eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 68/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
71
2021
683

Empirische Arbeit: Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung mittels inszenierter Videovignetten

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2021
Julia Bönte
Gerlinde Lenske
Detlev Leutner
Klassenführung ist als Kernbestandteil des Professionswissens von Lehrkräften anzusehen (Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter, 2015). In Trainings zur Klassenführung wurden nonverbale Klassenführungskomponenten bisher selten fokussiert, obwohl erste – vorwiegend explorative – Studien auf ihre besondere Relevanz für gelingende Klassenführung hindeuten (u.a. Kosinár, 2012a). Anhand eines Prä-Post-Designs mit zwei quasi-experimentellen Gruppen (N=40 Masterstudierende im Lehramtsstudium) wurde in der vorliegenden Studie untersucht, inwieweit Wissen um nonverbale Klassenführung mittels inszenierter Videovignetten vermittelt werden kann. Darüber hinaus wurde untersucht, ob der Lernerfolg gesteigert werden kann, wenn in der ersten von zwei Präsentationen einer jeden Videovignette die Tonspur ausgeschaltet bleibt, um – durch Reduktion des unattended-speech-Effekts (Salamé & Baddeley, 1982) – besser auf die non-vokale nonverbale Kommunikationsebene fokussieren zu können. Die Ergebnisse zeigen einen Anstieg des nonverbalen Klassenführungswissens, nicht aber des allgemeinen Klassenführungswissens. Das Ausschalten der Tonspur konnte den Effekt jedoch nicht steigern.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 183 -198 DOI 10.2378/ peu2021.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung mittels inszenierter Videovignetten Julia Bönte 1 , Gerlinde Lenske 2 , Detlev Leutner 1, 2 1 Universität Duisburg-Essen, Essen 2 Leuphana Universität Lüneburg, Lüneburg Zusammenfassung: Klassenführung ist als Kernbestandteil des Professionswissens von Lehrkräften anzusehen (Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter, 2015). In Trainings zur Klassenführung wurden nonverbale Klassenführungskomponenten bisher selten fokussiert, obwohl erste - vorwiegend explorative - Studien auf ihre besondere Relevanz für gelingende Klassenführung hindeuten (u. a. Kosinár, 2012 a). Anhand eines Prä-Post-Designs mit zwei quasi-experimentellen Gruppen (N = 40 Masterstudierende im Lehramtsstudium) wurde in der vorliegenden Studie untersucht, inwieweit Wissen um nonverbale Klassenführung mittels inszenierter Videovignetten vermittelt werden kann. Darüber hinaus wurde untersucht, ob der Lernerfolg gesteigert werden kann, wenn in der ersten von zwei Präsentationen einer jeden Videovignette die Tonspur ausgeschaltet bleibt, um - durch Reduktion des unattended-speech-Effekts (Salamé & Baddeley, 1982) - besser auf die nonvokale nonverbale Kommunikationsebene fokussieren zu können. Die Ergebnisse zeigen einen Anstieg des nonverbalen Klassenführungswissens, nicht aber des allgemeinen Klassenführungswissens. Das Ausschalten der Tonspur konnte den Effekt jedoch nicht steigern. Schlüsselbegriffe: Inszenierte Videovignetten, nonverbale Klassenführung, videogestütztes Training, unattended-speech-Effekt Acquisition of Knowledge About Non-Verbal Components of Classroom Management Using Staged Video Vignettes Summary: Classroom management is a core component of teachers’ professional knowledge (Voss et al., 2015). However, non-verbal classroom management components have rarely been considered as a focused component of classroom-management trainings, although some - mainly exploratory - studies indicate their relevance for successful classroom management (e. g., Kosinár, 2012 a). Using a quasi-experimental pre-post design with two groups (N = 40 master students enrolled in teacher training programs), it was investigated whether non-verbal classroom management knowledge can be taught using staged video vignettes. Furthermore, it was investigated whether learning can be improved when during the first of two presentations of each video the sound track is switched off in order - by reducing the unattended-speech effect (Salamé & Baddeley, 1982) - to be able to better focus on the non-vocal non-verbal communication elements. Results indicate an increase of nonverbal classroom management knowledge, but not of more general classroom management knowledge. However, switching off the soundtrack could not increase the effect. Keywords: Staged video vignettes, non-verbal classroom management, video-based-training, unattended speech effect Gelingende Klassenführung ist für erfolgreichen Unterricht von zentraler Bedeutung (u. a. Baumert & Kunter, 2013; Seidel & Shavelson, 2007). Angehende Lehrkräfte fühlen sich in diesem Bereich jedoch häufig unzureichend vorbereitet (Evertson & Weinstein, 2006; Kramer, König, Kaiser, Ligtvoet & Blömeke, 2017), insbesondere wenn es um die Bewältigung 184 Julia Bönte, Gerlinde Lenske, Detlev Leutner komplexer Situationen geht, in denen z. B. mehrere Unterrichtsgeschehnisse gleichzeitig auftreten (Thiel, Richter & Ophardt, 2012). Entsprechend wird mitunter gefordert (z. B. König et al., 2014), dass bereits in der universitären Lehrer*innenbildung nicht nur theoretisches, sondern darüber hinaus auch anwendungsbezogenes Wissen über Klassenführung vermittelt werden sollte, um u. a. den Übergang in den Vorbereitungsdienst zu erleichtern (Dicke et al., 2016). Dabei geht es um Wissen, was im Hinblick auf gelingende Klassenführung