundarstufe, was ihre Fähigkeit betrifft, selbstständig zu arbeiten. Es ist anzunehmen, dass Kinder, die das selbstständige Arbeiten in Form von Lernzeiten nicht gewohnt sind, erst mit der Zeit Übung darin entwickeln, die persönlichen Vorzüge sowie den Nutzen darin erkennen und sich damit wohlfühlen. Entsprechend ist die Beobachtung über einen längeren Zeitraum hoch relevant. Zudem basieren bisherige Forschungsergebnisse (z. B. Dettmers et al., 2010) auf Daten aus klassischen Fragebogenerhebungen, die retrospektiv sind und daher nur mentale Repräsentationen, nicht aber tatsächliche Erfahrungen und Verhaltensweisen in der Bearbeitungssituation erfassen (vgl. Fahrenberg, Myrtek, Pawlik & Perrez, 2007). Basierend auf bisherigen Befunden der Hausaufgaben- und Ganztagsforschung (z. B. Tillack et al., 2015; Trautwein et al., 2006) sowie der Erwartungs-Wert-Theorie leistungsbezogenen Verhaltens (Eccles et al., 1983) gelten Merkmale der Aufgabenqualität, der Umgebung, sowie der Motivation und Emotion als ausschlaggebend dafür, wie bemüht und konzentriert Schülerinnen und Schüler Übungsaufgaben bearbeiten. Das Arbeitsverhalten beeinflusst wiederum den Lernverlauf (Dettmers et al., 2010). Ambulante Erhebungsverfahren, bei denen die Lernenden mehrere Wochen lang täglich direkt nach der Aufgabenbearbeitung ihre Erfahrungen berichten, liefern nicht nur ein realistisches Bild von den jeweiligen Übungsformaten, sondern ermöglichen auch Einblicke in die Variabilität der Erfahrungen (Fahrenberg et al., 2007). Die vorliegende Studie zielt daher darauf ab, neben der Leistungsentwicklung auch kontextuelle, motivational-emotionale und verhaltensbezogene Merkmale bei Schülerinnen und Schülern, die traditionelle Hausaufgaben erledigen, mit jenen zu vergleichen, die Lernzeit- Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 299 Aufgaben in der Klasse bearbeiten. Dabei soll auch die intrapersonelle Stabilität der Angaben mit in den Blick genommen werden. Konkret werden folgende Forschungsfragen untersucht: 1. Unterscheiden sich kontextuelle, motivationalemotionale und verhaltensbezogene Merkmale zwischen Ganztagsschülerinnen und -schülern, die traditionelle Hausaufgaben erledigen, und jenen, die in den Unterricht integrierte Lernzeit-Aufgaben bearbeiten? Sind diese Unterschiede innerhalb eines Schuljahres stabil? 2. Unterscheiden sich die Leistungsentwicklungen zwischen Lernenden mit traditionellen Hausaufgaben und jenen mit Lernzeit-Aufgaben über ein Schuljahr? Methode Stichprobe Die Daten für diese Studie wurden im Schuljahr 2017/ 18 im Rahmen des Projekts StEG-Tandem (Teilprojekt der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen) erhoben. An der Studie nahmen 301 Kinder aus 23 Klassen der fünften Jahrgangsstufe an fünf integrierten Gesamtschulen in Hessen mit aktiver Elterneinverständniserklärung teil (Teilnahmequote: 58 %). Das Ziel der Studie war die Einführung kooperativer Lernmöglichkeiten in Ganztagsangeboten zur Aufgabenbearbeitung. An drei Schulen bearbeiteten die Lernenden traditionelle Hausaufgaben (53 % der Teilnehmenden) und hatten an mindestens vier Tagen in der Woche die Möglichkeit, eine offene Hausaufgabenbetreuung der Schule zu besuchen. Diese fand nach dem Pflichtunterricht statt und wurde von pädagogischem Personal sowie von Schülerinnen und Schülern der Jahrgänge 8 bis 10 betreut. An zwei Schulen besuchten die Schülerinnen und Schüler drei bis vier Mal in der Woche in den Pflichtunterricht integrierte Lernzeiten (47 % der Teilnehmenden). Diese waren an einer Schule klassenbezogen und an einer Schule jahrgangsbezogen organisiert und wurden jeweils von Klassen- oder Fachlehrkräften sowie teilweise von Schülerinnen und Schülern der Jahrgänge 9 und 10 betreut. In der Regel wurden Wochenarbeitspläne eingesetzt, d. h. die Schülerinnen und Schüler hatten pro Woche einen Pool mit Basis- und Zusatzaufgaben, deren Bearbeitungsreihenfolge frei gewählt werden konnte. Traditionelle Hausaufgaben waren an diesen Schulen offiziell abgeschafft. Erhebungsmethoden Für das vorliegende Forschungsvorhaben wurden ambulante Assessments und computerbasierte Testungen durchgeführt. Bei ambulanten Assessments werden sogenannte messzeitpunktintensive Daten erhoben mit dem Ziel, die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler möglichst nah am Geschehen zu erfassen (Fahrenberg et al., 2007). An dieser Form der Erhebung nahmen 214 Fünftklässlerinnen und Fünftklässler teil (48 % mit Lernzeiten; 41 % weiblich; 71 % mit Migrationshintergrund). Die Schülerinnen und Schüler erhielten jeweils einmal täglich drei Wochen lang im November/ Dezember 2017 (T1) und im April/ Mai 2018 (T2) einen Link zu einem Kurzfragebogen zu ihren Aufgaben auf ihre eigenen Smartphones. In Absprache mit dem Schulpersonal geschah dies 10 Minuten vor Ende der Lernzeit oder der schulischen Hausaufgabenbetreuung sowie um 16 Uhr an Tagen ohne entsprechendes schulisches Angebot. Schülerinnen und Schüler, die ihre Hausaufgaben außerhalb der Schule erledigten, erhielten zeitgleich zu jenen in der Hausaufgabenbetreuung den Link. Teilnehmende ohne eigenes Gerät erhielten ein Tablet mit Zugang zum Fragebogen während der Schulzeit. Die ambulanten Assessments erfassten neben Ort und Fach der Aufgabenerledigung Angaben zu Aufgaben- und Umgebungsqualität, Motivation/ Emotion und Verhalten bei der Bearbeitung. Ausgewertet wurden nur Angaben, wenn