Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2021
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Empirische Arbeit: Schützt Selbstmitgefühl angehende Lehrkräfte vor dem Burnout?
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2021
Nancy Tandler
Lars-Eric Petersen
Zusammenfassung: Angehende Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sind mit vielfältigen Aufgaben konfrontiert, die in manchen Fällen als belastend erlebt werden und mit Burnout-Erfahrungen einhergehen können. Selbstmitgefühl beschreibt einen verständnisvollen Umgang mit der eigenen Person angesichts belastender Lebensumstände. Wir untersuchten in zwei Studien bei insgesamt 130 angehenden Lehrpersonen den Zusammenhang von Selbstmitgefühl und dem Burnout-Erleben (Emotionale Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel) unter Einbezug situativer Belastungsfaktoren (Arbeitszeit zu Hause, eigenes Unterrichten, Arbeitszeit in der Schule). Erwartungskonform zeigte sich in Studie 1 (n=77), dass angehende Lehrpersonen mit höherem Selbstmitgefühl über weniger Emotionale Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel berichten. Im Rahmen einer Vignettenstudie (Studie 2; n=53) wurden die gesundheitsförderlichen negativen Zusammenhänge von Selbstmitgefühl und Burnout-Erleben bestätigt und Mediationsanalysen zeigten, dass diese Beziehungen durch die Bewältigungsstrategien Positives Umdeuten und Emotionale Unterstützung vermittelt werden. Die Ergebnisse sprechen insgesamt für einen protektiven Zusammenhang von Selbstmitgefühl mit dem Belastungserleben und Bewältigungsverhalten angehender Lehrpersonen.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 81-99 DOI 10.2378/ peu2021.art05d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Schützt Selbstmitgefühl angehende Lehrkräfte vor dem Burnout? Über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Zusammenfassung: Angehende Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sind mit vielfältigen Aufgaben konfrontiert, die in manchen Fällen als belastend erlebt werden und mit Burnout-Erfahrungen einhergehen können. Selbstmitgefühl beschreibt einen verständnisvollen Umgang mit der eigenen Person angesichts belastender Lebensumstände. Wir untersuchten in zwei Studien bei insgesamt 130 angehenden Lehrpersonen den Zusammenhang von Selbstmitgefühl und dem Burnout-Erleben (Emotionale Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel) unter Einbezug situativer Belastungsfaktoren (Arbeitszeit zu Hause, eigenes Unterrichten, Arbeitszeit in der Schule). Erwartungskonform zeigte sich in Studie 1 (n = 77), dass angehende Lehrpersonen mit höherem Selbstmitgefühl über weniger Emotionale Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel berichten. Im Rahmen einer Vignettenstudie (Studie 2; n = 53) wurden die gesundheitsförderlichen negativen Zusammenhänge von Selbstmitgefühl und Burnout-Erleben bestätigt und Mediationsanalysen zeigten, dass diese Beziehungen durch die Bewältigungsstrategien Positives Umdeuten und Emotionale Unterstützung vermittelt werden. Die Ergebnisse sprechen insgesamt für einen protektiven Zusammenhang von Selbstmitgefühl mit dem Belastungserleben und Bewältigungsverhalten angehender Lehrpersonen. Schlüsselbegriffe: Selbstmitgefühl, Burnout, Referendariat, emotionale Unterstützung, positives Umdeuten Does Self-compassion preserve beginning teachers against burnout? The protective role of Self-compassion in teachers’ induction phase Summary: Self-compassion is a psychological mechanism for dealing with stressful life events, which involves showing compassion to oneself. Early-career teachers face a variety of tasks that some of them find stressful and that can lead to burnout. In two studies involving a total of 130 early-career teachers, we measured the association between self-compassion and burnout (emotional exhaustion, cynicism, and inefficacy) while controlling for situational demands (amount of additional work done at home, autonomous teaching, amount of work at school). Study 1 (n = 77) showed that selfcompassion is negatively related to exhaustion, cynicism, and inefficacy. Study 2 (n = 53), using vignettes, confirmed that self-compassion is associated with health-related aspects of burnout, and mediation analyses showed that these associations are mediated by the coping strategies of positive reframing and emotional support. In summary, the results provide evidence of a protective association of self-compassion with stress and coping behaviors among early-career teachers. Keywords: Self-compassion, burnout, teacher induction, emotional support, positive reframing Danksagung Wir danken Frau Manuela Huth vom Landesprüfungsamt für Lehrämter in Halle für ihre Unterstützung beim Akquirieren der Stichprobe von Studie 1 und Frau Mona-Christin Lütkhoff für die Erhebung der Stichprobe von Studie 2. 82 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen Das Lehramtsreferendariat als Übergang zwischen Hochschule und Berufseinstieg, das die angehenden Lehrkräfte auf ihre zukünftige Tätigkeit in der Schule vorbereiten soll, zeichnet sich durch ein breites und umfangreiches Spektrum an Aufgaben aus, die von vielen angehenden Lehrkräften als belastend und überfordernd erlebt werden können (Kultusministerkonferenz, 2012; Rothland & Terhart, 2007). Das Lehramtsreferendariat wird daher auch als krisenanfällige Phase beschrieben (Dietrich, 2014; Schaarschmidt & Kieschke, 2013), die mit erhöhtem Belastungserleben, erlebtem Praxisschock und einer ungünstigen Konstellation aus erlebten positiven und negativen beruflichen Ereignissen einhergehen kann (z. B. Dicke et al., 2016; Schmidt, Klusmann & Kunter, 2016; Zimmermann, Kaiser, Bernholt, Bauer & Rösler, 2016). Ob und in welcher Form diese beruflichen situativen Anforderungen des Referendariats tatsächlich zu negativen Belastungsreaktionen bei den angehenden Lehrpersonen führen, ist Gegenstand von Modellen der Belastungsforschung (z. B. Lazarus & Folkmann, 1984). Diese gehen übereinstimmend davon aus, dass personengebundenen Ressourcen eine entscheidende Rolle im Umgang mit Stressoren und den einhergehenden Stressreaktionen zukommt. Eine weitverbreitete Stressreaktion stellt hierbei das Erleben von Burnout dar, was wiederum mit negativen Folgen für die Gesundheit der Lehrpersonen, Stressreaktionen bei ihren Schülerinnen und Schülern und einer Abnahme ihrer Unterrichtsqualität zusammenhängt (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Klusmann & Waschke, 2018; Oberle & Schonert-Reichl, 2016). Zu den personenseitigen Ressourcen zählen situationsübergreifende Persönlichkeitsmerkmale (z. B. Emotionale Stabilität; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012) und Emotionsregulationsstrategien (Tsoupoupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010) oder auch berufsspezifische Kompetenzen (z. B. Selbstregulationsmuster; Klusmann et al., 2008). Angesichts dauerhaft belastender beruflicher Situationen sollte ebenfalls der Umgang mit der eigenen Person eine entscheidende Rolle für ein dauerhaftes Gelingen des Bewältigungsprozesses spielen. Das Personenmerkmal Selbstmitgefühl meint, auf belastende Ereignisse sich selbst gegenüber verständnisvoll und nicht selbstkritisch zu reagieren, und beinhaltet die Möglichkeit, negative Affekte in positive umzuwandeln und damit günstige Bewältigungsvorgänge zu unterstützen (Neff, 2003 a). Bisherige Studien konnten bereits eine adaptive Rolle von Selbstmitgefühl für das Erleben von Burnout in verschiedenen beruflichen Kontexten feststellen (Montero-Marin