zu tun ist, also (a) abwägen zu können, welche Handlung unter den gegebenen Bedingungen zielführend ist, und (b) eine Vorstellung davon zu haben, wie die Handlung zielführend umzusetzen ist (konditional-prozedurales Wissen um Klassenführung; Lenske, Thillmann, Wirth, Dicke & Leutner, 2015, in Anlehnung an Anderson, 1988, und Paris, Lipson & Wixson, 1983). Im Fokus der vorliegenden Studie stehen nonverbale Komponenten der Klassenführung, die bislang kaum untersucht worden sind (Kosinár, 2012 a, 2012 b; Bönte, Lenske, Dicke & Leutner, 2019). Anhand eines quasi-experimentellen Designs wurde in der vorliegenden Studie untersucht, inwieweit sich Wissen über nonverbale Klassenführungskomponenten mittels inszenierter Videovignetten vermitteln lässt und inwieweit eine spezifische Fokussierung der nonvokalen nonverbalen Kommunikationsebene die Vermittlung begünstigen kann. Die Studie schließt an das Projekt CLIPSS (CLassroom management In Primary and Secondary Schools) an. CLIPSS ist Teil des durch das BMBF geförderten Projekts ProViel (Professionalisierung für Vielfalt), welches im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Duisburg-Essen seit 2016 realisiert wird (Wolfswinkler & van Ackeren, 2020). 1 Während der ersten Förderphase des CLIPSS-Projekts wurden inszenierte Videovignetten entwickelt, die in unterschiedlichen anknüpfenden Studien - wie der hier präsentierten - eingesetzt und evaluiert wurden. Schlüsselfunktion der Klassenführung Klassenführung ist eine notwendige Voraussetzung für das Gelingen von Unterricht und wird daher als Schlüsselkompetenz verstanden (Helmke, 2017; Seidel & Shavelson, 2007). Klassenführung umfasst dabei jene Handlungsweisen, die zur Schaffung und Aufrechterhaltung einer möglichst lernförderlichen Umgebung beitragen, um sowohl das akademische Lernen als auch die soziale Entwicklung von Schüler*innen bestmöglich zu unterstützen (Evertson & Weinstein, 2006, S. 4). So zeigten sich z. B. positive Effekte des Wissens um Klassenführung auf die Leistung (Hattie, 2009; Lenske et al., 2016) und das situationale Interesse von Schüler*innen (Lenske, Wirth & Leutner, 2017) sowie auf die Selbstwirksamkeitserwartung und das Wohlbefinden von Lehrkräften (Dicke et al., 2015). Das grundlegende Konzept der Techniken der Klassenführung nach Kounin (1970, 2006) fokussiert Maßnahmen zur Aufrechterhaltung eines möglichst reibungslosen und störungsarmen Unterrichts (u. a. Allgegenwärtigkeit, Reibungslosigkeit). Im Linzer Konzept der Klassenführung werden diese Techniken um Strategien der Beziehungsförderung und der Unterrichtsgestaltung erweitert und als holistisches Klassenführungskonzept ausdifferenziert, welches insgesamt 24 Strategien der Klassenführung umfasst (Lenske & Mayr, 2015). Kosinár (2011) verknüpfte die Techniken der Klassenführung nach Kounin (2006) mit nonverbalen Kommunikationskomponenten (Rosenbusch, 2004) und formulierte konkrete Handlungsempfehlungen. So lassen sich - um einige Beispiele zu nennen - Allgegenwärtigkeit und Überlappung z. B. durch gezielten Blickkontakt, unterstützende Mimik und gezielte Positionierung im Raum nonverbal unterstützen, Strukturiertheit und Reibungslosigkeit durch Sen- 1 Das Projekt ProViel wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) unter dem Kennzeichen FKZ 01JA1910 gefördert. Für den Inhalt des vorliegenden Artikels sind allein die Autor*innen verantwortlich. Die dargestellten Meinungen sind nicht notwendig Meinungen des BMBF. Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung 185 ken der Stimme und Positionierung am Rand in Gruppenarbeitsphasen oder der Gruppenfokus z. B. durch Blickbewegungen und kurze motivierende Gesten (Kosinár, 2011). Im Trainingskonzept der vorliegenden Studie wurden derartige Empfehlungen zugrunde gelegt und im Hinblick auf das Linzer Konzept der Klassenführung adaptiert (vgl. Tabelle 1 im Methoden-Abschnitt). Nonverbale Kommunikation im Unterricht Um nonverbale Kommunikation zu charakterisieren, lässt sich das Kommunikationsmodell von Rosenbusch (2004) heranziehen. In diesem Modell wird zwischen verbaler und nonverbaler Kommunikation unterschieden und nonverbale Kommunikation wie folgt ausdifferenziert: (1) Paralinguistik bzw. vokale nonverbale Kommunikation (u. a. Betonung, Sprechpausen, Lachen), (2) Körpersprache bzw. nonvokale nonverbale Kommunikation (u. a. Gestik, Mimik, Verhalten im Raum) und (3) Artefakte bzw. nonverbale Kommunikation im weiteren Sinne (u. a. auffällige äußere Erscheinungsmerkmale). Im weiteren Verlauf werden die Begriffe vokal und nonvokal verwendet, wenn die vokale nonverbale bzw. die nonvokale nonverbale Kommunikationsebene gemeint ist. Zahlreiche theoretische Arbeiten weisen auf die generelle Bedeutsamkeit der nonverbalen Kommunikationsebene für Kommunikations- und Interaktionsprozesse hin (u. a. Burgoon, Buller & Woodall, 1996; Hall & Knapp, 2013; Patterson & Manusov, 2006). Ein Großteil des Kommunikationsprozesses wird durch nonverbale Kommunikationsanteile beeinflusst, wobei insbesondere bei inkongruenten Botschaften der nonverbalen Kommunikationsebene größere Relevanz beigemessen wird (Mehrabian & Wiener, 1967). Empirische Befunde bestärken den großen Einfluss nonverbaler Kommunikationskomponenten auf die Gesamtbeurteilung von Kommunikationssituationen, wobei hinsichtlich des Einflusses der nonverbalen Kommunikation starke interindividuelle Unterschiede bestehen (Jacob et al., 2013; Zuckerman, Spiegel, DePaulo & Rosenthal, 1982). Nonverbale Kommunikationskomponenten können die Bindung zwischen Individuen stärken (Lakin, Jefferis, Cheng & Chartrand, 2003), sodass es sinnvoll erscheint, sie bei der Gestaltung von Lehr-Lernsituationen zu berücksichtigen. Erste empirische Erkenntnisse deuten darauf hin, dass ein verstärkter, unterstützender Einsatz nonverbaler Kommunikationsstrategien im Unterricht zu höherer Effektivität und größerem Lernerfolg führt (Bambaeeroo & Shokpour, 2017). Zudem konnten Zusammenhänge zwischen der sog. nonverbal immediacy von Lehrkräften und dem kognitiven Lernen sowie der Beteiligungsbereitschaft von Schüler*innen festgestellt werden (Burroughs, 2007). Nonverbal immediacy von Lehrkräften wird dabei über jene nonverbalen Verhaltensweisen operationalisiert, welche die physische und/ oder psychische Distanz zwischen Lehrkräften und Schüler*innen verringern, u. a. Blickkontakt, körperliche Gesten, entspannte Körperhaltung, Lächeln, stimmliche Ausdrucksfähigkeit oder Nähe (Andersen, 1979). Im Konzept der nonverbal immediacy wird die Zentralität der nonvokalen Komponenten für Unterrichtsprozesse sehr deutlich. Nonverbale Komponenten bilden damit einen essenziellen Bestandteil der Klassenführung. Sie werden in gängigen Ansätzen zwar berücksichtigt (u. a. Kounin & Doyle, 1975; Marzano, Marzano & Pickering, 2003; Seethaler, Hecht, Krammer, Lenske & Pflanzl, im Druck; Thiel et al., 2012), bisher jedoch noch nicht fokussiert und separiert betrachtet, obwohl sie großes Potenzial für das Gelingen von Unterrichtsprozessen zu bergen scheinen (Bönte et. al., 2019; Gröschner, 2007). Entsprechend selten sind auch Studien zum gezielten Training nonverbaler Komponenten der Klassenführung. So untersuchte Reed (2018) z. B. die Implementierung des ENVoY-Trainings für Lehrkräfte von Grinder (1993, 1997, 2007) in 24 Grundschulen. ENVoY steht für „Educational Non-Verbal Yardsticks“. Das Trainingskonzept fokussiert nonverbale Unterrichtsstrategien, die sich auf die Erhaltung von Beziehungen bei gleichzeitiger Steigerung der Produktivität und der Eigen- 186 Julia Bönte, Gerlinde Lenske, Detlev Leutner ständigkeit der Schüler*innen konzentrieren. Im Ergebnis fand Reed (2018), in Abhängigkeit von der im Training erzielten Zertifizierungsstufe, signifikante Unterschiede bzgl. der von den Lehrkräften berichteten Selbstwirksamkeitserwartung im Hinblick auf Klassenführung. Kosinár (2007) fand in explorativen qualitativen Analysen unter Einsatz offener Fragebögen, Interviews sowie Videoanalysen und dokumentierten Selbstbeobachtungen u. a. positive Veränderungen durch das Training von Körpersprache (speziell einer sog. expandierten Körperhaltung) auf das Körperbewusstsein, das Stressempfinden und das Selbstwertgefühl angehender Lehrkräfte. In weiterführenden Praxisbeiträgen beschreibt Kosinár (2012 a, b), wie nonverbale Kommunikationskomponenten durch Videoanalysen und Rollenspiele gefördert werden können. Resümierend scheint in der Lehrer*innenbildung ein frühzeitiges Training der nonverbalen Klassenführungskomponenten zur Optimierung der Klassenführung insgesamt erstrebenswert. Die von Kosinár (2012 a, b) vorgeschlagene Analyse von Unterrichtsvideos in derartigen Trainings erscheint dabei vielversprechend. Videoeinsatz in Klassenführungstrainings Zahlreiche Studien haben in den vergangenen Jahren gezeigt, dass die Nutzung von Videos in Klassenführungstrainings großes Potenzial für die Professionsentwicklung von Lehrkräften bietet (u. a. Gold, Förster & Holodynski, 2013; Sherin & van Es, 2009). Dabei bildet die Förderung der sog. Professional Vision von klassenführungsrelevanten Aspekten im Unterricht einen zentralen Schwerpunkt (Seidel & Stürmer, 2014; Sherin & van Es, 2009). Professional Vision bezieht sich auf die Nutzung von Wissen, um zentrale Merkmale von Unterrichtssituationen zu erkennen und zu interpretieren. Sie wirkt, als Kompetenz betrachtet, über die Qualität des Unterrichts auf den Lernerfolg der Schüler*innen (Kersting, Givvin, Thompson, Santagata & Stigler, 2012). Professional Vision und insbesondere die wissensgesteuerte Verarbeitung von Unterrichtsprozessen lässt sich dabei als Indikator für die Qualität und Flexibilität der Wissensanwendung (Kersting et al., 2012; Seidel & Stürmer, 2014) bzw. für die Qualität des prozeduralen (König et al., 2014) bzw. konditional-prozeduralen Wissens (Lenske et al., 2016) ansehen, da bei der Analyse von Unterrichtssequenzen vorhandenes Wissen genutzt werden muss, um lernrelevante Ereignisse zu erkennen und zu interpretieren (Weber, Prilop, Viehoff, Gold & Kleinknecht, 2020). Speziell die Interpretation erfordert eine wissensgestützte Einordnung in Sinnstrukturen (Steffensky, Gold, Holodynski & Möller, 2015; van Es & Sherin, 2002) und setzt damit theoretisches Professionswissens voraus (Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010), und auch für die Generierung weiterer Handlungsverläufe ist Professionswissen erforderlich (u. a. Weber et al., 2020). Mit anderen Worten: Für ein situationsangemessenes und lernförderliches Lehrkräftehandeln ist die Fähigkeit erforderlich, lernrelevante Unterrichtsgeschehnisse wissensbasiert wahrzunehmen und zu verarbeiten (Holodynski et al., 2016). Professional Vision lässt sich videobasiert trainieren. So trainierten Sherin und van Es (2009) z. B. Lehrkräfte in sog. Videoclubs und beobachteten positive Entwicklungen der selektiven Wahrnehmung und der Interpretation sowie deren