die Teilnehmenden Aufgaben gemacht hatten, was nicht jeden Tag der Fall war. Zu T1 lagen insgesamt 1028 Angaben zur Aufgabenbearbeitung vor und zu T2 insgesamt 378 Angaben. Dies entspricht im Schnitt pro Person 5 Angaben (min. 1 bis max. 14) zu T1 und 3 Angaben (min. 1 bis max. 13) zu T2. Bei den Schülerinnen und Schülern mit traditionellen Hausaufgaben wurden diese in 41 % der Fälle in der schulischen Hausaufgabenbetreuung, in 54 % der Fälle zu Hause und in 5 % der Fälle an einem anderen außerschulischen Ort erledigt. Die in der Lernzeit bearbeiteten Aufgaben betrafen zu 29 % Englisch, zu 24 % Mathematik, zu 22 % Deutsch und zu 25 % andere Fächer. Traditionelle Hausaufgaben wurden zu 24 % in Englisch, zu 33 % in Mathematik, zu 25 % in Deutsch und zu 18 % in anderen Fächern bearbeitet. Die computerbasierten Testungen fanden im September 2017 (T0) und im Mai 2018 (T2) statt. An dieser Form der Erhebung nahmen 294 Fünftklässlerinnen und Fünftklässler teil (47 % mit Lernzeiten; 48 % weiblich; 67 % mit Migrationshintergrund). 300 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis Instrumente Ambulante Assessments Tabelle 1 liefert einen Überblick über die Konstrukte zur Wahrnehmung und Bearbeitung der Aufgaben, die wie bei ambulanten Assessments üblich jeweils mit einem einzigen, möglichst kurzen Item erfasst wurden. Entsprechend der Möglichkeiten, die die Erhebung mit Smartphones und Tablets bietet, unterscheiden sich die Antwortformate. So wurden die Kinder gebeten, beispielsweise das Belastungserleben anhand von Emojis zu bewerten. Dies ist für Schülerinnen und Schüler dieser Altersgruppe ein leicht zu erfassendes und eingängiges Antwortformat und ermöglicht eine rasche Bearbeitung, die gerade bei ambulanten Assessments entscheidend ist. Dieses Antwortformat bietet sich jedoch nur bei ausgewählten Konstrukten an. Bei anderen, wie beispielsweise der wahrgenommenen Nützlichkeit, ist dieses Antwortformat nicht sinnvoll, weshalb hier auf eine klassische Likert-Skala zurückgegriffen wurde. Bei den Items handelte es sich um an bisherige Studien (z. B. Quellenberg, 2009) angelehnte Eigenentwicklungen. Der Wortlaut war möglichst identisch zwischen den Untersuchungsgruppen, variierte jedoch in den Begriffen „Hausaufgaben(-betreuung)“ bzw. „Lernzeit(-Aufgaben)“ und griff ggf. vorangegangene Antworten auf (z. B. zu Ort und Fach der Aufgabenbearbeitung oder zur Person, die zur Unterstützung herangezogen wurde). Testleistungen Die Englisch- und Mathematikleistungen wurden mit den curriculumsbasierten Fachleistungstests quop erfasst (vgl. Souvignier, Förster & Salaschek, 2014). Alle Tests bestanden aus Multiple-Choice- Konstrukt Item Antwortformat Kontextuelle Merkmale Aufgabenqualität Anregungsgehalt Die [FACH]-Aufgaben waren interessant. 4-Punkt-Likert-Skala (1-4) stimmt gar nicht - stimmt genau Nützlichkeit Die [FACH]-Aufgaben haben mir geholfen, das Unterrichtsthema zu verstehen. 4-Punkt-Likert-Skala (1 -4) stimmt gar nicht - stimmt genau Umgebungsqualität Lärm und Unruhe [In der Lernzeit] war es heute laut und unruhig. 4-Punkt-Likert-Skala (1 -4) stimmt gar nicht - stimmt genau Unterstützungsqualität Wie zufrieden warst du mit der Hilfe von [PERSON]? 5-Punkt-Likert-Skala (1 -5) - - - - Motivational-emotionale Merkmale Kompetenzerleben Heute hatte ich das Gefühl, dass ich in [FACH] etwas kann. 4-Punkt-Likert-Skala (1 -4) stimmt gar nicht - stimmt genau Belastungserleben Wie anstrengend waren die [FACH]- Aufgaben heute für dich? 5-Punkt-Likert-Skala (1 -5) - - - - (rekodiert) Wohlbefinden Wie hast du dich [in der Lernzeit] heute insgesamt gefühlt? 5-Punkt-Likert-Skala (1 -5) - - - - Verhaltensmerkmale Anstrengungsbereitschaft Ich habe mir bei meinen [FACH]- Aufgaben wirklich Mühe gegeben. 4-Punkt-Likert-Skala (1-4) stimmt gar nicht - stimmt genau Konzentration Ich konnte mich bei den [FACH]- Aufgaben gut konzentrieren. 4-Punkt-Likert-Skala (1-4) stimmt gar nicht - stimmt genau Tab. 1: Überblick über die im ambulanten Assessment erfassten Konstrukte Anmerkungen: Die Begriffe in Großbuchstaben und eckigen Klammern wurden durch vorangegangene Antworten erfasst und automatisch ersetzt. Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 301 Aufgaben. Der Englischtest bestand aus einem Lückentext zur Erfassung von Wortschatz- und Grammatikkenntnissen und anschließenden Verständnisfragen zum Text. Aus den 38 Testitems wurden nach teststatistischen Kriterien zu T0 und T2 jeweils vier Items ausgeschlossen (z. B. aufgrund negativer Diskrimination). Mithilfe einer IRT-Skalierung wurde ein zweidimensionales Modell geschätzt. Für jede Person wurden WLE-Schätzer als Personenfähigkeitsparameter berechnet (vgl. Warm, 1989). Die WLE- Reliabilität des Tests betrug .79 zu T0 und .83 zu T2 (EAP-Reliabilität T0 = .77; T2 = .84). Der Mathematiktest bestand aus Aufgaben zu natürlichen Zahlen, (Maß-)Einheiten und Geometrie. Von den 22 Testitems wurden nach teststatistischen Kriterien zu T0 zwei Items ausgeschlossen, zu T2 keine. Die Skalierung wurde in vergleichbarer Weise zum Englischtest durchgeführt. Die WLE-Reliabilität betrug .65 zu T0 und .70 zu T2 (EAP-Reliabilität T0 = .68; T2 = .74). Kovariaten Zu Beginn der Studie wurde das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkräfte erfasst. Nach der Testung zu T0 machten die Schülerinnen und Schüler in einer computerbasierten Fragebogenerhebung Angaben zum