et al., 2015; Richardson et al., 2016; Wörfel, Gusy & Lohmann, 2015). Für den beruflichen Kontext angehender Lehrpersonen im Lehramtsreferendariat existieren allerdings noch keine Untersuchungen dazu, was das Ziel der vorliegenden Studie darstellen soll. Selbstmitgefühl könnte hier eine bedeutsame Rolle einnehmen, da Stressoren, die zum Burnout bei Lehrkräften führen, als dauerhaft und vielseitiger sozialer und emotionaler Natur (z. B. Konflikte mit Problemschülerinnen und -schülern, Eltern, Kollegen; gleichzeitiger Umgang mit Bedürfnissen vieler Schülerinnen und Schüler, Gestaltung des Klassenklimas) beschrieben werden (Roeser, Skinner, Beers & Jennings, 2012). Diesen Stressoren könnten Lehrpersonen mit hohem Selbstmitgefühl langfristig erfolgreich begegnen, da Selbstmitgefühl den Umgang mit der eigenen Person auf verschiedenen Ebenen (Emotionen, Kognitionen, Aufmerksamkeitsfokus) regulieren hilft (Jennings, 2015; Neff, 2016). Um den angenommenen Zusammenhang zwischen Selbstmitgefühl und geringerem Belastungserleben besser verstehen zu können, möchten wir die Bewältigungsstrategien Positive Umdeutung, Emotionale Unterstützung, Planen und Selbstablenkung einbeziehen. Zu diesen Bewältigungsstrategien ist bereits bekannt, dass sie in stressreichen Situationen (andere Situationen als im beruflichen Alltag von Lehrpersonen) die Bedeutung von Selbstmitgefühl auf das Belastungserleben vermitteln können (z. B. Allen & Leary, 2010; Leary, Tate, Adams, Batts & Hancock, 2007; Neff, Hsieh & Dejitterat, 2005). Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 83 Belastungserleben im Berufsalltag von Lehrpersonen „Stress“ im Berufsalltag von Lehrpersonen wird als das Erleben unangenehmer, negativer Emotionen wie Ärger, Ängstlichkeit, Frustration, Depression oder Anspannung beschrieben, die auf Merkmale des Lehrerberufs zurückgeführt werden können (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006; Kyriacou, 2001; Schmidt et al., 2016). Wird das Erleben von Stress chronisch, liegt gleichzeitig ein Hauptmerkmal von Burnout, der negativen Seite des beruflichen Wohlbefindens, vor (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). In Anlehnung an Maslach (Maslach & Jackson, 1986) besteht das Erleben von Burnout aus drei Komponenten. Während der (1) Emotionalen Erschöpfung erleben Personen Energieverlust, Ohnmacht sowie körperliche und geistige Erschöpfung. Weiterhin existiert (2) Depersonalisation oder Zynismus, was mit sozialem Rückzug und der Problemvermeidung einhergeht, wobei man Schutzbefohlene als unpersönliche Objekte wahrnimmt. Während des Erlebens von (3) wahrgenommenem Leistungsmangel reduziert sich wiederum das Arbeitsengagement und das Gefühl, persönliche Erfüllung bei der Arbeit zu erleben. Warum ist Burnout im Kontext der beruflichen Praxis von Lehrpersonen relevant und besorgniserregend? Berichten Lehrpersonen über hohes Burnout-Erleben, kann dieses mit vermindertem beruflichem Erfolg zusammenhängen. So wurde beispielsweise die Unterrichtsqualität von Lehrpersonen mit höherem Burnout-Leiden durch ihre Schülerinnen und Schüler negativer eingeschätzt (Klusmann et al., 2008). Die Schülerinnen und Schüler beurteilten die Qualität der Klassenführung als ineffizienter und unruhiger, das Arbeitstempo als zu schnell, und beschrieben, eine geringere soziale Unterstützung durch die Lehrperson zu erfahren. Studien an nordamerikanischen Grundschulen zeigten, dass das lehrerseitige Belastungserleben mit der Höhe an internalisierten und externalisierten Störungen (Milkie & Warner, 2011) und mit physiologischen Stressreaktionen bei Schülerinnen und Schülern einhergeht (Oberle & Schonert-Reichl, 2016). Allerdings können die mittleren Ausprägungen und Verläufe der Burnout-Komponenten bedeutsam zwischen den angehenden Lehrkräften variieren, wobei ein Teil der Varianz auf interindividuelle Unterschiede in personennahen Merkmalen zurückgehen kann, die als personengebundene Ressourcen betrachtet werden können. Zum Beispiel hing ein geringeres Burnout-Erleben mit höheren Ausprägungen in Emotionaler Stabilität, Offenheit für Erfahrungen und Gewissenhaftigkeit zusammen (Klusmann et al., 2012). Darüber hinaus erwiesen sich bei berufstätigen Lehrkräften berufsspezifische personengebundene Kompetenzen wie Selbstregulationsmuster als weitere wichtige Ressource, um mit den Anforderungen erfolgreich umgehen zu können (Klusmann et al., 2008; Mattern, 2012). Diese beschreiben den Umgang mit Stressoren anhand der Ausprägung von beruflichem Engagement und Resilienz. Berufliches Engagement beinhaltet die subjektive Bedeutung des Berufs, Karriereambitionen, Einsatz und Perfektionismus. Resilienz meint eine Art Widerstandsfähigkeit, sich von beruflichen Anforderungen zu dis-tanzieren und mit Versagen umgehen zu können (Klusmann et al., 2008; Schaarschmidt, Kieschke & Fischer, 1999). Eine gelungene Anpassung im Sinne von beruflichem Wohlbefinden und Unterrichtsqualität ist hier vor allem bei Lehrkräften mit dem Selbstregulationstyp Gesundheitstyp (Schaarschmidt et al., 1999) zu erkennen, der sich durch ein hohes berufliches Engagement und die Fähigkeit zur Distanzierung beschreiben lässt. Die vorliegende Studie möchte an die Fähigkeit zur Selbstregulation anlehnen, indem hier die Rolle des Personenmerkmals Selbstmitgefühl für das Burnout-Erleben angehender Lehrpersonen betrachtet werden soll. Selbstmitgefühl meint speziell die Regulation des Umgangs mit dem eigenen Selbst auf verschiedenen Dimensionen und wird auch als emotionsregulierende Ressource verstanden, die negative selbstbe- 84 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen zogene Affekte (z. B. traurig sein nach einer Niederlage) in positive selbstbezogene Affekte (z. B. Freundlichkeit sich selbst gegenüber fühlen) transformieren kann (Neff, 2003 a; Neff, 2016). Selbstmitgefühl Wenn sich Menschen in unkontrollierbaren Situationen wiederfinden oder sie mit persönlichem Versagen konfrontiert werden, gehen sie unterschiedlich mit diesen Situationen um. Einige Menschen reagieren auf Schwierigkeiten eher mit Selbstkritik, während andere Personen wiederum freundlich mit sich selbst umgehen, indem sie Verständnis und Herzlichkeit zeigen (Neff, 2003 b). Die zuletzt dargestellte, emotional positive Umgangsweise mit sich selbst wurde von Neff (2003 a) als Selbstmitgefühl (Self-compassion) bezeichnet. Laut Neff (2003 a, 2003 b, 2009, 2016) besteht Selbstmitgefühl aus drei bipolaren Komponenten, die unterschiedliche Dimensionen der Beziehung zur eigenen Person abbilden sollen: Selbstfreundlichkeit versus Selbstkritik, Verbundenheit versus Isolation und Achtsamkeit versus Überidentifikation. (a) Selbstfreundlichkeit als emotionale Komponente ermöglicht Menschen eher einen verständnisvollen und gütigen Umgang mit sich selbst in schwierigen Situationen, anstatt selbstkritisch und verurteilend mit sich umzugehen (Selbstkritik). (b) Die kognitive Komponente Verbundenheit meint die Auffassung, dass Versagen, Leiden und Unzulänglichkeiten eher als Teil der menschlichen Existenz und weniger als persönliche Niederlage zu verstehen sind (Isolation). (c) Die aufmerksamkeitssteuernde Komponente Achtsamkeit bezieht sich auf die Fähigkeit, die eigenen Gefühle, die in schwierigen Situationen entstehen können, mit einer verständnisvollen und nicht wertenden Einstellung wahrzunehmen und sie weniger zu unterdrücken, zu leugnen oder sie als mitreißend und ihnen ausgeliefert zu sein zu erleben (Überidentifikation). Das ermöglicht Menschen, ihre Gefühle in einem Gleichgewichtszustand zu halten (Neff, 2003 b, 2009). Diese drei bipolaren Komponenten von Selbstmitgefühl weisen hohe Interkorrelationen auf und werden daher konzeptuell dem übergreifenden Faktor Selbstmitgefühl zugeordnet (Neff, 2003 a; Neff, Whittaker & Karl, 2017). Selbstmitgefühl ist eng mit dem Konstrukt Achtsamkeit verwandt, wobei Achtsamkeit in Anhängigkeit von der Operationalisierung einen unterschiedlich breiten Fokus auf die Wahrnehmung des Gegenwärtigen meint (Woodruff et al., 2014). Selbstmitgefühl im Kontext von Gesundheit und Wohlbefinden Zahlreiche empirische Arbeiten konnten adaptive Zusammenhänge von Selbstmitgefühl auf der Individual- und Beziehungsebene über verschiedene Kontexte hinweg veranschaulichen. Selbstmitgefühl korreliert positiv mit Merkmalen der mentalen Gesundheit wie Optimismus, Fröhlichkeit und Lebenszufriedenheit (Neff, Rude & Kirkpatrick, 2007; Zessin, Dickhäuser & Garbade, 2015) und negativ mit Depressivität und Ängstlichkeit (MacBeth & Gumley, 2012). Weiterhin hängt Selbstmitgefühl mit geringeren Ausmaßen an akademischer Versagensangst und neurotischem Perfektionismus zusammen (Neff, 2003 a; Zhang, Luo, Che & Duan, 2016), während es gleichzeitig mit höherem Kompetenzerleben einhergeht (Neff et al., 2005). Die adaptive Bedeutung von Selbstmitgefühl auf das Belastungserleben angesichts situativer Anforderungen kann mithilfe von Stressbewältigungsmodellen eingeordnet werden (Lazarus & Folkmann, 1984). Selbstmitgefühl wird hier als persönliche Ressource verstanden, die die Interpretation und Einschätzung von Stressoren sowie die Anwendung möglicher Bewältigungsstrategien abschätzen hilft (Chishima, Mizuno, Sugawara & Miyagawa, 2018). Personen mit hohen Selbstmitgefühlsausprägungen sollen dabei eher in der Lage sein, negative Gefühle und Kognitionen, die als Reaktion auf Stressoren entstehen, nicht als Selbstkritik einzuordnen, sondern diese negativen Emotionen nicht wertend wahrzunehmen und eher als Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 85 Teil der menschlichen Erfahrung zu sehen (Neff, 2003 a). Das Erleben negativer Emotionen in Form von Belastungsreaktionen sollte durch diese Wirkweise von Selbstmitgefühl verringert werden. Entsprechend konnten bereits adaptive Zusammenhänge von Selbstmitgefühl für das Erleben von Burnout für Personen, die in bestimmten helfenden Berufen wie im Gesundheitsbereich (Montero-Marin et al., 2015; Richardson et al., 2016) oder auch im Pfarramt (Barnard & Curry, 2012) tätig waren, nachgewiesen werden. Eine Studie an deutschen Lehramtsstudierenden konnte ebenfalls diese adaptiven Zusammenhänge bestätigen (Wörfel et al., 2015). Studien, die die Bedeutung von Selbstmitgefühl für das Belastungserleben von Lehrpersonen oder angehenden Lehrpersonen untersuchten, liegen nach unserem Wissen bisher nicht vor. Für das mit Selbstmitgefühl verwandte Konstrukt Achtsamkeit (Van Dam, Sheppard, Forsyth & Earleywine, 2011) wurden bereits mehrfach gesundheitsförderliche Effekte bei Lehrpersonen nachgewiesen (vgl. Tandler, Kirkcaldy, Petersen & Athanasou, 2019). Da beide Konstrukte gemeinsam betrachtende Studien zeigten, dass Selbstmitgefühl im Vergleich zu Achtsamkeit der robustere und bedeutsamere Prädiktor zur Vorhersage von subjektivem Wohlbefinden, Angst- und Depressionssymptomen ist (Van Dam et al., 2011; Woodruff et al., 2014), scheint eine Betrachtung von Selbstmitgefühl zur Erklärung des Belastungserlebens angehender Lehrpersonen angesichts der dauerhaften vielseitigen sozialen und emotionalen Stressoren als äußerst vielversprechend. Das Ziel der vorliegenden Studie ist daher, die Bedeutung von Selbstmitgefühl für das Burnout-Erleben von Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst zu untersuchen. Um zu kontrollieren, inwieweit das Burnout-Erleben bei Referendarinnen und Referendaren auf vorhandene situative Anforderungen zurückzuführen ist (z. B. Philipp & Kunter, 2013), die möglicherweise auch die Einschätzungen des eigenen Selbstmitgefühls mitbestimmen, kontrollieren wir zusätzlich situative Belastungsfaktoren. Bewältigungsstrategien als Vermittler des Wirkmechanismus Selbstmitgefühl als personengebundene Ressource der Lehramtsreferendarinnen und Lehramtsreferendare soll laut gängiger Stressmodelle für den Umgang mit den situativen Anforderungen des Lehramtsreferendariats bedeutsam sein, indem auch die Wahrscheinlichkeit, Bewältigungsstrategien einzusetzen und damit das Belastungserleben mitzubestimmen, damit zusammenhängen soll (Lazarus & Folkmann, 1984). Diesem Modell folgend, möchten wir in der vorliegenden Studie Bewältigungsstrategien untersuchen, die mehrheitlich die Bedeutung von Selbstmitgefühl auf Aspekte des psychischen Befindens erklären konnten, bisher aber noch nicht im beruflichen Kontext bei Lehrpersonen im Zusammenhang mit Selbstmitgefühl untersucht wurden. Dabei lassen sich unsere ausgewählten Bewältigungsstrategien den Emotionsregulationsstrategien antecedentfocused (z. B. situation selection, cognitive change) und response-focused (z. B. Unterdrückung oder Verstecken wahrer Gefühle) nach Gross (1998) zuordnen. Bei Lehrpersonen hängen erstere Strategien mit geringerem und letztere Strategien mit höherem Burnout-Erleben zusammen (Tsoupoupas et al., 2010). Die folgenden vermittelnden Bewältigungsstrategien orientieren sich mehrheitlich (Ausnahme Selbstablenkung) an den antecedent-focused Emotionsregulationsstrategien. Emotionale Unterstützung (emotional support) meint, sich Verständnis, Sympathie und moralische Unterstützung von anderen Personen einzuholen (Carver, Scheier & Weintraub, 1989). Personen mit hohen Selbstmitgefühlswerten sind eher in der Lage, ihre Probleme als Teil der menschlichen Erfahrung anzusehen, die jedem zuteil werden kann, und fühlen sich dadurch weniger isoliert (Neff, 2003 a). Das könnte den Austausch mit anderen Personen über den Umgang mit Anforderungen im Referendariat begünstigen und das Gefühl emotionaler Unterstützung erfahrbar machen. Der Austausch mit anderen Personen kann das Stresserleben verringern und die da- 86 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen bei erfahrbare zwischenmenschliche Unterstützung geht wiederum mit einem geringeren Burnout-Erleben bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern einher (Dückers-Klichowski, 2005). Positives Umdeuten (positive reframing) bedeutet, einer negativen Situation positive Aspekte abgewinnen zu können und diese dadurch weniger aversiv zu interpretieren und möglicherweise daraus zu lernen (Carver et al., 1989; Gross, 1998). Personen mit hohem Selbstmitgefühl lassen sich von negativen Gefühlen, die aus stressreichen Situationen hervorgehen können, weniger stark mitreißen und schaffen es eher, sich davon zu distanzieren (Neff, 2003 a). Die Fähigkeit, sich von Anforderungen im Lehrerberuf zu distanzieren, kann als Resilienzfaktor gedeutet werden und dieser steht wiederum mit geringerem Erleben von Burnout bei Lehrkräften im Zusammenhang (Klusmann et al., 2008). Selbstablenkung (self-distraction) wird als psychologische Ablenkung von stressreichen Ereignissen definiert, indem Personen sich bewusst ablenkenden Aktivitäten zuwenden (Carver et al., 1989). Personen mit hohem Selbstmitgefühl sollten weniger diese Vermeidungsstrategie einsetzen, denn angesichts problematischer Ereignisse führt Selbstmitgefühl zu einem freundlichen und unkritischen Umgang mit der eigenen Person und daher dazu, eher die Probleme zu akzeptieren und daran zu arbeiten, als zu versuchen diese zu vermeiden (Neff, 2003 a). Ablenkungsstrategien führen nicht zu einem Abbau der objektiven