Übertragung auf die Unterrichtspraxis. In einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign (N = 120 Grundschullehramtsstudierende) konnten Gold et al. (2013) einen positiven Effekt eines einsemestrigen videobasierten Trainings auf die professionelle Wahrnehmung zeigen (Strukturierung des Unterrichtsverlaufs: η p 2 = .03, Gruppenfokus: η p 2 = .10). Gold, Hellermann und Holodynski (2017) stellten in einer quasi-experimentellen Studie mit Prä-Post-Kontrollgruppen-Design (N = 223 Grundschullehramtsstudierende) mittels videobasierter Trainings in zwei von drei Trainingsgruppen signifikante Steigerungen der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung (d = .91) sowie der diesbezüglichen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (d = .23) fest. Weber et al. (2020) untersuchten eine online- Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung 187 und videobasierte Feedbackintervention im Praktikum von Lehramtsstudierenden. Im Vergleich mit einer Kontrollgruppe konnte in der Interventionsgruppe (Analyse eigener Videos mit Feedback) die professionelle Wahrnehmung von Klassenführung (wissensgesteuerte Verarbeitung von Unterricht und selektive Wahrnehmung) verbessert werden, wobei die Auswertung quantitativinhaltsanalytisch erfolgte. Inszenierte - d. h. nach einem Drehbuch erstellte - Videovignetten (engl. staged videos) wurden bislang selten eingesetzt. Vereinzelt wurden sie in Trainings genutzt, um eine Fokussierung des Unterrichtsgeschehens zu ermöglichen (u. a. Gartmeier, 2014) und um - frei von datenschutzrechtlichen Hürden - besonders auch kritische Faktoren des Unterrichtsgeschehens darstellen und analysieren zu können (Barth, 2017; Piwowar, Barth, Ophardt & Thiel, 2018). Nissing, Dicke, Lenske & Leutner (2018) konnten bereits zeigen, dass Trainings mittels inszenierter Videovignetten zur Förderung des Erwerbs von konditional-prozeduralem Klassenführungswissen in der universitären Lehrer*innenbildung geeignet sind: In einem 2 × 2-Design (N = 83) wurden zwei Varianten der Komplexitätsreduktion untersucht (Hervorhebung und Segmentierung). Dabei erwiesen sich inszenierte Videovignetten in einem Prä-Post-Vergleich generell als lernförderlich (d = .56). In einer Kontrollgruppe ohne Videotraining ergab sich hingegen kein Wissenszuwachs, weder beim konditionalprozeduralen (d = .05) noch beim deklarativen Wissen über Klassenführung (d = .11). Fokussierung nonverbaler Kommunikationskomponenten in videogestützten Klassenführungstrainings Die Inszenierung von Videovignetten eröffnet an sich bereits gute Möglichkeiten, die nonverbale Kommunikationsebene hervorzuheben. Es stellt sich aber die Frage, ob bei der Präsentation der Videovignetten in einem Klassenführungstraining darüber hinaus etwas getan werden kann, um die Wahrnehmung und die kognitive Verarbeitung der nonvokalen Kommunikationskomponenten noch gezielter zu unterstützen. Die in der vorliegenden Studie untersuchte Idee besteht darin, die im Training eingesetzten Videovignetten jeweils konsekutiv zweimal betrachten und analysieren zu lassen, beim ersten Mal ohne, beim zweiten Mal mit Präsentation der Tonspur. Hintergrund der Idee ist die Überlegung, dass beim erstmaligen Betrachten einer Videosequenz mit Ton simultan sowohl Informationen zu verbalen als auch Informationen zu vokalen und nonvokalen Kommunikationskomponenten aufgenommen und verarbeitet werden. Wenn aber in einem Klassenführungstraining die nonverbalen Komponenten im Fokus stehen sollen, wird es den Lernenden schwerfallen, die kognitive Verarbeitung der auditiv aufgenommenenInformationenzuverbalenKommunikationskomponenten auszublenden und sich auf die kognitive Verarbeitung der visuell aufgenommenen Informationen zu nonverbalen Kommunikationskomponenten zu konzentrieren - insbesondere dann, wenn die Informationen der beiden Kommunikationsebenen nicht inkongruent sind. D. h. wichtige nonverbale Impulse könnten gerade bei einem reibungslosen Unterricht möglicherweise unberücksichtigt bleiben, und Lernen am Modell wäre somit ggf. erschwert. Mit anderen Worten: Die verbalen Informationen sind in einer derartigen, auf nonverbale Informationen fokussierten Lernsituation für den Erwerb nonverbaler Klassenführungskomponenten zunächst als weniger relevant anzusehen; sie werden aber automatisch mit verarbeitet, was in der Literatur als unattended-speech effect (Salamé & Baddeley, 1982) bezeichnet wird. Diese kognitive Verarbeitung von Informationen, die für den Lernprozess zunächst weniger relevant oder sogar irrelevant sind (extraneous processing; Mayer, 2009), belastet das Arbeitsgedächtnis in unnötiger Weise (extraneous cognitive load; Chandler & Sweller, 1991), sodass insgesamt gesehen weniger Arbeitsgedächtniskapazität zur Verfügung steht, um die relevanten Informationen angemessen zu verarbeiten - was insbesondere bei Lernenden mit geringem Vorwissen problematisch sein könnte. 