Migrationshintergrund in der Familie sowie zur Anzahl der Bücher zu Hause, das als Proxy für das kulturelle Kapital der Familie mit in die Analysen einfloss. Die Angaben zum Migrationshintergrund wurden so dichotomisiert, dass einem Schüler bzw. einer Schülerin ein Migrationsstatus zugeschrieben wurde, wenn mindestens ein Elternteil im Ausland geboren war. Zu T2 bearbeiteten die Schülerinnen und Schüler nach dem Englisch- und Mathematiktest zusätzlich einen dreiminütigen figuralen kognitiven Fähigkeitstest (Heller & Perleth, 2000). Analysen Mehrebenenanalysen Die Angaben der Schülerinnen und Schüler wurden anhand von Mehrebenenanalysen in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 1998 - 2017) analysiert. Entgegen dem gewohnten Datenformat im Schulkontext wurde die Zeit auf Ebene 1 abgebildet (intraindividuelle Ebene, Messzeitpunkte innerhalb einer Person) und die Person auf Ebene 2 (interindividuelle Ebene). Eine Varianzzerlegung zeigte, dass über alle untersuchten Variablen hinweg im Schnitt jeweils 3,0 % und maximal 7,7 % der Varianz auf Unterschiede zwischen Klassen bzw. Schulen zurückzuführen waren, weshalb diese beiden Ebenen in den Analysen außer Acht gelassen wurden. Um zu ermitteln, ob sich die Erfahrungen bei der Aufgabenbearbeitung zwischen Schülerinnen und Schülern mit traditionellen Hausaufgaben und jenen mit Lernzeitaufgaben unterschieden und ob sie innerhalb der Personengruppen stabil waren, wurden die Mittelwerte und Varianzen von Hausaufgaben- und Lernzeit-Schülerinnen und -Schülern auf Ebene 2 getrennt für T1 und T2 auf signifikante Unterschiede hin untersucht (Waldχ ²- Tests; Bakk & Vermunt, 2016). Zusätzlich wurden die Effektstärken der Unterschiede anhand von Regressionsanalysen unter Einbezug von Kovariaten ermittelt. Dazu wurde das aufgabenbezogene Merkmal auf beiden Ebenen ins Modell gefügt und auf Ebene 2 durch das Übungsformat (0 = Hausaufgabe; 1 = Lernzeit) vorhergesagt, wobei das Geschlecht, der Migrationshintergrund, die kognitiven Fähigkeiten und die Anzahl der Bücher zu Hause als Kovariaten auf Ebene 2 mit ins Modell aufgenommen wurden. Alle Regressionskoeffizienten wurden unter Verwendung der Gesamtvarianz der jeweiligen abhängigen Variablen und der ebenenspezifischen Varianzen der Prädiktoren standardisiert (Marsh et al., 2009). Umgang mit fehlenden Werten Bei den kontextuellen Merkmalen fehlten bis zu 7,1 % der Daten; da die Unterstützungsqualität jedoch nur dann erfasst wurde, wenn die Schülerinnen und Schüler Hilfe in Anspruch genommen hatten, lag dort die Missing-Rate bei 60,2 % (vgl. Tab. 2). Bei den motivational-emotionalen Merkmalen fehlten bis zu 5,4 % der Daten mit Ausnahme des Kompetenzerlebens, das als letztes Item im Fragebogen erfasst wurde, was eine höhere Missing-Rate von 24,8 % begründen könnte. Bei den Verhaltensmerkmalen fehlten bis zu 6,3 % der Daten. Bei den Testleistungen fehlten jeweils bis zu 9,5 % der Daten. Bei den Kovariaten beliefen sich die fehlenden Werte auf bis zu 12,4 %. Bei den Regressionsmodellen wurde das in Mplus 8 integrierte Full-Information-Maximum-Likelihood-Verfahren verwendet, welches zur Schätzung fehlender Parameter alle zur Verfügung stehenden Informationen berücksichtigt (Enders, 2010). 302 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis Kontextuelle Merkmale Aufgabenqualität Kognitive Aktivierung Nützlichkeit T1 T2 T1 T2 N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var Hausaufgaben Lernzeit χ² (df) p 417 412 2.46 2.85 10.08 (1) .001 0.44 0.44 < 0.01 (1) .986 218 130 2.39 2.66 2.36 (1) .125 0.60 0.51 0.21 (1) .644 409 402 2.79 3.06 5.13 (1) .024 0.35 0.45 0.47 (1) .494 215 126 2.65 2.95 2.88 (1) .090 0.78 0.39 4.08 (1) .043 Umgebungsqualität Lärm und Unruhe Unterstützungsqualität T1 T2 T1 T2 N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var Hausaufgaben Lernzeit χ² (df) p 493 519 2.00 2.23 5.05 (1) .025 0.28 0.28 < 0.01 (1) .991 223 139 1.90 2.21 4.57 (1) .033 0.27 0.25 0.01 (1) .911 192 215 4.46 4.31 1.96 (1) .162 0.18 0.14 0.14 (1) .711 79 67 4.53 4.67 0.99 (1) .319 0.38 0.02 4.88 (1) .027 Motivational-emotionale Merkmale Kompetenzerleben Belastungserleben Wohlbefinden T1 T2 T1 T2 T1 T2 N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var Hausaufgaben Lernzeit χ² (df) p 385 347 3.06 3.31 4.55 (1) .033 0.44 0.35 0.50 (1) .481 194 82 2.93 3.26 3.76 (1) .053 0.58 0.16 5.78 (1) .016 483 499 2.25 1.96 6.20 (1) .013 0.53 0.42 0.33 (1) .565 217 130 2.25 1.90 3.16 (1) .076 0.87 0.52 1.13 (1) .288 496 526 3.73 4.11 10.91 (1) .001 0.50 0.32 1.41 (1) .235 224 140 3.71 4.14 5.90 (1) .015 0.72 0.33 2.62 (1) .106 Verhaltensmerkmale Anstrengungsbereitschaft Konzentration T1 T2 T1 T2 N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var N (t) M Var Hausaufgaben Lernzeit χ² (df) p 425 422 3.36 3.43 0.48 (1) .491 0.42 0.30 0.74 (1) .389 217 127 3.18 3.27 0.40 (1) .529 0.49 0.17 5.02 (1) .025 430 421 3.21 3.22 < 0.01 (1) .954 0.18 0.29 1.87 (1) .172 217 127 3.21 3.24 0.05 (1) .824 0.39 0.07 6.16 (1) .013 Tab. 2: Deskriptive Statistiken und Unterschiede zwischen den Übungsformaten anhand von Waldχ ²-Tests Anmerkungen: T = Messzeitpunkt; N (t) = Anzahl der Angaben; M = Mittelwert (latent, Schülerebene); Var = Varianz (latent, Schülerebene); df = Freiheitsgrade; p = p-Wert. Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 303 Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse und Unterschiede in den Erfahrungen mit den Übungsformaten Die Anzahl der ausgewerteten Angaben sowie die latenten Mittelwerte und Varianzen auf Schülerebene finden sich in Tabelle 2. Die Interkorrelationen der Untersuchungsvariablen innerhalb und zwischen Personen finden sich getrennt nach Übungsformat im Anhang. Die Ergebnisse der Waldχ ²-Tests zu den Unterschieden in den Mittelwerten und Varianzen zwischen den Übungsformaten befinden sich ebenfalls in Tabelle 2. Der in Tabelle 3 dargestellte standardisierte Regressionskoeffizient beschreibt die Stärke des Effekts des Übungsformats auf kontextuelle, motivational-emotionale und verhaltensbezogene Merkmale unter Berücksichtigung der Kovariaten Geschlecht, Migrationshintergrund, kognitive Fähigkeiten und kulturelles Kapital. In Bezug auf die Aufgabenqualität fanden Lernzeit-Schülerinnen und -Schüler zu Schuljahresbeginn ihre Aufgaben signifikant interessanter und nützlicher für das Lernverständnis als Gleichaltrige mit traditionellen Hausaufgaben. Diese Tendenz zeigte sich auch am Ende des Schuljahres. Unter Berücksichtigung der Kovariaten betrug der Effekt des Übungsformats bis zu β = 0.28 für den Anregungsgehalt und β = 0.20 für die Nützlichkeit der Aufgaben. Außerdem schwankte die wahrgenommene Nützlichkeit von Lernzeit-Aufgaben zu Schuljahresende weniger als jene der traditionellen Hausaufgaben. Was die Umgebungsqualität angeht, berichteten Schülerinnen und Schüler mit integrierten Lernzeiten sowohl zu Schuljahresbeginn als auch zu Schuljahresende von signifikant mehr Lärm und Unruhe während der Aufgabenbearbeitung als Schülerinnen und Schüler mit traditionellen Hausaufgaben. Unter Kontrolle von Geschlecht, Migrationshintergrund, kognitiven Fähigkeiten und kulturellem Kapital betrug der Effekt des Übungsformats hier bis zu β = 0.28. Für jene Lernenden, die Hilfe erhalten hatten, fanden sich keine Unterschiede in der Beurteilung der Unterstützungsqualität, jedoch schwankte die Zufriedenheit mit der Unterstützung bei Hausaufgaben-Schülerinnen und -Schülern am Schuljahresende stärker als bei jenen in Lernzeiten. Bei den motivational-emotionalen Merkmalen wiesen Schülerinnen und Schüler mit Lernzeiten in allen Bereichen bessere Werte auf als jene mit traditionellen Hausaufgaben: Sie berichteten von einem signifikant höheren Kompetenzerleben sowie einer geringeren Belastung und einem generell höheren Wohlbefinden bei der Aufgabenbearbeitung - sowohl zu Schuljahresbeginn als auch am Ende. Unter Kontrolle der Kovariaten betrug der Effekt des Übungsformats bis zu β = 0.22 bei Kompetenz- und Belastungserleben und bis zu β = 0.30 beim Wohlbefinden. Zudem schwankten Lernzeit-Schülerinnen und -Schüler zu Schuljahresende während der Aufgabenerledigung weniger im Kompetenzerleben. Keine Unterschiede hingegen ergaben sich in der mittleren Ausprägung des Bearbeitungsverhaltens von Hausaufgaben- und Lernzeit- Schülerinnen und -Schülern. Die Untersuchungsgruppen strengten sich zu Schuljahresbeginn und -ende bei den Aufgaben gleich stark an und waren gleich konzentriert bei der Sache. In Bezug auf die Varianzen zeigten sich bei Schülerinnen und Schülern mit traditionellen Hausaufgaben jedoch am Ende des Schuljahres stärkere Schwankungen in der Anstrengungsbereitschaft und Konzentration. Unterschiede in den Testleistungen Tabelle 3 stellt weiter die Ergebnisse der Analysen zur Leistungsentwicklung über ein Schuljahr hinweg dar. Unter Kontrolle der Ausgangsleistung sowie von Geschlecht, Migrationshintergrund, kognitiven Fähigkeiten und kulturellem Kapital entwickelten sich die Leistungen in Englisch bei Schülerinnen und Schülern mit Lernzeiten gleich wie jene von Schülerinnen und Schülern mit traditionellen Hausaufgaben. In Mathematik zeigte sich unter Kontrolle der Ausgangsleistung und der Kovariaten dahingegen ein negativer, wenn auch nur randsignifikanter Effekt (p = .060) von β = -0.13 für Schülerinnen und Schüler mit Lernzeiten. 304 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis Kontextuelle Merkmale Aufgabenqualität Anregungsgehalt Nützlichkeit T1 T2 T1 T2 β (SE) p β (SE) p β (SE) p β (SE) p Übungsformat (1 = Lernzeit) Kovariaten - Geschlecht (1 = weiblich) - Migrationshintergrund - Kognitive Fähigkeiten - Bücher zu Hause 0.28 -0.16 0.13 -0.04 0.04 (.08) (.09) (.10) (.10) (.09) .001 .065 .185 .681 .694 0.20 -0.10 0.07 0.28 0.03 (.10) (.12) (.13) (.12) (.12) .048 .404 .599 .020 .827 0.20 -0.18 0.05 -0.13 0.03 (.09) (.09) (.09) (.11) (.09) .024 .043 .561 .232 .716 0.20 -0.05 -0.02 0.07 0.08 (.10) (.12) (.13) (.12) (.12) .040 .639 .907 .578 .473 Umgebungsqualität Lärm und Unruhe Zufriedenheit mit Unterstützung T1 T2 T1 T2 β (SE) p β (SE) p β (SE) p β (SE) p Übungsformat (1 = Lernzeit) Kovariaten - Geschlecht (1 = weiblich) - Migrationshintergrund - Kognitive Fähigkeiten - Bücher zu Hause 0.21 -0.01 -0.04 -0.10 0.08 (.09) (.09) (.10) (.09) (.11) .016 .940 .658 .271 .447 0.28 -0.12 0.02 -0.02 0.04 (.14) (.14) (.15) (.14) (.16) .042 .400 .912 .897 .816 -0.13 0.11 0.01 0.31 -0.11 (.13) (.13) (.16) (.14) (.14) .299 .394 .940 .027 .439 0.13 0.20 -0.07 0.08 0.03 (.13) (.14) (.18) (.21) (.19) .298 .152 .688 .702 .874 Motivation und Emotion Kompetenzerleben Belastungserleben Wohlbefinden T1 T2 T1 T2 T1 T2 β (SE) p β (SE) p β (SE) p β (SE) p β (SE) p β (SE) p Übungsformat (1 = Lernzeit) Kovariaten - Geschlecht (1 = weiblich) - Migrationshintergrund - Kognitive