Anforderungen, welche das Belastungserleben mitbestimmen. Tatsächlich zeigte sich bei Akademikerinnen und Akademikern in der praktischen Ausbildungsphase, dass vermehrter Gebrauch von Ablenkungsstrategien mit erhöhten Werten in den Burnout-Komponenten Emotionale Erschöpfung und Zynismus (Doolittle & Windish, 2015) einhergeht. Planen (planning) beinhaltet, Strategien zu entwickeln, um dem Stressor aktiv zu begegnen (Carver et al., 1989). In den bisherigen Studien zeigten sich keine eindeutigen Zusammenhänge zwischen Selbstmitgefühl und dieser Problemlösestrategie (Leary et al., 2007; Neff et al., 2005), wobei dabei argumentiert wird, dass die nichtgefundenen Zusammenhänge auf die Unkontrollierbarkeit der Situation zurückzuführen sind (Allen & Leary, 2010). Da in unserer Studie die Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst mit einer Vielzahl an Stressoren konfrontiert werden, könnte hier auch die Möglichkeit bestehen, über einige Probleme Kontrolle ausüben zu können. Da Personen mit hohem Selbstmitgefühl versuchen, die Probleme positiv umzudeuten und anschließend zu verändern, könnte das für einen positiven Zusammenhang von Planen und Selbstmitgefühl sprechen. Die bisherigen Befunde zum Zusammenhang von Planen und dem Erleben von Burnout sind folgenderweise: Während für Ärzte in der Ausbildung kein Effekt gefunden wurde (Doolittle & Windish, 2015), zeigte sich wiederum bei Betreuungskräften im medizinischen Bereich ein negativer Zusammenhang mit der Zynismus-Komponente (Onwumere et al., 2017). In Anbetracht dieser Befunde ist ein möglicher adaptiver Zusammenhang von Planen und Burnout-Erleben in der spezifischen Situation des Vorbereitungsdienstes nicht auszuschließen. Fragestellungen und Hypothesen Das Ziel dieser Studie ist es, Kenntnisse über die Bedeutung des Personenmerkmals Selbstmitgefühl für das Belastungserleben und Bewältigungsverhalten von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst zu erlangen. Dabei sollen die erwarteten Effekte von situativen Belastungsfaktoren (Umfang der Heimarbeit, Unterrichtszeit, Zeit in der Schule) abgegrenzt werden. Studie 1 beinhaltet den Zusammenhang von Selbstmitgefühl mit dem Belastungserleben in Form von Burnout- Erleben. Studie 2 betrachtet daran anschließend Bewältigungsstrategien, die die angenommene Beziehung von Selbstmitgefühl und Belastungserleben vermitteln sollen. Wir formulierten die folgenden Hypothesen: Hypothese 1 Das Selbstmitgefühl hängt negativ mit dem Erleben von Emotionaler Erschöpfung (H1 a), Leis- Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 87 tungsmangel (H1 b) und Zynismus (H1 c) zusammen, während situative Belastungsfaktoren kontrolliert werden. (Studie 1) Hypothese 2 Die Bewältigungsstrategien Emotionale Unterstützung, Positives Umdeuten, Selbstablenkung und Planen mediieren die beschriebenen Zusammenhänge zwischen Selbstmitgefühl und Emotionaler Erschöpfung (H2a), Leistungsmangel (H2b) und Zynismus (H2c). Im Detail erwarten wir, dass Selbstmitgefühl positiv mit Emotionaler Unterstützung, Positivem Umdeuten und Planen und negativ mit Selbstablenkung zusammenhängt. Die Burnout-Komponenten wiederum sollen negativ mit Emotionaler Unterstützung, Positivem Umdeuten und Planen und positiv mit Selbstablenkung korrelieren. (Studie 2; Eine schematische Darstellung ist dem unteren Abschnitt der Abbildung 1 zu entnehmen.) Studie 1: Die Bedeutung von Selbstmitgefühl für das Belastungserleben Das Ziel von Studie 1 ist es, die Bedeutung des Personenmerkmals Selbstmitgefühl für die Ausprägungen der Burnout-Dimensionen Emotionale Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel bei Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst zu untersuchen. Methode Stichprobe und Ablauf der Untersuchung An dieser Befragung nahmen 77 deutschsprachige Referendarinnen und Referendare (68,8 % weiblich, 31,2 % männlich) teil, die über das Lehrerausbildungsinstitut des Bundeslandes Sachsen-Anhalt akquiriert wurden. Dabei wurde durch das Ausbildungsinstitut der Link zu dieser Studie verteilt und die angehenden Selbstmitgefühl Selbstmitgefühl Burnout Burnout Emotionale Unterstützung Positives Umdeuten Selbstablenkung Planen + + - + - - + - c c’ a b Abb. 1: Paralleles Mediationsmodell. Totale (c), direkte (c’ ) und indirekte Effekte (ab) von Selbstmitgefühl auf das Erleben von Burnout (Emotionale Erschöpfung, Leistungsmangel, Zynismus) durch die Mediatoren Emotionale Unterstützung, Positives Umdeuten, Selbstablenkung und Planen. Die Vorzeichen +/ - bilden die Richtung der erwarteten Mediationen schematisch ab. 88 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen Lehrpersonen bearbeiteten den Fragebogen in ihrer Freizeit. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befanden sich die Teilnehmenden zwischen 5 und 16 Monaten im Referendariat (M = 8.57; SD = 3.47), wobei 22 (28,6 %) an Grundschulen tätig waren, 12 (15,6 %) an Sekundarschulen, 24 (31,2 %) an Gymnasien, 13 (16,9 %) an Förderschulen, 3 (3,9 %) an Berufskollegs und 3 (3,9 %) machten keine Angaben zur Schulform. Die angehenden Lehrpersonen waren zwischen 22 und 37 Jahre (M = 27.53; SD = 3.31) alt. Die angehenden Lehrkräfte verbrachten pro Woche durchschnittlich 18.39 Stunden (SD = 4.77, Range: 11 - 35) in der Schule, wobei sie im Mittel 10.21 Stunden selbstständig unterrichteten (SD = 4.12, Range: 0 - 25). Zu Hause arbeiteten die angehenden Lehrpersonen zusätzlich durchschnittlich 19.24 Stunden pro Woche (SD = 10.60, Range: 0 - 49). Erhebungsmethoden Die Untersuchungsvariablen wurden als selbstberichtete Fragebogenmaße erfasst. Die Teilnehmenden nannten soziodemografische und berufsbezogene Angaben und bearbeiteten die Instrumente zur Erfassung des Selbstmitgefühls und des Belastungserlebens. Die Daten wurden mittels eines Online-Fragebogens erhoben (SoSci Survey; Leiner, 2014). Das Selbstmitgefühl der angehenden Lehrkräfte wurde mit der deutschen Version (Hupfeld & Ruffieux, 2011) der Self-Compassion Scale (SCS; Neff, 2003 a) gemessen. Die Skala bestand aus 26 Items, wozu die Teilnehmenden auf einer 5-stufigen Likert- Skala von selten bis fast immer antworteten. Der Skalenwert wurde über die gemittelten Items gebildet. Die Selbstmitgefühl-Skala wies eine hinreichend hohe interne Konsistenz auf (Cronbach’s Alpha = .85) und entsprach den Ergebnissen vorheriger deutscher Untersuchungen (z. B. Cronbach’s Alpha = .91; Hupfeld & Ruffieux, 2011). Das Belastungserleben der Referendarinnen und Referendare wurde als Burnout-Syndrom mittels einer deutschen Version (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach & Jackson, 1986) gemessen. Diese Skala enthielt die drei Komponenten Emotionale Erschöpfung, subjektiv wahrgenommener Leistungsmangel und Zynismus. Die Skala Emotionale Erschöpfung enthielt 9 Items und wies einen Cronbach’s-Alpha-Koeffizienten von .87 auf. Die Skala Leistungsmangel bestand aus 8 Items und der Cronbach’s-Alpha-Koeffizient betrug .82. Die 5 Items beinhaltende Skala zum Zynismus wies einen Cronbach’s-Alpha-Koeffizienten von .66 auf. Die Items aller Skalen wurden auf einer 4-stufigen Likert- Skala von stimmt nicht bis stimmt genau beantwortet. Die Korrelationen der drei Komponenten variierten zwischen .30 und .42 (jeweils p < .01). Im Vergleich zu anderen deutschen Studien mit Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst (z. B. .82; Zimmermann et al., 2016) lag die interne Konsistenz der Zynismusskala etwas niedriger, wobei die übrigen Koeffizienten eine vergleichbare Höhe aufwiesen. Statistische Analysen Zur Abbildung der Bedeutung von