188 Julia Bönte, Gerlinde Lenske, Detlev Leutner Beim erstmaligen Betrachten einer Videosequenz ohne Ton wird die Verarbeitung irrelevanter verbaler und vokaler Informationen dagegen vermieden und das Arbeitsgedächtnis potenziell entlastet. Darüber hinaus dürfte es den Lernenden leichter fallen, die entscheidenden nonvokalen Informationen zu selegieren (Mayer, 2009) und der kognitiven Verarbeitung und Schema-Bildung zuzuführen (Chandler & Sweller, 1991; siehe auch Syring et al., 2015, zur kognitiven Belastung beim Lernen mit Videoversus mit Textvignetten in der Lehrerbildung). Beim anschließenden erneuten Betrachten der Videosequenz, dieses Mal mit Ton, können die bei der ersten Betrachtung herausgearbeiteten nonvokalen Komponenten der Klassenführung auf Basis der dann entwickelten Schemata mit den vokalen und verbalen Komponenten zusammengeführt und in einem gemeinsamen Kontext diskutiert werden. Fragestellungen und Ziele Im Zentrum der vorliegenden Studie steht der quasi-experimentelle Vergleich zweier Varianten von Klassenführungstrainings mittels inszenierter Videovignetten mit Fokus auf nonvokale Klassenführungskomponenten. Ziel derTrainings ist die Vermittlung von anwendungsbezogenem (prozeduralem bzw. konditional-prozeduralem) Wissen um Klassenführung, welches - neben deklarativem theoretischem Wissen - als grundlegende Voraussetzung für Professional Vision und professionelles klassenführungsbezogenes Agieren im Unterricht anzusehen ist (König et al., 2014; Lenske et al., 2015). Die Forschungsfragen lauten: (F1) Kann das anwendungsbezogene Wissen um Klassenführung - insbesondere um nonverbale Klassenführungskomponenten - durch ein videobasiertes Training gefördert werden? Erwartet wird ein Zuwachs des Wissens von einem Präzu einem Post-Test. (F2) Führt eine zunächst isolierte Darbietung der nonvokalen Kommunikationsebene (Videovignette ohne Ton), gefolgt von einer synchronen Darbietung der nonvokalen, der vokalen und der verbalen Kommunikationsebene (Videovignette mit Ton), zu einem größeren Wissenszuwachs als eine zweimalige synchrone Darbietung und Analyse der nonvokalen, vokalen und verbalen Kommunikationsebene? Erwartet wird ein positiver Effekt auf das im Training fokussierte anwendungsbezogene Wissen um nonverbale Klassenführungskomponenten, aber nicht zwingend auf anwendungsbezogenes Wissen zu Klassenführung ganz allgemein. Im weiteren Verlauf werden zur Bezeichnung der beiden Wissensbereiche die Begriffe nonverbales Klassenführungswissen und allgemeines Klassenführungswissen verwendet. Methode Stichprobe Die Grundgesamtheit bildeten alle Studierenden einer deutschen Universität, die im Masterstudium (Master of Education) in den Bildungswissenschaften ein Vorbereitungsseminar zum Praxissemester verpflichtend zu belegen hatten (Wahlpflichtveranstaltung). Die Stichprobe umfasste N = 40 Lehramtsstudierende (M Alter = 25.75, SD = 2.99; M Semester = 9.87, SD = 2.89; 77,5% weiblich) in zweiTrainingsgruppen,T iso undT syn , mit je 20 Pbn. In Bezug auf das Alter (T iso : M Alter = 26.30, SD = 3.63; T syn : M Alter = 25.20, SD = 2.14; p = .250), das Fachsemester (T iso : M Semester = 10.20, SD = 3.55; T syn : M Semester = 9.55, SD = 2.09, p = .485) sowie das Geschlecht (T iso : 85,0 % weiblich; T syn : 70,0 %, p = .225) bestanden keine signifikanten Gruppenunterschiede. Design Innerhalb eines Prä-Post-Zwei-Gruppen-Designs nahmen die Lehramtsstudierenden an einem mittels inszenierter Videovignetten realisierten Klassenführungstraining teil. Abhängige Variablen waren das anwendungsbezogene nonverbale Klassenführungswissen und das anwendungsbezogene allgemeine Klassenführungswissen. Es gab zwei Trainingsvarianten: In der Variante T iso (n = 20) wurde jede Videovignette in einem ersten Durchgang zunächst ohne Ton (die nonvokale Kommunikationsebene also isoliert) dargeboten und analysiert und in einem zweiten Durchgang dann mit Ton (die nonvokale, vokale und verbale Kommunikationsebene synchronisiert). Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung 189 In der Variante T syn (n = 20) wurde jede Videovignette in beiden Durchgängen mit Ton (die nonvokale, vokale und verbale Kommunikationsebene synchronisiert) dargeboten und analysiert. Die Zuordnung der Studierenden zur jeweiligen Variante des Trainings erfolgte durch selbstständige Wahl eines von zwei mit identischem Wortlaut angekündigten Wahlpflichtseminaren über das hochschuleigene Veranstaltungsmanagementsystem. Nach der Zuordnung wurde zufällig festgelegt, in welchem der beiden Seminare welche der beiden Trainingsvarianten realisiert wurde. Beide Seminare wurden von derselben Dozentin durchgeführt. Videovignette Klassenführungsstrategien (Auswahl) Nonverbale Cues (Auswahl) Videovignette 1, Variante A: (eher) positiver Verlauf Unterrichtsbeginn Grundschule Strukturiertheit des Unterrichts Akustisches sowie visuelles Signal der Lehrkraft zum Stundenbeginn, Deuten auf einen visualisierten Tagesablauf. Proxemik: Positionierung mittig vor der Klasse an der Tafel zur Signalisierung des Stundenbeginns. Klarheit der Verhaltensregeln Nonverbales Auffordern durch die Lehrkraft mittels Handzeichen und Zeigen der Reihenfolge, in der sich die Schüler*innen am Gemeinschaftstisch zusammenfinden sollen. Schüler*innen beginnen eigenständig, ein nonverbales Ruhezeichen zu zeigen. Allgegenwärtigkeit Proxemik: Lehrkraft abwartend an gleichbleibender Position. Blickverhalten: Lehrkraft beobachtet ruhig abwartend, dass sich die Schüler*innen an ihren Plätzen einfinden. Mimik: Lehrkraft unterbricht erste bzw. geringfügige Unterrichtsstörungen durch kurzen ermahnenden Blick, ohne eine vortragende Schülerin zu unterbrechen. Positive Emotionalität Kurze angedeutete taktile Berührungen der Lehrkraft zur Begrüßung; freundliche, offene, zugewandte motivierende Mimik; Blickkontakt. Videovignette 1, Variante B: (eher) kritischer Verlauf Unterrichtsbeginn Grundschule Strukturiertheit des Unterrichts Akustisches sowie visuelles Signal der Lehrkraft zum