Fähigkeiten - Bücher zu Hause 0.20 -0.23 -0.05 -0.09 0.13 (.09) (.09) (.09) (.10) (.09) .019 .009 .560 .385 .134 0.22 0.17 0.10 0.23 -0.20 (.11) (.13) (.14) (.13) (.14) .040 .210 .465 .081 .139 -0.22 0.04 0.09 0.07 -0.07 (.08) (.09) (.10) (.09) (.08) .006 .638 .359 .445 .364 -0.18 0.21 0.14 0.10 -0.09 (.10) (.11) (.13) (.11) (.11) .067 .063 .260 .334 .421 0.30 0.06 0.08 0.17 -0.13 (.07) (.08) (.09) (.10) (.08) .000 .446 .348 .078 .113 0.25 -0.02 0.21 0.16 -0.14 (.10) (.12) (.11) (.14) (.11) .011 .860 .069 .231 .226 Tab. 3: Vorhersage der Beurteilung der Aufgabenbearbeitung und der Leistungsentwicklung durch das Format Lernzeit vs. Hausaufgaben unter Einbezug von Kovariaten u Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 305 Bearbeitungsverhalten Anstrengungsbereitschaft Konzentration T1 T2 T1 T2 β (SE) p β (SE) p β (SE) p β (SE) p Übungsformat (1 = Lernzeit) Kovariaten - Geschlecht (1 = weiblich) - Migrationshintergrund - Kognitive Fähigkeiten - Bücher zu Hause 0.06 -0.18 0.26 -0.10 0.03 (.08) (.08) (.10) (.10) (.09) .487 .019 .006 .323 .700 0.05 -0.14 0.13 0.08 -0.18 (.11) (.12) (.12) (.12) (.13) .678 .216 .305 .511 .172 0.02 -0.01 0.03 0.08 -0.14 (.10) (.10) (.10) (.10) (.09) .833 .920 .731 .444 .109 -0.02 0.06 0.13 -0.05 -0.14 (.12) (.14) (.14) (.13) (.13) .890 .634 .368 .679 .298 Leistungsentwicklung Englisch (T2) Mathematik (T2) β (SE) p β (SE) p Übungsformat (1 = Lernzeit) Kovariaten - Leistung zu T0 - Geschlecht (1 = weiblich) - Migrationshintergrund - Kognitive Fähigkeiten - Bücher zu Hause -0.02 0.66 -0.09 -0.12 0.15 0.09 (.06) (.05) (.04) (.04) (.05) (.04) .679 .000 .030 .002 .001 .028 -0.13 0.32 -0.01 -0.05 0.32 0.12 (.07) (.07) (.05) (.05) (.06) (.07) .060 .000 .864 .301 .000 .088 Anmerkungen: T = Messzeitpunkt, β = standardisierter Regressionskoeffizient; SE = Standardfehler; p = p-Wert. u 306 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis Diskussion Traditionelle Hausaufgaben oder integrierte Lernzeiten - in welchem Format gelingt Lernen und Üben besser? Anhand direkt nach der Aufgabenbearbeitung erfasster Daten sowie Leistungstests liefert die vorliegende Studie eine differenzierte Analyse zu den Potenzialen und Herausforderungen unterschiedlicher Übungsformate an integrierten Gesamtschulen mit Ganztagsangebot. Die Ergebnisse lassen sich mit vier Aussagen zusammenfassen: 1. Die Qualität von Lernzeit-Aufgaben wurde höher eingeschätzt als jene von Hausaufgaben; 2. Neben Vorteilen bei Belastung und Wohlbefinden fühlten sich Schülerinnen und Schüler in Lernzeiten bei der Aufgabenbearbeitung kompetenter als jene mit Hausaufgaben; 3. Anstrengungsbereitschaft und Konzentration bei der Aufgabenbearbeitung litten auch dann nicht, wenn im Klassenverband geübt wurde, wo der Lärmpegel höher war als beim Erledigen traditioneller Hausaufgaben; 4. Schülerinnen und Schüler mit Lernzeiten lernten über ein Schuljahr hinweg in Englisch genauso viel hinzu wie ihre Peers mit Hausaufgaben, nicht aber in Mathematik. Somit waren Lernzeit-Aufgaben von höherer Qualität und wiesen motivational-emotionale Vorteile für die Lernenden auf, erzielten aber nicht in allen Fächern den gleichen Leistungszuwachs wie traditionelle Hausaufgaben. Mögliche Gründe für dieses Befundmuster liefert die Selbstbestimmungstheorie nach Ryan & Deci (2000). Demnach entwickeln Schülerinnen und Schüler eine hohe intrinsische Motivation für das Lernen und Üben, wenn drei Grundbedürfnisse erfüllt sind: das Erleben von Autonomie, von Kompetenz und von sozialer Eingebundenheit. Die mit der Wochenplanarbeit verbundenen Freiheiten, in der Lernzeit über Dauer und Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung frei zu entscheiden, ermöglichen das Erleben von Autonomie. Dies könnte nicht nur zu positiveren Beurteilungen von Lernzeit- Schülerinnen und -Schülern in Bezug auf Anregungsgehalt und Nützlichkeit der Aufgaben beitragen, sondern auch Selbstvertrauen und Freude beim selbstständigen Bearbeiten stärken (vgl. Emden, 2016). Weiter betreuen Fachlehrkräfte selbst die Lernzeiten und erleben direkt, welche Aufgaben die Lernenden als anregend und nützlich empfinden und welche sie bemängeln. Dadurch können sie die Inhalte und das Anspruchsniveau besser auf die Schülerbedürfnisse abstimmen und damit für eine höhere Aufgabenqualität sorgen als Lehrkräfte, die Hausaufgaben erteilen. Gleichzeitig können sie individuelles Feedback zu den Aufgaben geben. Dies wiederum ermöglicht Erfolgserlebnisse und die Verbesserung der Lernstrategien und kann das Kompetenzerleben stärken (Wentzel & Brophy, 2014). Darüber hinaus ermöglichen Lernzeiten durch die gleichzeitige Bearbeitung von Aufgaben mit Peers im Klassenverband das Gefühl sozialer Eingebundenheit. Metastudien zeigen, dass das Lernen in sozialer Interaktion nicht nur motivationsfördernd wirkt, sondern auch wahrgenommenes Klassenklima sowie Selbstvertrauen und Verantwortungsbewusstsein beim Lernen positiv beeinflusst (z. B. Rohrbeck, Ginsburg- Block, Fantuzzo & Miller, 2003). Das soziale Umfeld der Lernzeiten begünstigt also die Entstehung solcher motivationaler und emotionaler Zustände, durch die sich die Lernenden trotz des hohen Ablenkungspotenzials durch Lärm und Unruhe bei den Aufgaben anstrengen und konzentrieren können. Bei der Aufgabenerledigung in Einzelarbeit - wie bei traditionellen Hausaufgaben häufiger der Fall - können sich negative Emotionen gegenüber