Selbstmitgefühl für das Belastungserleben wurde in Studie 1 und 2 ein identisches Vorgehen gewählt. Es wurden hierarchische multiple Regressionsanalysen durchgeführt mit den jeweiligen Burnout-Komponenten als Kriteriumsvariablen. Als Prädiktoren wurden in einem ersten Schritt die soziodemografischen Faktoren (Alter, Geschlecht), im zweiten Schritt die situativen Belastungsfaktoren (Stunden pro Woche in der Schule/ Unterrichten/ Heimarbeit) und anschließend Selbstmitgefühl eingefügt. Aufgrund des multiplen Testens in den Regressionsmodellen (pro Studie 3 Modelle mit jeweils 6 Prädiktoren = 18 Tests) wurde das Signifikanzniveau mittels Bonferroni-Methode (Signifikanzlevel auf die Anzahl der Tests aufgeteilt) fehlerkorrigiert. Wir gingen von einem Signifikanzniveau von p < .05 aus, sodass das fehlerkorrigierte Signifikanzlevel in beiden Studien jeweils p < .0027 betrug. Fehlende Werte traten aufgrund technischer Voreinstellungen in den Onlinefragebögen in beiden Studien kaum auf. Lediglich in Studie 1 fehlten für zwei Probanden die Werte zum Selbstmitgefühl, sodass diese Werte nicht in die Regressionsanalysen aufgenommen wurden (Voreinstellung pairwise). Ergebnisse Voranalysen Die Mittelwerte, Standardabweichungen und bivariaten Korrelationen aller Untersuchungsvariablen der Studie 1 werden in Tabelle 1 (oberhalb der Diagonalen) abgebildet. Selbstmitgefühl korrelierte signifikant negativ und in mittlerer Höhe mit den drei Burnout-Komponenten Emotionale Erschöpfung (r = -.39; p < .001), Leistungsmangel (r = -.40; p < .001) und Zynismus (r = -.52; p < .001). Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 89 Variable 1 Belastungserleben Bewältigungsverhalten Situative Faktoren 12 13 M SD 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. Selbstmitgefühl -.39* -.40* -.52* -.07 .10 -.15 .07 -.09 3.31 0.48 Belastungserleben (Burnout-Komponenten) 2. Emotionale Erschöpfung 3. Leistungsmangel 4. Zynismus -.53* -.28* -.21 .63* .33* .30* .53* .42* .37* .13 -.05 .10 .11 -.23* .19 .35* .09 .25* .04 -.04 .10 .04 .11 .29* 2.03 1.92 1.60 0.59 0.45 0.51 Bewältigungsverhalten 5. Emotionale Unterstützung 6. Positives Umdeuten 7. Selbstablenkung 8. Planen .31* .43* .15 -.28* -.29* -.47* -.05 .14 -.34* -.31* .09 -.13 -.39* -.34* .18 .02 .32* .06 .15 .23 .02 .08 Situative Belastungsfaktoren 9. Stunden/ Woche in der Schule 10. Stunden/ Woche Unterrichten 11. Stunden/ Woche Heimarbeit .07 .43* -.15 .25 -.16 .36* .16 -.17 .05 -.03 -.11 -.02 -.11 .16 .07 .13 .24 -.04 .34* .24 -.08 -.10 -.19 .25 .39* .30* .09 .05 .01 .26* .05 .19 .16 .17 .14 -.02 17.18 10.21 19.24 6.50 4.12 10.60 Soziodemografische Faktoren 12. Alter 13. Geschlecht Mittelwert Standardabweichung .11 -.11 3.12 0.62 .05 .09 1.89 0.44 .07 .04 1.78 0.38 .08 .25 1.56 0.54 .09 -.14 1.97 0.72 .02 -.16 1.75 0.70 .06 -.14 1.43 0.66 .35* .11 2.32 0.54 -.17 -.14 19.74 4.76 -.24 -.03 10.23 2.85 -.17 .07 19.26 11.02 .14 26.02 1.87 .18 - - 27.53 - 3.31 - Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen und bivariate Korrelationen der Untersuchungsvariablen (Studie 1 oberu. Studie 2 unterhalb der Diagonalen) Anmerkungen: Unterhalb der Diagonalen: N = 53. Erfassung von Selbstmitgefühl mittels der Kurzversion. Oberhalb der Diagonalen: N = 75 - 77. Erfassung von Selbstmitgefühl mittels der Langversion. Höhere Werte bedeuten höhere Konstruktausprägungen. Alter in Jahren, Geschlecht: weiblich = 1, männlich = 2. * p < .05. 90 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen Modell Emotionale Erschöpfung Subjektiver Leistungsmangel Zynismus Studie 1 Studie 2 Studie 1 Studie 2 Studie 1 Studie 2 β p β p β p β p β p β p Schritt 1: Soziodemografische Faktoren - Geschlecht - Alter .00 -.05 1.000 .673 .02 .19 .841 .113 .20 -.37* .063 .001 .04 .09 .796 .529 .21 .04 .043 .513 .23 .06 .115 .688 Schritt 2: Situative Belastungsfaktoren - h/ W Schule - h/ W Unterrichten - h/ W Heimarbeit .09 .08 .29 .415 .491 .013 .25 .01 .24 .055 .965 .053 -.10 -.15 .18 .344 .163 .092 .27 -.15 -.05 .101 .391 .742 .01 .16 .13 .990 .134 .227 .06 -.02 -.07 .734 .917 .652 Schritt 3: Individuelle Ressource - Selbstmitgefühl -.35* .0022 -.53* < .001 -.33* .0018 -.24 .134 -.50* < .001 -.20 .225 ΔR 2 .12 .21 .10 .05 .23 .03 Total R 2 .26 .44 .34 .14 .39 .11 F 3.86 6.09 5.76 1.25 7.30 0.92 Tab. 2: Multiple Regressionsanalysen zur Vorhersage des Belastungserlebens durch soziodemografische und situative Belastungsfaktoren sowie durch Selbstmitgefühl (Studie 1 und 2) Anmerkungen: N = Studie 1: 75 - 77 und Studie 2: 53. h/ W = Stunden pro Woche. Höhere Werte bedeuten höhere Konstruktausprägungen. Alter in Jahren. Geschlecht: weiblich = 1. männlich = 2. ΔR 2 = Anteil aufgeklärter Varianz, der auf Selbstmitgefühl zurückgeht. * p < .05 (Post-hoc-Test mit Anpassung des Alphafehlers nach Bonferroni, p < .0027). Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 91 Unter den situativen Belastungsfaktoren stand die Anzahl der Stunden, die die angehenden Lehrkräfte in der Schule verbrachten, nicht in Zusammenhang mit den Burnout-Komponenten, die Anzahl der selbstunterrichteten Stunden allerdings mit dem geringeren Gefühl von Leistungsmangel (r = -.23; p = .045) und der Umfang der Heimarbeit mit erhöhter Emotionaler Erschöpfung (r = .35; p = .002) und gesteigertem Zynismus (r = .25; p = .026). Im nächsten Schritt soll die eigenständige Bedeutung von Selbstmitgefühl angesichts der soziodemografischen und situativen Faktoren untersucht werden. Die Zusammenhänge von Selbstmitgefühl mit den Burnout-Komponenten Die Ergebnisse der Modelle zeigten, dass Selbstmitgefühl bedeutsam negativ mit allen drei Burnout-Komponenten zusammenhängt (βs variierten zwischen -.33 und -.50, jeweils p unterhalb des nach der Bonferroni-Methode adjustierten Signifikanzniveaus von p < .0027), während für das Alter und Geschlecht der Probanden und die situativen Belastungsfaktoren kontrolliert wurde (Tabelle 2, Studie 1). Dabei hatte das Selbstmitgefühl von Referendarinnen und Referendaren innerhalb des Modells Zynismus den höchsten Aufklärungsbeitrag mit ΔR 2 = .23. Entsprechend wurden unsere Hypothesen 1 a bis 1 c bestätigt. Studie 2: Mediationsmodelle zur Erklärung der Beziehungen zwischen Selbstmitgefühl und Belastungserleben Ziel der Studie 2 war es, die angenommenen adaptiven Zusammenhänge von Selbstmitgefühl und dem Burnout-Erleben aus Studie 1 zu replizieren und zusätzlich Bewältigungsstrategien (Emotionale Unterstützung, Positives Umdeuten, Selbstablenkung und Planen) zu finden, die diese erwarteten adaptiven Beziehungen vermitteln sollen. Methode Stichprobe und Ablauf der Untersuchung Um die Mediationshypothesen zu prüfen, wurde eine weitere Onlinebefragung an 53 (84,9 % weiblich, 15,1 % männlich) Referendarinnen und Referendaren im Bundesland Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Der Link zur Studie wurde erneut über die Lehrerausbildungsinstitute verteilt und die angehenden Lehrpersonen füllten den Fragebogen in ihrer Freizeit aus. Die Teilnehmenden waren zwischen 23 und 32 Jahre alt (M = 26.02, SD = 1.87) und befanden sich zum Zeitpunkt der Datenerhebung zwischen 1 und 18 Monaten im Lehramtsreferendariat (M = 8.20, SD = 4.48), wobei 16 Personen (30,2 %) an Grundschulen tätig waren, 6 (11,3 %) an Gymnasien, 10 (18,9 %) in der Sonderpädagogik und 21 (39,6 %) an Haupt-, Real- und Gesamtschulen. Der workload der angehenden Lehrkräfte teilte sich in dieser Stichprobe auf folgende Weise auf: Im Mittel verbrachten die angehenden Lehrkräfte 19.74 Stunden in der Woche in der Schule (SD = 4.76, Range: 10 - 30), wovon sie durchschnittlich 