Stundenbeginn, welches parallel mit verbalen Anweisungen eingesetzt wird (Redundanzen). Proxemik: Keine klare Positionierung der Lehrkraft im Raum, hektisches Umherlaufen der Lehrkraft im Raum inkl. verbaler Ermahnungen. Klarheit der Verhaltensregeln Fehlen der nonverbalen Signale der Lehrkraft; die Einfindung der Schüler*innen an den Plätzen sowie am Gemeinschaftstisch verläuft entsprechend unruhig und langwierig. Es besteht Unklarheit darüber, wo sich die Schüler*innen hinsetzen sollen. Allgegenwärtigkeit Nonverbale Geste (Lehrkraft legt Zeigefinger vor die geschlossenen Lippen) wird vokal sowie verbal unterstützt. Die Geste steht nicht für sich und wird durch die Schüler*innen ignoriert. Positive Emotionalität Körperhaltung der Lehrkraft: Verschränkte Arme; genervte, gestresste Mimik. Tab. 1: Inszenierte Videovignetten: Beispiele für die Unterstützung von Klassenführungsstrategien durch nonverbale Cues 190 Julia Bönte, Gerlinde Lenske, Detlev Leutner Material Videovignetten zur Klassenführung Die Videovignetten basieren auf dem Linzer Konzept der Klassenführung (Lenske & Mayr, 2015) und bilden klassenführungsrelevante Unterrichtssituationen (Primarstufe und Sekundarstufe I) jeweils in einer eher positiven und einer eher kritischen Variante ab. Basierend auf authentischen Unterrichtsszenen (Hospitationen, Videosequenzen) wurden Drehbücher für fiktive Unterrichtsituationen verfasst und gemeinsam mit Expert*innen im Hinblick auf ihre Passung zur jeweiligen Klassenführungsstrategie sowie die Darstellung möglichst realitätsgetreuer Unterrichtsszenen (Authentizität) hin eingeschätzt. Dabei wurden die in explorativen Studien herausgestellten Einsatzmöglichkeiten nonverbaler Kommunikationskomponenten mit den Strategien der Klassenführung im Linzer Konzept der Klassenführung verzahnt, um sowohl den eher positiven als auch den eher kritischen Handlungsverlauf nonverbal zu intensivieren. Bereits im Drehbuchentwicklungsprozess fanden deshalb nonverbale Klassenführungskomponenten besondere Berücksichtigung, indem Gestik, Mimik, Proxemik sowie ergänzende nonverbale Signale und Visualisierungen mitberücksichtigt wurden. Nonverbale Cues (bspw. visualisierte Tagespläne zur Unterstützung der Strukturiertheit des Unterrichts, Positionierung der Lehrkräfte im Raum zur Unterstützung der Allgegenwärtigkeit, kurze Gesten zur Unterstützung der Klarheit der Verhaltensregeln; vgl. Tabelle 1) wurden entsprechend in die Drehbuchanweisungen gezielt integriert. Die in den Drehbüchern dargestellten Unterrichtsszenen wurden mit Schauspiel-Arbeitsgruppen (vor Ort an mitwirkenden Schulen) in der Primar- und der Sekundarstufe erarbeitet, videografiert und zu Videovignetten aufbereitet. Diese bilden, in Sequenzen von ca. drei bis fünfzehn Minuten, jeweils fächerübergreifend einsetzbare, für die Klassenführung relevante Unterrichtsausschnitte sowohl mit Fokus auf die Lehrkraft als auch mit Fokus auf die gesamte Klasse ab (Picture-in-Picture-Darstellung). Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden Videovignetten mit einer Dauer von drei bis zwölf Minuten verwendet. Die Vignetten waren so geschnitten, dass die nonverbalen Handlungskomponenten der Lehrkraft möglichst gut zum Ausdruck kommen. Durch eine Picture-in-Picture-Darstellung können in jeder Unterrichtsszene die nonverbalen Komponenten bei gleichzeitiger Darbietung der Verhaltensweisen der Schüler*innen beobachtet werden. Instrumente Zur Erfassung des anwendungsbezogenen Wissens um nonverbale Klassenführungskomponenten (nonverbales Klassenführungswissen) und des anwendungsbezogenen Wissens um Klassenführung ganz allgemein (allgemeines Klassenführungswissen) wurden Tests im Paper-Pencil-Format eingesetzt. Beide Instrumente beinhalten detaillierte, als Text dargebotene Situationsbeschreibungen zu klassenführungsrelevanten Unterrichtsausschnitten. Das nonverbale Klassenführungswissen wurde mittels der NCMS - Nonverbal Classroom Management Scale erhoben (Bönte, Dicke, Lenske & Leutner, 2018; 17 Items; α = .69 im Prätest, α = .60 im Posttest, r Prä, Post = .78; Beispielitem in Tabelle 2), bestehend aus Mehrfach-Wahl-Items mit jeweils 4 zu beurteilenden Antwortoptionen. Für jedes Item wurden bis zu 4 Punkte vergeben (ein Teilpunkt pro richtig beurteilter Antwortoption). Der Skalenwert ergibt sich als Mittelwert über die Items. Alle Items wurden zuvor im Validierungsprozess durch 12 Expert*innen (Lehrkräfte sowie Akteur*innen der Lehrerbildung) anhand eines Bewertungsbogens bzgl. Passung zur jeweiligen Klassenführungsstrategie, der Attraktoren und Distraktoren sowie inhaltlicher Plausibilität beurteilt, um Inhaltsvalidität zu gewährleisten. In Bezug auf die Konstruktvalidität zeigten die IRT-Analysen im Rahmen einer Validierungsstudie zufriedenstellende statistische Parameter (Itemfit: 0.85 < Infit < 1.13; Lösungsquoten: 29,3 % ≤ p ≤ 75,8 %; Trennschärfen: .314 < r it < .699), die auf eine hinreichend gute Modellpassung hindeuten. Ein Item wurde aufgrund zu geringer Trennschärfe aus der Berechnung des Skalenwertes ausgeschlossen. Das allgemeine Klassenführungswissen wurde mittels ausgewählter Items eines von Kurz und Lenske (2018) entwickelten Tests zum Wissen um Klassenführung erhoben. Die Auswahl berücksichtigt anwendungsbezogene (konditional-prozedurale) Items, welche die im Training berücksichtigten Facetten adressieren (13 von insgesamt 40 Testitems; α = .32 im Prätest, α = .16 im Posttest, r Prä, Post = .50; Beispielitem in Tabelle 