selbstständigem Lernen und Üben dahingegen stärker verankern (Warton, 2001). Dies kann langfristig die Entwicklung einer positiven Einstellung zur Schule untergraben. Die niedrige Belastung, das hohe Wohlbefinden und die geringen Schwankungen beim Bearbeitungsverhalten von Kindern in Lernzeiten lassen vermuten, dass in einem sozialen Bearbeitungskontext die Aufgabenerledigung zur Schule einfach „dazu gehört“ und dadurch weniger von der persönlichen Tagesform der Lernenden abhängt. Für Schülerinnen und Schüler, die traditionelle Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 307 Hausaufgaben in der Hausaufgabenbetreuung erledigen (in der vorliegenden Studie 41 % der Kinder mit Hausaufgaben), könnte sich dies ähnlich verhalten. Diese Vermutung legt Subgruppenanalysen nahe, die mit den vorliegenden Daten aufgrund der kleinen Stichprobe jedoch nicht realisiert werden konnten. Die vorliegenden Ergebnisse zur Leistungsentwicklung bestätigen dahingegen nicht die bisherigen Befunde zur Wirksamkeit integrierter Übungsformate (Hascher & Bischof, 2000; Henze, 1978; Nilshon, 1995). Selbst wenn die Kinder in Lernzeiten gleich viel in Englisch lernten wie ihre Peers mit Hausaufgaben, schien dies in Mathematik nicht unbedingt der Fall zu sein. Wie aus der Stichprobenbeschreibung hervorgeht, bearbeiteten die Schülerinnen und Schüler in Lernzeiten zu ähnlichen Anteilen Aufgaben in Englisch, Mathematik, Deutsch und anderen Fächern. Dahingegen übten die Kinder mit traditionellen Hausaufgaben überwiegend in Mathematik, was sich möglicherweise im Lernfortschritt niederschlug. Es könnte sein, dass an Schulen mit Hausaufgaben mehr Aufgaben in Mathematik erteilt wurden. Es könnte aber auch sein, dass Kinder in Lernzeiten zwar ähnlich viele Mathematik-Aufgaben zu erledigen hatten, sich aber weniger intensiv damit befassten und am längsten in jenen Fächern übten, in denen ihnen die Aufgaben am ansprechendsten schienen oder sie sich am kompetentesten fühlten. Möglicherweise gehen die Freiheiten der Wochenplanarbeit also mit motivational-emotionalen Vorteilen einher, aber auch mit der Herausforderung, die Lernenden zur sinnvollen Aufgabenwahl zu bewegen, um adäquate Lernfortschritte in allen Fächern zu ermöglichen (vgl. Beutel et al., 2019). Integrierte Lernzeiten: eine geeignete Alternative zu traditionellen Hausaufgaben? Mit dem Ganztagsschulausbau in Deutschland entfachte auch die bereits Jahrzehnte alte Debatte um den Stellenwert von Hausaufgaben neu. In der Öffentlichkeit wird immer wieder Kritik an der Wirksamkeit und sozialen Gerechtigkeit von Hausaufgaben laut und auf die familiäre Belastung hingewiesen (z. B. Himmelrath, 2015). Zwar deuten empirische Studien weder darauf hin, dass Hausaufgaben nichts bringen (vgl. Einleitung; im Überblick: Mischo & Haag, 2018), noch zeigen sie, dass Kinder mit sozial privilegierten und gut gebildeten Eltern, die bei den Hausaufgaben helfen, automatisch Lernvorteile erfahren (denn es kommt v. a. auf die Qualität elterlicher Unterstützung an; im Überblick: Moroni & Dumont, 2015). Relativ unstrittig ist dahingegen der Befund, dass Hausaufgaben zu regelmäßigem häuslichen Streit führen können - vor allem dann, wenn die Leistungen des Kindes den elterlichen Erwartungen nicht gerecht werden (Moroni, Dumont & Trautwein, 2016). Entsprechend berichten Lehrkräfte, dass bei Elterngesprächen über Hausaufgaben drei Viertel der Eltern über Probleme mit ihren Kindern bei der Erledigung klagen (Standop, 2013). Schulische Unterstützung in Form einer Hausaufgabenbetreuung kann hier entlastende Wirkung auf das Familienleben haben (z. B. Züchner, 2011). Doch selbst wenn die Hausaufgabenbetreuung zu den meistgenutzten Ganztagsangeboten zählt (z. B. StEG-Konsortium, 2016) und auch in der vorliegenden Studie 41 % der Hausaufgaben dort bearbeitet wurden, sehen teilnehmende Kinder und deren Eltern Verbesserungspotenziale: Sie kritisieren große Gruppen, mangelnde fachliche Qualifikation des Betreuungspersonals und Verbote zur gemeinsamen Aufgabenbearbeitung (z. B. Breuer, Schütz & Weide, 2008; Gaiser, Kielblock & Stecher, 2016). Darüber hinaus werden in der Hausaufgabenbetreuung nicht unbedingt alle Aufgaben geschafft und müssen zu Hause fertiggestellt werden (z. B. Börner et al., 2014; Gängler & Markert, 2010). Dies widerspricht dem Wunsch vieler Kinder und Jugendlichen nach genügend Freizeit nach der Schule: Lernen und Üben sollte zeitlich so zu bewältigen sein, dass noch ausreichend freie Zeit am Nachmittag bleibt (15. Kinder- und Jugendbericht des BMFSFJ, 2017). 308 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis Nicht nur vor dem Hintergrund hoher Teilnahmezahlen an der schulischen Hausaufgabenbetreuung bei gleichzeitigem Optimierungsbedarf könnte eine systematische Eingliederung der Lern- und Übungsfunktion in den Schulunterricht eine geeignete Alternative zu Hausaufgaben darstellen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie schließen an bisherige Befunde (z. B. Hascher & Bischof, 2000) an, dass integrierte Lernzeiten gegenüber Hausaufgaben Vorteile aufweisen für die Aufgabenqualität sowie Motivation und Emotion der Lernenden bei der Aufgabenbearbeitung. Das stärkere Ablenkungspotenzial durch Lärm und Unruhe ging nicht mit Nachteilen für Konzentration und Anstrengung bei den Aufgaben einher. Allerdings muss ein Augenmerk auf die Leistungsentwicklung gelegt und sichergestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler adäquate Fortschritte in allen Fächern machen. Die vorliegenden Daten deuten auf Nachteile der Lernzeiten für die Mathematikleistungen hin. Um mögliche Ursachen dafür zu benennen, wären qualitative Studien hilfreich, die sich beispielsweise durch Beobachtungen mit der genauen Nutzung der Lernzeiten beschäftigen oder die erteilten Aufgabenformate und Lerninhalte in Mathematik genauer analysieren, um deren Eignung für das Lernzeitformat zu beurteilen. Generell gilt jedoch, dass gerade bei jüngeren Lernenden dafür gesorgt werden muss, dass sie über ausreichend Planungs- und Reflexionsfähigkeiten und Lernstrategien verfügen, um durch Lernzeiten ihre Fachkenntnisse zu festigen und zu erweitern - und zwar in allen Fächern (Hascher, 2007). Weiter sollte die Aufgabenwahl der Schülerinnen und Schüler bei Wochenplanarbeit mit Übungen in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden durch eine diagnostische Lernberatung der Lehrkraft begleitet werden, um Über- und Unterforderung zu vermeiden (Beutel et al., 2019). Unter diesen Voraussetzungen bergen integrierte Lern- und Übungsformate ein vielsprechendes Potenzial, traditionelle Hausaufgaben zu ersetzen. In der Tat berichten zwei Drittel der Dritt- und Viertklässlerinnen und -klässler an Ganztagsschulen, dass sie zusätzlichen Unterricht gegenüber Hausaufgaben bevorzugen würden (Standop, 2013). Einschränkungen und Forschungsdesiderate Da aufgrund des großen Erhebungsaufwands bei messzeitintensiven Daten nur eine beschränkte Anzahl an Schulen erfasst werden konnte, wurden gezielt integrierte Gesamtschulen mit unterschiedlichen Schulabschlussoptionen und möglichst heterogenen Schülerpopulationen einbezogen. Durch die Berücksichtigung von Geschlecht, Migrationshintergrund, kulturellem Kapital und kognitiven Fähigkeiten bei der Berechnung der Effektstärken wurden mögliche Störfaktoren auf individueller Ebene eingeschränkt. Kompositionseffekte sowie Einflüsse von Entwicklungsprozessen auf Schulebene, die Lernzeiten oder Hausaufgaben bzw. die Leistungsentwicklung der Kinder betreffen, lassen sich dadurch allerdings nicht ausschließen. Selbstverständlich lassen sich die vorliegenden Ergebnisse nicht ohne Weiteres auf andere Altersgruppen oder Schulformen übertragen, weshalb ähnliche Studien mit möglichst großen Stichproben, anderen Jahrgängen und/ oder an anderen Schulformen erstrebenswert wären. Die Nutzung einer messzeitintensiven Erhebungsmethode in situ ist ein innovativer Weg, möglichst realitätsnahe Daten zu den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu gewinnen. Hierbei war der Erhebungszeitpunkt an Lernzeit-Schulen ganz bewusst am Ende einer Lernzeit unmittelbar nach Aufgabenbearbeitung gewählt. Dies führte dazu, dass die in den Lernzeiten anwesenden Klassenlehrkräfte die Erhebungen direkt miterlebten. An Schulen mit traditionellen Hausaufgaben war dies nicht der Fall. Das erhöhte Bewusstsein um die Erfassung der Schülererfahrungen zu ihren Aufgaben könnte besonderes Bemühen seitens der Lernzeit-Lehrkräfte bei der Aufgabenstellung und bei der Gestaltung eines positiven, motivierenden Lernklimas hervorgerufen haben. Dieser nicht zu vermeidende Umstand ist bei der Interpretation der Ergebnisse (z. B. zur Aufgabenqualität) zu berücksichtigen. Bei der Erhebung wurde ebenfalls darauf geachtet, die Belastung der Schülerinnen und Schüler bei der Studie möglichst gering zu halten, Vergleich traditioneller Hausaufgaben und integrierter Lernzeiten 309 und der Erhebungszeitraum der ambulanten Assessments daher auf jeweils drei Wochen beschränkt. Da die Teilnehmenden nicht an allen Erhebungstagen Aufgaben bearbeiteten und die Teilnahmemotivation im Laufe der Studie abfiel, reichen die Daten nicht aus für die Analyse weiterer Untergruppen (z. B. unterteilt nach Fächern, nach Ort der Hausaufgabenbearbeitung etc.). Um das Potenzial der vorliegenden Erhebungsmethode voll auszuschöpfen, sind weitere Studien zur Aufgabenbearbeitung mit längeren Laufzeiten und/ oder attraktiven Anreizen zur kontinuierlichen Teilnahme an den Erhebungen notwendig. Implikationen für die Praxis und Fazit Traditionelle Hausaufgaben und integrierte Lernzeiten werden derzeit noch an vielen Ganztagsschulen parallel umgesetzt. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie weisen auf die Chancen und Herausforderungen der jeweiligen Übungsformate hin und können somit als Anregung bei der Planung weiterer Schulentwicklungsprozesse hinsichtlich des Lernens und Übens an Ganztagsschulen dienen. Werden an Ganztagsschulen traditionelle Hausaufgaben erteilt, könnte die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Mathematik davon profitieren. Jedoch schätzten die Kinder die Qualität von Hausaufgaben geringer ein als Peers mit Lernzeiten und berichteten von weniger Kompetenzerlebnissen, höherer Belastung und geringerem Wohlbefinden bei der Bearbeitung. Um einer negativen Einstellung gegenüber außerschulischem Lernen und Üben durch Hausaufgaben entgegenzuwirken (Warton, 2001), sind Lehrkräfte angehalten, die Aufgaben ansprechend zu gestalten (z. B. durch die Berücksichtigung der Schülerinteressen oder durch Wahlmöglichkeiten) und durch eine enge Verzahnung mit dem Unterricht und ein angemessenes Schwierigkeitsniveau die Aufgabennützlichkeit zu verdeutlichen (Wentzel & Brophy, 2014). Eine regelmäßige Rücksprache mit