10.23 Stunden selbstständig unterrichteten (SD = 2.85, Range: 0 - 15) und zusätzlich arbeiteten sie zu Hause durchschnittlich 19.26 Stunden (SD = 11.02, Range: 3 - 50). Erhebungsmethoden Im Rahmen einer Onlinebefragung (SoSci Survey; Leiner, 2014) wurden die Untersuchungsvariablen als selbstberichtete Fragenbogenmaße erfasst. Dabei beantworteten die Teilnehmenden soziodemografische, gefolgt von schulbezogenen Fragen und im Anschluss beschrieben sie ihr schulbezogenes Belastungserleben, Bewältigungsmechanismen sowie das Selbstmitgefühl. Das Selbstmitgefühl der angehenden Lehrkräfte wurde mit einer deutschen 12 Items enthaltenden Version der Self-Compassion Scale - Short Form (SCS - SF; Raes, Pommier, Neff & Van Gucht, 2011) erfasst. Die interne Konsistenz war hinreichend (Cronbach’s Alpha = .83) und entspricht damit annährend den Koeffizienten der niederländischen Konstruktionsstichproben (Cronbach’s Alphas ≥ .86; Raes et al., 2011). Um das Bewältigungsverhalten der angehenden Lehrpersonen situativ zu erfassen, wurden an dieser Stelle in Anlehnung an Rudow (2000) drei Vignetten mit jeweils einer typischen Stresssituation 92 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen (sozial-/ beziehungsorientiert, schulorganisatorisch, aufgabenorientiert; Tabelle 3) präsentiert. Für jede dieser Stresssituationen bekamen die Probanden eine fiktive Situation aus dem beruflichen Alltag von Lehrkräften präsentiert. Ihren Umgang damit mussten die Probanden nach jeder Vignette beschreiben, indem sie jeweils 2 Items aus insgesamt vier Bewältigungsskalen bearbeiteten. Die Instruk- Item M SD l1 l2 l3 l4 Situation 1: Wachsende Anforderungen aufgrund vielfältiger Aufgaben (aufgabenorientiert) - Ich habe mich mit Arbeit oder anderen Sachen beschäftigt, um auf andere Gedanken zu kommen. 1.47 0.91 .64 - Ich habe aufmunternde Unterstützung von anderen erhalten. 2.17 0.80 .69 .48 - Ich habe versucht, die Dinge von einer positiveren Seite zu betrachten. 1.98 0.77 .85 - Jemand hat mich getröstet und mir Verständnis entgegengebracht. 1.94 0.91 .85 - Ich habe versucht, etwas Gutes in dem zu finden, was mir passiert ist. 1.72 0.79 .89 - Ich habe etwas unternommen, um mich abzulenken. 1.74 0.84 .80 - Ich habe mir viele Gedanken darüber gemacht, was hier das Richtige wäre. 2.28 0.72 .76 Situation 2: Hohe Belastung durch viele Arbeitsstunden (schulorganisatorisch) - Ich habe mich mit Arbeit oder anderen Sachen beschäftigt, um auf andere Gedanken zu kommen. 1.34 0.88 .71 - Ich habe aufmunternde Unterstützung von anderen erhalten. 2.09 0.81 .67 .33 - Ich habe versucht, die Dinge von einer positiveren Seite zu betrachten. 1.72 0.89 .76 - Jemand hat mich getröstet und mir Verständnis entgegengebracht. 1.96 0.92 .93 - Ich habe versucht, etwas Gutes in dem zu finden, was mir passiert ist. 1.60 0.84 .81 - Ich habe mir viele Gedanken darüber gemacht, was hier das Richtige wäre. 2.21 0.69 .85 Situation 3: Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern (sozial-/ beziehungsorientiert) - Ich habe mich mit Arbeit oder anderen Sachen beschäftigt, um auf andere Gedanken zu kommen. 1.17 0.89 .74 - Ich habe aufmunternde Unterstützung von anderen erhalten. 1.81 0.90 .74 - Jemand hat mich getröstet und mir Verständnis entgegengebracht. 1.81 0.96 .84 - Ich habe etwas unternommen, um mich abzulenken. 1.58 0.93 .42 .62 - Ich habe mir viele Gedanken darüber gemacht, was hier das Richtige wäre. 2.47 0.58 .82 Tab. 3: Itemkennwerte der Bewältigungsskalen (Studie 2) Anmerkungen: Es sind nur Faktorladungen > .30 dargestellt. Items rangierten von 0 überhaupt nicht zutreffend bis 3 genau zutreffend. l1 = Emotionale Unterstützung, l2 = Positives Umdeuten, l3 = Selbstablenkung und l4 = Planen. Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 93 tion dazu lautete: „Nun werden drei Situationen des schulischen Alltags von Lehrkräften beschrieben. Lesen Sie diese bitte durch und versuchen Sie sich in diese oder eine vergleichbare Situation hineinzuversetzen. Geben Sie bitte für jede der angeführten Verhaltensweisen an, inwieweit diese auf Sie zutreffen und kreuzen Sie die dazugehörige Zahl an.“ Diese Bewältigungsskalen waren Emotionale Unterstützung, Positives Umdeuten, Selbstablenkung und Planen und entstammten der deutschen Version (Knoll, 2002; Knoll, Rieckmann & Schwarzer, 2005) des Brief COPE (Carver, 1997). Somit wurde das Bewältigungsverhalten durch 24 Items erfasst, die auf einer 4-stufigen Skala von überhaupt nicht zutreffend bis genau zutreffend beantwortet wurden. Anschließend wurde über die 24 Items eine Faktorenanalyse mit Varimaxrotation gerechnet, auf deren Basis Items ausgewählt wurden, die (a) auf dem intendierten Faktor hohe Ladungen aufwiesen ( ≥ 0.50) und (b) niedrige Ladungen auf den anderen Faktoren (Differenz zwischen höchster und zweithöchster). Diese Kriterien wurden durch 18 Items erfüllt und die 4-faktorielle Lösung weiterhin unterstützt. Die Eigenwerte lagen über dem akzeptablen Kriterium von λ > 1 (5.13, 2.86, 2.27, 1.80), was ebenfalls durch den Screeplot und die Parallelanalyse (Horn, 1965; Software: Enzmann, 1997; 2.20, 1.93, 1.73, 1.56) unterstützt wurde. Mit dieser Faktorenlösung konnten insgesamt 67,9 % der Varianz der verbleibenden Items erklärt werden. Die Itemkennwerte werden in Tabelle 3 dargestellt. Der erste Faktor bildete die Bewältigungsskala Emotionale Unterstützung mit 6 Items ab (α = .90; r it variierte zwischen r it = .63 bis r it = .86), woraus anschließend der durchschnittliche Wert als Skalenwert berechnet wurde. Der zweite Faktor wurde durch 4 Items der Bewältigungsskala Positives Umdeuten abgebildet (α = .87; r it variierte zwischen r it = .66 bis r it = .81), der dritte Faktor durch 4 Items der Skala Selbstablenkung (α = .74; r it variierte zwischen r it = .49 bis r it = .55) und der vierte Faktor durch 3 Items der Bewältigungsskala Planen (α = .75; r it variierte zwischen r it = .56 bis r it = .62). Das Belastungserleben der Referendarinnen und Referendare wurde ebenfalls mit der deutschen Version (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach & Jackson, 1986) erfasst. Die internen Konsistenzkoeffizienten betrugen .74 für Emotionale Erschöpfung, .70 für wahrgenommenen Leistungsmangel und .73 für Zynismus. Die Interkorrelationen der Skalen variierten zwischen .33 und .63 (jeweils p < .05). Statistische Analysen Zusätzlich zu den bereits in Studie 1 beschriebenen Regressionsanalysen wurden in Studie 2 Mediationsanalysen durchgeführt. Dafür verwendeten wir das Skript PROCESS (Model 4) von Hayes (2013), das ermöglicht, totale (c), direkte (c’) und indirekte Effekte (ab) in parallelen Mediationsmodellen (Abbildung 1) zu schätzen. Der direkte Effekt (c’) meint den Effekt der Prädiktorauf die Kriteriumsvariable unter Abzug des mediierenden Effekts, der indirekte Effekt (ab) beschreibt den Anteil des Effekts von Prädiktorauf die Kriteriumsvariable, der über die Mediatorvariablen vermittelt wird und der totale Effekt (c) meint die Summe aus direktem und indirektem Effekt. Die statistische Signifikanz des indirekten Effekts wurde über das Bootstrap-Konfidenzintervall getestet. Bootstrapping ist eine resampling-Methode, die aus der vorliegenden Stichprobe einen Schätzer für die Zufallsverteilung der interessierenden Effekte berechnet. Wir verwendeten 10.000 Bootstrapping- Stichproben und berechneten die fehlerkorrigierten Bootstrap-Konfidenzintervalle. Die Punktschätzer für indirekte Effekte (ab) gelten als signifikant, wenn die Zahl Null außerhalb des 95 %-Bootstrap-Konfidenzintervalls liegt. Ergebnisse Voranalysen Die Mittelwerte, Standardabweichungen und bivariaten Korrelationen der Untersuchungsvariablen der Studie 2 werden in der Tabelle 1 (unterhalb der Diagonalen) abgebildet. Geringeres Selbstmitgefühl (Kurzskala) hing bedeutsam mit höherer Emotionaler Erschöpfung (r= -.53; p < .001) und dem Gefühl des Leistungsmangels (r = -.28; p = .046) bei Referendarinnen und Referendaren zusammen, während sich keine Zusammenhänge mit Zynismus (r = -.21; p = .124) erkennen ließen. Angehende Lehrkräfte mit höherem Selbstmitgefühl berichteten, eine höhere Anzahl an Stunden selbstständig zu unterrichten (r = .43; p = .002). Von den situativen Belastungsfaktoren ging allerdings nur der Umfang der Heimarbeit mit höherem Belastungserleben (r = .36; p = .008) einher. Je mehr Stunden zu Hause nachgearbeitet wurden, desto emotional erschöpfter fühlten sich die angehenden Lehrkräfte. 