3). Der Test basiert auf dem Linzer Konzept der Klassenführung (Lenske & Mayr, 2015). Er besteht aus Einfach- und Mehrfach-Wahl-Items mit bis zu 5 zu beurteilenden Antwortoptionen. Ein Einfach-Wahl-Item wird als richtig bewertet, wenn die ausgewählte Antwort Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung 191 richtig ist, ein Mehrfach-Wahl-Item, wenn 80 % der Antwortoptionen richtig beurteilt sind. Der Skalenwert ergibt sich als Prozentsatz richtiger Antworten. Die niedrigen internen Konsistenzen α der Skala indizieren, dass sie aus inhaltlich sehr heterogenen Items besteht. In diesem Fall ist α kein geeignetes Maß für die Reliabilität des Skalenwertes, jedoch kann die Prä-Post-Korrelation der Skalenwerte (r Pre, Post = .50) als Abschätzung der unteren Schranke der Retest-Reliabilität des Skalenwertes herangezogen werden. Über die Wissensskalen hinaus wurden demografische Daten sowie weitere Kontrollvariablen (Motivation, Empathie und Selbstwirksamkeitserwartung) erhoben, die in die hier berichteten Ergebnisse nicht mit eingehen, aber zur Beantwortung weiterführender Forschungsfragen Verwendung finden werden. Beschreibung der Interventionsbedingungen Die Seminare umfassten 4 Blocksitzungen (insgesamt 18 Zeitstunden inkl. Pausen, vgl. Tabelle 4). In den Sitzungen 1 und 2 erhielten die Teilnehmenden zunächst theoretische Einführungen zu Grundlagenkonzepten der Klassenführung (Kounin, 2006; Lenske & Mayr, 2015) und zu nonverbaler Kommunikation im Unterricht (Kosinár, 2011, 2012 a; Rosenbusch, 2004). In den Blocksitzungen 3 und 4 erfolgte das quasi-experimentell variierte videobasierte Klassenführungstraining. In Blocksitzung 3 wurde zunächst der Prätest administriert (allgemeines Klassenführungswissen, nonverbales Klassenführungswissen, Demografie). Im Anschluss wurden die Videovignetten 1 und 2 bearbeitet. Die Bearbeitung einer jeden Wie kann eine Unterrichtsstunde möglichst reibungslos beginnen? (eher) richtig (eher) falsch a. Durch direkte verbale Aufforderung der Schüler*innen, sich hinzusetzen und gleichzeitige nonverbale Signale, z. B. durch eine auffordernde Handgeste. ❐ ❐ b. Mittels Positionierung hinter dem Pult, während die Lehrkraft die Anwesenheit prüft und abwartet, dass Ruhe einkehrt. ❐ ❐ c. Mithilfe eines ritualisierten akustischen Signals sowie einer abwartenden, ruhigen und geöffneten Körperhaltung an mittiger Position vor der Klasse. ❐ ❐ d. Durch zuvor eingeführte, wiederkehrende unterstützende Gestik, z. B. durch das Zeigen auf den Tagesablauf und paralleles Einfangen der Blicke der Schüler*innen. ❐ ❐ Tab. 2: Beispielitem der Nonverbal Classroom Management Scale (NCMS) zur Erfassung des nonverbalen Klassenführungswissens (Attraktoren fett markiert) Eine Lehrkraft hat vor Kurzem ein neues Ritual in ihrem Unterricht eingeführt: „Leise und schnell im Stuhlkreis zusammenfinden“. Heute finden sich - bis auf vier Schüler*innen - nahezu alle Schüler*innen wie gewünscht zusammen. Wie sollte die LP am ehesten darauf reagieren? a. Sich anerkennend äußern, dass sich schon ganz viele Schüler*innen schnell und leise im Stuhlkreis zusammengefunden haben. b. Das Verhalten der Schüler*innen in diesem Fall nicht verstärken, da es nicht alle Schüler*innen geschafft haben, sich wie gewünscht zusammenzufinden. c. Die Schüler*innen, die sich noch immer zu langsam im Stuhlkreis einfinden, auf ihr Fehlverhalten hinweisen und anmerken, dass sie sich ein Beispiel an den anderen Schüler*innen nehmen sollen. d. Um alle Schüler*innen zu motivieren, sagt sie ihnen, dass es in Klasse 3 a bei allen Schüler*innen noch schneller geklappt hat. Tab. 3: Beispielitem zur Erfassung des allgemeinen Klassenführungswissens (adaptierte Subskala des Tests zum Wissen um Klassenführung von Kurz & Lenske, 2018; Attraktor fett markiert) 192 Julia Bönte, Gerlinde Lenske, Detlev Leutner Videovignette erfolgte in drei Schritten: (a) Die Teilnehmenden (TN) betrachteten das Video in einem ersten Durchgang und notierten anschließend individuelle Anmerkungen in einem Reflexionsbogen, der offene Antwortfelder zur Beschreibung klassenführungsrelevanter Aspekte und der im Video wahrgenommenen nonverbalen Klassenführungskomponenten enthielt. Die Zeit für die Notizen entsprach in etwa der Laufzeit des Videos. (b) Die TN betrachteten das Video in einem zweiten Durchgang und ergänzten ihre individuellen Notizen im Reflexionsbogen. Die Zeit für die Ergänzung der Notizen entsprach erneut in etwa der Laufzeit des Videos. (c) In einer strukturierten Gruppendiskussion (ca. 10 - 15 Minuten) trugen die TN ihre Ergebnisse zusammen und analysierten und interpretierten positive und kritische Einflüsse der in den Videos beobachteten nonverbalen Cues auf Basis der zuvor erlernten theoretischen Konzepte. Falls die in den Videovignetten beobachtbaren nonverbalen Cues von den TN nicht selbst genannt wurden, wurden sie von der Seminarleitung explizit darauf aufmerksam gemacht. In der gemeinsamen Diskussion kamen insbesondere auch Handlungsalternativen zur Sprache, um anwendungsbezogenes Klassenführungswissen zu adressieren. In der Blocksitzung 4 wurden die Videovignetten 3 bis 8 in analoger Weise bearbeitet. Als Abschluss wurde der Post-Test administriert (allgemeines Klassenführungswissen, nonverbales Klassenführungswissen). Die quasi-experimentelle Variation der Trainings in den Blocksitzungen 3 und 4 erfolgte wie im Abschnitt „Design“ beschrieben. Bis auf diese Variation waren beide Trainings ansonsten