den Lernenden zu ihrem Befinden bei der Hausaufgabenerledigung und Feedback zur Bearbeitung scheinen notwendig, um die Ursachen niedriger Aufgabenmotivation zu ergründen und wo möglich korrigierend einzulenken. Ganztagsschulen können ihre erweiterten Zeitmöglichkeiten auch ganz bewusst dazu nutzen, das Lernen und Üben zunehmend in den Schulunterricht hinein zu verlagern. Die vorliegenden Ergebnisse deuten auf Vorteile der Lernzeiten gegenüber traditionellen Hausaufgaben in kontextuellen und motivational-emotionalen Bereichen hin. An integrierten Gesamtschulen, die eine relativ heterogene Schülerschaft und unter Umständen einen erhöhten Migrationsanteil aufweisen, kann die Aufgabenerledigung im sozialen Kontext der Lernzeiten eine Methode zur Ermöglichung von Kompetenzerlebnissen, zur Reduktion der Belastung und zur Förderung positiver Emotionen beim Lernen und Üben darstellen. Jedoch besteht Verbesserungsbedarf hinsichtlich der Leistungsentwicklung. Lehrkräfte, die Lernzeiten anbieten, sollten daher sicherstellen, dass die gestellten Aufgaben für dieses Übungsformat geeignet und die Lernenden den Herausforderungen der selbstständigen Lernplanung und -reflexion gewachsen sind. Weiter sollten sie die Lernstrategien und den Lernstand der Schülerinnen und Schüler diagnostisch begleiten und rückmelden, um eine sinnvolle Aufgabenauswahl und -bearbeitung zu gewährleisten. Wird zusätzlich auf einen angemessenen Lärmpegel geachtet, können Lernzeiten durchaus eine geeignete Alternative zu traditionellen Hausaufgaben darstellen - nicht nur zugunsten der Entlastung der Kinder bei der Aufgabenbearbeitung, sondern auch ihrer Eltern. Literatur Bakk, Z. & Vermunt, J. K. (2016). Robustness of stepwise latent class modeling with continuous distal outcomes. 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Désirée Theis DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Rostocker Str. 6 D-60323 Frankfurt am Main E-Mail: brigitte.brisson@dipf.de theis@dipf.de Anhang Interkorrelationen der Untersuchungsvariablen innerhalb von Personen (oberhalb der Diagonale) und zwischen Personen (unterhalb der Diagonale) nach Übungsformat. Hausaufgaben (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (1) Anregungsgehalt (2) Nützlichkeit (3) Lärm und Unruhe (4) Zufriedenheit mit Hilfe (5) Kompetenzerleben (6) Belastungserleben (7) Wohlbefinden (8) Anstrengungsbereitschaft (9) Konzentration (10) Englisch-Leistung (T0) (11) Englisch-Leistung (T2) (12) Mathematik-Leistung (T0) (13) Mathematik-Leistung (T2) · .85 -.03 .26 .65 -.40 .45 .48 .50 .03 .07 .11 .03 .42 · -.17 .29 .79 -.46 .37 .55 .55 .01 .12 .11 .12 -.03 -.01 · -.35 .06 .15 -.28 -.06 -.61 .19 .28 .21 .22 .02 -.22 -.10 · .32 -.25 .46 .18 .73 .14 .34 .03 .21 .38 .40 -.04 .17 · -.39 .29 .35 .35 .10 .25 .09 .15 -.39 -.32 .07 -.22 -.48 · -.86 -.11 -.63 -.14 -.22 -.14 -.02 .26 .21 -.10 .33 .29 -.51 · .09 .74 .04 .10 .03 .00 .12 .09 -.04 .34 .31 -.24 .30 · .22 -.02 -.02 .04 -.03 .23 .12 -.21 .35 .41 -.35 .29 .27 · -.06 .04 -.06 .04 n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z · .77 .31 .43 n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z · .21 .47 n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z · .60 u 312 Brigitte Maria Brisson, Désirée Theis Lernzeiten (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (1) Anregungsgehalt (2) Nützlichkeit (3) Lärm und Unruhe (4) Zufriedenheit mit Hilfe (5) Kompetenzerleben (6) Belastungserleben (7) Wohlbefinden (8) Anstrengungsbereitschaft (9) Konzentration (10) Englisch-Leistung (T0) (11) Englisch-Leistung (T2) (12) Mathematik-Leistung (T0) (13) Mathematik-Leistung (T2) · .75 .06 .34 .81 -.51 .42 .65 .74 -.06 -.09 .11 -.03 .38 · .06 .45 .59 -.35 .21 .37 .45 .09 -.10 .12 -.06 -.10 -.05 · -.05 .00 -.03 -.10 -.04 -.25 .05 .13 -.27 -.09 .12 .04 -.01 · .13 -.71 .73 .57 .60 .14 -.12 .13 .00 .42 .42 -.08 .27 · -.33 .45 .52 .70 .07 .03 .06 -.06 -.22 -.14 .05 -.10 -.23 · -.79 -.63 -.64 .07 .14 -.14 -.02 .32 .28 -.15 .18 .41 -.35 · .62 .73 .08 -.09 .10 -.19 .24 .13 -.12 .01 .37 -.11 .21 · .75 -.05 -.05 .04 .01 .25 .20 -.29 .08 .38 -.21 .38 .30 · .06 -.08 .17 -.05 n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z · .60 .09 .21 n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z · -.04 .33 n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z n/ z · .26 Anmerkungen: T = Messzeitpunkt; n/ z = nicht zutreffend. Variablen aus den ambulanten Assessments beziehen sich auf T1. Alle Korrelationskoeffizienten sind standardisiert. fett = p < .05; kursiv = p < .10. u Liebe Abonnentinnen und Abonnenten, der Bezugspreis der Zeitschrift Psychologie in Erziehung und Unterricht wird ab Heft 1 des kommenden Jahres für Nicht-Private/ Institutionen und Buchhandlungen geringfügig angehoben (neuer Preis für das Jahresabonnement € 169,-), der Abonnementpreis für Privatkunden bleibt bei € 89,90, jeweils zzgl. Versandspesen. Studierende und Mitglieder der DGPs, Fachgruppen Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, sowie des BDP erhalten weiterhin 20 % Nachlass. Als besonderen Service bieten wir eine kostenlose Online-Recherche in den Volltexten aller Fachbeiträge der Psychologie in Erziehung und Unterricht an, die seit Heft 1/ 2005 erschienen sind. AbonnentInnen können diese Beiträge darüber hinaus als zitierfähige PDF-Datei kostenlos aufrufen und herunterladen. 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