94 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen Um den eigenständigen Erklärungsbeitrag von Selbstmitgefühl auf das Belastungserleben angesichts soziodemografischer und situativer Faktoren zu überprüfen, wurden multiple Regressionsanalysen (identisch wie in Studie 1) durchgeführt (Tabelle 2, Studie 2). Dieses Regressionsmodell konnte für die Emotionale Erschöpfung 44,3 % Varianz aufklären, woraus Selbstmitgefühl als bedeutsamer Erklärungsfaktor hervorging (β = -.53, p unterhalb des nach der Bonferroni-Methode adjustierten Signifikanzniveaus von p < .0027) und 21,0 % der Varianz erklärte (ΔR 2 = .21). Das gleiche Regressionsmodell erklärte allerdings nur 14,0 % der Varianz des Leistungsmangels. Selbstmitgefühl zeigte sich hier allerdings nicht als bedeutsamer statistischer Erklärungsfaktor (β = -.24, p = .134). Zur Erklärung von Zynismus konnte dieses Regressionsmodell nur 10,8 % Varianzaufklärung beitragen, wobei sich auch hier das Selbstmitgefühl der Lehrkräfte nicht als statistisch bedeutsam erwies (β = -.20, p = .225). Von den Mediatorvariablen zeigten nur Emotionale Unterstützung und Positives Umdeuten bedeutsame erwartungskonforme Zusammenhänge mit Selbstmitgefühl (r s = .31 und .43) und den drei Komponenten des Burnout-Erlebens (r s = -.29 bis -.47). Die vermittelnde Rolle von Bewältigungsverhalten in der Beziehung zwischen Selbstmitgefühl und Belastungserleben Die folgenden Mediationsmodelle sollten überprüfen, ob die Beziehungen zwischen dem Belastungserleben der angehenden Lehrkräfte und ihrem Selbstmitgefühl durch die Bewältigungsstrategien Positives Umdeuten und Emotionale Unterstützung vermittelt werden. Wir beziehen uns ausschließlich auf diese beiden Strategien, da diese bedeutsam bivariat mit Prädiktor- und Kriteriumsvariablen korrelierten und damit die Anforderungen an Mediatorvariablen erfüllten (Hayes, 2013). Zusätzlich korrelierten beide Bewältigungsskalen signifikant miteinander (r = .32, p = .018), sodass wir deren Bedeutung gemeinsam in parallelen Mediationsmodellen untersuchten. Alle Analysen beinhalten aus Gründen der Vergleichbarkeit als Kontrollvariable „Umfang der Heimarbeit“, da diese bivariat signifikant mit einer Dimension von Burnout (Emotionale Erschöpfung) korrelierte (Tabelle 1, unterhalb der Diagonalen). Tabelle 4 (Modell 1) zeigt, dass die Beziehung zwischen Selbstmitgefühl und Emotionaler Erschöpfung bedeutsam durch Positives Umdeuten vermittelt wurde. Das 95 %-Bootstrapping-Vertrauensintervall beinhaltete nicht die Null (ab = -0.09, SE = 0.05, BootCI: -.21; -.01). Gleichzeitig hatte die Bewältigungsstrategie Emotionale Unterstützung keine mediierende Wirkung auf diese Beziehung, das 95 %-Vertrauensintervall (Bootstrap) des indirekten Effektes beinhaltete die Null (ab = -0.03, SE = 0.04, BootCI: -.14; .03). Die Beziehung zwischen Selbstmitgefühl und Emotionaler Erschöpfung wurde durch unser paralleles Mediatormodell nur partiell vermittelt, der direkte Effekt blieb hier bedeutsam (c’ = -.23, p = .017). Die Beziehung zwischen Selbstmitgefühl und Leistungsmangel wurde weder durch Positives Umdeuten (ab = -0.05, SE = 0.06, BootCI: -.20; .06) noch durch Emotionale Unterstützung (ab = -0.05, SE = 0.04, BootCI: -.17; .0003) vermittelt (Tabelle 4, Modell 2). Selbstmitgefühl und Zynismus zeigten in Studie 2 keine bedeutsame signifikante Beziehung (totaler Effekt: c = -.19, p = .184). In Übereinstimmung mit Hayes (2013) berechneten wir allerdings auch hierfür Mediationsmodelle, denn Hayes (2013) plädiert dafür, dass ein signifikanter totaler Effekt keine bedeutsame Voraussetzung für Mediatoranalysen sein soll, sondern Mediationseffekte sollten eher als „untrennbares Produkt“ (αβ) behandelt werden. Somit wendeten wir auch hier unser paralleles Mediatormodell an (Tabelle 4, Modell 3) und das Ergebnis zeigte keinen bedeutsamen indirekten Effekt der Bewältigungsstrategie Positive Umdeutung (ab = -0.09, SE = 0.07, BootCI: -.25; .02), jedoch von Emotionaler Unterstützung (ab = -0.09, SE = 0.06, BootCI: -.25; -.004). Insgesamt wurden unsere Hypothesen 2 a bis 2 c damit teilweise bestätigt. Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 95 Diskussion Die Mehrzahl der Ergebnisse dieser beiden Studien sprechen dafür, dass das Erleben von Burnout bei Lehrkräften im Vorbereitungsdienst mit dem Personenmerkmal Selbstmitgefühl zusammenhängt. Umgekehrt oder parallel könnte allerdings auch ein höheres Erleben von Burnout zu geringerem Selbstmitgefühl führen. Diese Frage konnte durch unser Design nicht abschließend beantwortet werden. Dabei konnten wir die gefundenen Assoziationen von einigen situativen Belastungsfaktoren, die den workload abbilden sollten, abgrenzen und damit ausschließen, dass diese Faktoren unsere Zusammenhänge bedingten. In der Studie 1 konnten bedeutsame Zusammenhänge von Selbstmitgefühl mit allen drei Dimensionen von Burnout gefunden werden, allerdings konnte davon durch Studie 2 nur eine Verbindung, die zwischen Selbstmitgefühl und Emotionaler Erschöpfung, gezeigt werden. Die anderen beiden Zusammenhänge wiesen in die erwartete adaptive Richtung, erlangten allerdings keine statistische Signifikanz. Weiterhin bietet die Studie 2 Anknüpfungspunkte über regulatorische Strategien, die die entlastenden Beziehungen von Selbstmitgefühl im Berufsfeld angehender Lehrpersonen vermitteln. Die Mediationsanalysen zeigten, dass bei Kontrolle der bedeutsamen Stressfaktoren (hier Umfang der Heimarbeit) die Beziehung zwischen Selbstmitgefühl und Emotionaler Erschöpfung über die Bewältigungsstrategie Positives Umdeuten und die Beziehung zum Zynismus über Emotionale Unterstützung vermittelt wird. Das bedeutet, der Wirkmechanismus von Selbstmitgefühl auf geringeres Belastungserleben erfolgt einmal über positive Umdeutungsstrategien und dem Versuch, Problemen etwas Gutes abzugewinnen, und andererseits über soziale Unterstützungssysteme. Die regulatorische Funktion von Positivem Umdeuten unterstützt dabei besonders die positive Wirkungsweise (positive functioning), eine bereits in der Literatur als Alleinstellungsmerkmal erwähnte Eigenschaft von Selbstmitgefühl (Neff et al., 2007). Modell Unabhängige Variable (UV) Mediatorvariable (M) Abhängige Variable (AV) Effekt der UV auf M (a) Effekt der M auf AV (b) Direkter Effekt (c’ ) Totaler Effekt (c) Indirekter Effekt (ab) 95 % BootCI b p b p b p b p b 1 Selbstmitgefühl Positives Umdeuten Emotionale Unterstützung Emotionale Erschöpfung .49 .38 < .001 .010 -.17 -.08 .078 .472 -.23 .017 -.35 < .001 -.09 a -.03 (-.21; -.01) (-.14; .03) 2 Selbstmitgefühl Positives Umdeuten Emotionale Unterstützung Leistungsmangel .49 .38 < .001 .010 -.10 -.14 .449 .127 -.07 .512 -.17 .039 -.05 -.05 (-.18; .06) (-.17; .00) 3 Selbstmitgefühl Positives Umdeuten Emotionale Unterstützung Zynismus .49 .38 < .001 .010 -.18 -.23 .138 .073 -.01 .931 -.19 .184 -.09 -.09 a (-.25; .02) (-.25; -.004) Tab. 4: Parallele Mediationsmodelle zur Vorhersage der Beziehungen zwischen Selbstmitgefühl und den Burnout-Dimensionen (10.000 Bootstrap Samples) Anmerkungen: N = 53. Parameterschätzungen beruhen auf unstandardisierten Regressionskoeffizienten b. a Signifikante Punktschätzungen (p < .05) mittels des 95 %-Bootstrapping-Konfidenzintervalls (BootCI). 96 Nancy Tandler, Lars-Eric Petersen Die vermittelnde Funktion von Emotionaler Unterstützung konnte bereits von Wörfel et al. (2015) für Lehramtsstudierende gezeigt werden. Durch die Nutzung dieser Bewältigungsstrategie werden den angehenden Lehrpersonen Möglichkeiten geboten, die vielfältigen Anforderungen des Vorbereitungsdienstes individuell auf ihre Bedürfnisse anzupassen und mitzugestalten, indem sie sich Unterstützung bei anderen Personen suchen. Entgegen den Annahmen fanden wir keine vermittelnden Beziehungen der Bewältigungsstrategien Selbstablenkung und Planen. Obwohl Neff et al. (2005) bei Studierenden, die mit möglichem akademischen Versagen umgehen mussten, negative Zusammenhänge von Selbstmitgefühl mit Ablenkungsstrategien nachweisen konnte, stellten wir diesen Zusammenhang nicht bei angehenden Lehrpersonen fest, die den Umgang mit situativen Stressoren des Vorbereitungsdienstes meistern mussten. Möglicherweise glaubten die angehenden Lehrpersonen die in unseren Vignetten beschriebenen situativen Anforderungen nicht vermeiden zu können. Zusätzlich ist der umfangreiche und komplexe workload des Referendariats unter den Referendarinnen und Referendaren allgegenwärtig, ebenso wie das Wissen, dass diese konkreten Aufgaben nicht aufzuschieben sind, sondern durchgearbeitet werden müssen, um das Referendariat erfolgreich zu bestehen. Die von uns beschriebenen Situationen schienen einen eher unvermeidbaren Charakter gehabt zu haben. Möglicherweise wären individuelle Unterschiede in der Anwendung von Vermeidungsstrategien in Situationen mit „offenerem“ Ausgang eher erkennbar geworden. Der Zusammenhang der Bewältigungsstrategie Planen mit Selbstmitgefühl zeigte nicht die erwartete positive Richtung, sondern gestaltete sich signifikant negativ. Möglicherweise erfassten wir mit der eingesetzten Bewältigungsskala nicht die Aspekte des aktiven Beseitigens von Stressoren, die die Bewältigungsstrategie Planen meint, sondern eher eine Art Rumination, eine gedankliche Beschäftigung mit den beschriebenen Situationen (siehe Bsp.-Item: Ich habe mir viele Gedanken darüber gemacht, was hier das Richtige wäre). Dieser Interpretation entsprach auch die positive Richtung des Zusammenhangs von Planen mit Emotionaler Erschöpfung. Allerdings erreichte dieser nicht das Signifikanzniveau. Theoretische und Praktische Implikationen Um präventiv gegen Belastungserscheinungen angesichts hoher und vielseitiger Anforderungen im Vorbereitungsdienst vorgehen zu können, empfiehlt es sich, innerhalb des Vorbereitungsdienstes Trainingselemente zur Steigerung des Selbstmitgefühls einzubauen (z.B. aus dem Mindful Self-Compassion Program; Neff & Germer, 2013). Ähnliche Trainings zur Steigerung der Selbstregulationsfähigkeiten bei Lehrpersonen zeigten bereits vielversprechende Effekte (Mattern, 2012). Das sollte beachtet werden, um angehenden Lehrkräften den Berufseinstieg zu erleichtern und um die erwarteten positiven Effekte auf Schülerseite und das damit einhergehende pädagogische Entwicklungspotenzial zu fördern. Welche Bedeutung kann das Selbstmitgefühl von Lehrpersonen neben der Steigerung des lehrerseitigen Wohlbefindens für die Schülerinnen und Schüler haben? Eine Beobachtungsstudie an Vorschullehrkräften (Jennings, 2015) gibt dazu erste Anhaltspunkte und zeigte, dass höheres Selbstmitgefühl mit höheren Qualitäten in der Unterrichtsgestaltung zusammenhängt, wobei sich die Bedeutung von Selbstmitgefühl besonders in der Dimension Emotionale Unterstützung zeigte, was sich aus den Beobachtungskategorien positives Klima, negatives Klima, Feingefühl der Lehrperson und Beachtung der Perspektive der Schülerinnen und Schüler zusammensetzte. Limitationen Eine zentrale Limitation unserer Untersuchung ist, dass wir aus einer korrelativen querschnittlichen Untersuchung keine Mediation im Sinne einer kausalen Wirkungskette nachweisen können. Eine Bestätigung für einen kausalen Pfad Burnout - über die protektive Rolle von Selbstmitgefühl im Lehramtsreferendariat 97 von Selbstmitgefühl über den Mediator auf Burnout erfordert ein experimentelles Vorgehen. Hierzu könnten z. B. Vorgehen nach dem „experimental-causal-chain-design“ (Spencer, Zanna & Fong, 2005) oder dem testing-a-process-hypothesis-by-an-interaction-strategy-Ansatz (Jacoby & Sassenberg, 2011) realisiert werden. Unsere Analysen beruhen besonders in Studie 2 auf einer sehr kleinen Stichprobe, sodass davon ausgegangen werden kann, dass insbesondere die Repräsentativität unserer Ergebnisse eingeschränkt ist und dass tatsächlich vorhandene kleine Zusammenhänge aufgrund der mit der geringen Stichprobengröße einhergehenden niedrigeren statistischen Power weniger wahrscheinlich als signifikant hervorgetreten sind. Entsprechend sollte man aufgrund der nichtgefundenen Zusammenhänge die Annahme über einen wahren Zusammenhang nicht verwerfen, vielmehr sollten unsere Ergebnisse daher eher als erste Forschungshinweise gedeutet werden, die es gilt, an größeren Stichproben mit einer größeren statistischen Power zu bestätigen. Selektivität könnte durch das Interesse an dem Thema der beworbenen Studie entstanden sein oder, wie möglicherweise in unserem Fall, durch ein niedrigeres Belastungserleben. Im Vergleich zu anderen Stichproben angehender Lehrpersonen (z. B. Dicke et al., 2016) zeigten unsere Stichproben geringe Ausprägungen in den Burnout-Komponenten. Fazit Das Ziel der vorliegenden Studie war es, einen ersten Einblick in die adaptive Bedeutung von Selbstmitgefühl für das Burnout-Erleben von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst zu erhalten. Die querschnittlichen Untersuchungen konnten dazu vielversprechende Ergebnisse liefern. Diese sollten allerdings in längsschnittlichen Studien und an größeren Stichproben validiert werden. Trotzdem zeigt sich bereits, dass Selbstmitgefühl als persönliche Ressource von zukünftigen Lehrpersonen eine bedeutsame Rolle in der Entwicklung von Burnouterleben zu spielen scheint. Von Interventionen zur Steigerung des Selbstmitgefühls würden sowohl die Lehrpersonen als auch die Schülerinnen und Schüler profitieren: Die Lehrpersonen, indem sie lernen, mit den vielfältigen und umfangreichen Anforderungen des Vorbereitungsdienstes besser umzugehen und die Schüler und Schülerinnen durch die daraus resultierende bessere Unterrichtsqualität. Literatur Allen, A. B. & Leary, M. R. (2010). Self-Compassion, stress, and coping. Social and Personality Psychology Compass, 4, 107 - 118. https: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1751-9004. 2009.00246.x Barnard, L. K. & Curry, J. F. (2012). The relationship of clergy burnout to self-compassion and other personality dimensions. Pastoral Psychology, 61, 149 - 163. https: / / doi.org/ 10.1007/ s11089-011-0377-0 Carver, C. S. (1997). You want to measure coping but your protocol’s too long: Consider the brief cope. International Journal of Behavioral Medicine, 4, 92 - 100. https: / / doi.org/ 10.1207/ s15327558ijbm0401_6 Carver, C. 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