identisch. Die Dauer der quasi-experimentell variierten Lernzeit betrug insgesamt ca. 6.5 Zeitstunden. Auswertungsplan Die Datenaufbereitung und -analyse erfolgte mithilfe der Statistiksoftware SPSS, Version 24 (IBM, 2016). Nach Prüfung der statistischen Voraussetzungen und Betrachtung der deskriptiven Statistiken wurde eine MANOVA mit Messwiederholung berechnet, gefolgt von univariaten ANOVAs. Die eingesetzte Stichprobengröße von N = 40 hat im Allgemeinen Linearen Modell bei α = .05 eine statistische Power von 1 - β = .75, um einen von Cohen (1988) im ANOVA-Kontext als groß bezeichneten Effekt von η 2 = .15 aufzudecken (berechnet mit G- Power; Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007). Ergebnisse Zunächst ist festzustellen, dass die beiden Trainingsgruppen sich im Prätest der beiden Wissensskalen nicht unterscheiden (Wilks Lambda = .96, F(2, 37) < 1, η ² = .04). Dies gilt sowohl für das nonverbale Klassenführungswissen (T iso : M= 3.03, SD = 0.40; T syn : M = 3.16, SD = 0.27; F (1, 38) = 1.47, p = .234, d = .38) als auch für das allgemeine Klassenführungswissen (T iso : M = 0.63, SD = 0.17; T syn : M = 0.67, SD = 0.11; F (1, 38) < 1, d = .28). Über die Trainingsgruppen hinweg deutet die rein deskriptive Sichtung der Daten auf eine Zunahme des nonverbalen Klassenführungswissens (M Prä = 3.09, SD = 0.34; M Post = 3.22, SD = 0.27; d = .61), nicht aber auf eine Zunahme des allgemeinen Klassenführungswissens (M Prä = 0.65, SD = 0.14; M Post = 0.66, SD = 0.12; d = .08) hin. Im Prätest beträgt die Produkt- Momentkorrelation der beiden Variablen r = .44 (p = .004), im Posttest r = .40 (p = .011). Blocksitzungen 1 & 2 (12 Unterrichtseinheiten á 45 Minuten) Blocksitzung 3 (5 Unterrichtseinheiten á 45 Minuten) Blocksitzung 4 (7 Unterrichtseinheiten á 45 Minuten) Einführung in Grundlagenkonzepte der Klassenführung (Kounin, 2006; Lenske & Mayr, 2015) Einführung in Konzepte der nonverbalen Kommunikation (Kosinár, 2011, 2012 a; Rosenbusch, 2004) sowie Erkenntnisse zu nonverbaler Kommunikation im Unterricht [Einführung in Forschungsmethodik (gemäß curricularer Vorgabe)] Prätest (ca. 70 Min.) Beobachtung und Reflexion Videovignetten 1 und 2 Beobachtung und Reflexion Videovignetten 3 bis 8 Post-Test (ca. 65 Min.) Feedback und Abschluss Tab. 4: Vorgehensweise Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung 193 Eine MANOVA mit nonverbalem Klassenführungswissen und allgemeinem Klassenführungswissen als multivariate abhängige Variablen, Zeit (Prätest, Post-Test) als Within-Subjects- Faktor und Training (T iso , T syn ) als Between- Subjects-Faktor ergab - bei nicht-signifikantem Box-M-Test auf Gleichheit der Varianz-Kovarianz-Matrizen und nicht-signifikantem Levene- Tests auf Gleichheit der Fehlervarianzen - einen multivariat signifikanten Effekt für den Faktor Zeit (Wilks Lambda = .72, F (2, 37) = 7.36, p = .002, η ² = .29), nicht aber für die Faktoren Training (Wilks Lambda = .97, F (2, 37) < 1, η ² = .03) und die Interaktion von Zeit und Training (Wilks Lambda = .96, F (2, 37) < 1, η ² = .05). Bei der univariaten Analyse des nonverbalen Klassenführungswissens ergab eine ANOVA mit Messwiederholung einen Effekt für den Faktor Zeit (F (1, 38) = 14.50, p < .001, η ² = .28). Für den Faktor Training F (1, 38) < 1) und die Interaktion von Zeit und Training (F (1, 38) = 1.76, p = .192, η ² = .04) ergaben sich jedoch keine Effekte. Im Training T iso beträgt der Wissenszuwachs M ∆ = 0.17 (SD = 0.25, d = .68), im Training T syn M ∆ = 0.08 (SD = 0.15, d = .53). Bei der univariaten Analyse des allgemeinen Klassenführungswissens ergab eine ANOVA mit Messwiederholung keine Effekte für den Faktor Zeit (F (1, 38) < 1), den Faktor Training (F (1, 38) < 1) und die Interaktion von Zeit und Training (F (1,38) < 1). Auch einzeln betrachtet ist der Wissenszuwachs in beiden Trainingsgruppen nicht signifikant (T iso : t (19) = 0.41, p = .684, d = .09; T syn : t (19) = 0.20, p = .841, d = .05). Diskussion und Ausblick In der vorliegenden Studie wurde geprüft, inwieweit sich das nonverbale Klassenführungswissen mittels inszenierter Videovignetten fördern lässt (F1) und ob - bei zweimaliger Darbietung der Videovignetten - eine zunächst isolierte Darbietung der nonvokalen Kommunikationsebene (Bild ohne Ton) - im Vergleich zu einer von Beginn an synchronen Darbietung der nonvokalen zusammen mit der vokalen und der verbalen Kommunikationsebene (Bild mit Ton) - den Wissenserwerb positiv beeinflussen kann (F2). Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl die zunächst isolierte Darbietung des Bildes ohne Ton als auch die von Beginn an synchrone Darbietung von Bild und Ton einen Trainingserfolg erzielen kann, sodass F1 zu bejahen ist. Der Effekt ist zwar multivariat signifikant, univariat ist er jedoch - mit d = .61 - nur in Bezug auf das im Training fokussierte nonverbale Klassenführungswissen signifikant, nicht aber - mit d = .08 - in Bezug auf das im Training nicht fokussierte allgemeine Klassenführungswissen. Dieser Unterschied kann - bei positiver Korrelation der beiden Wissensskalen - als ein erster Hinweis auf die Spezifität des Trainings gewertet werden. Keine der beiden untersuchten Trainingsbedingungen erwies sich jedoch als signifikant besser als die andere, weder multivariat noch univariat, sodass F2 verneint werden muss. Der Erwerb des nonverbalen Klassenführungswissens scheint durch die zunächst isolierte Darbietung der nonvokalen Kommunikationsebene (Bild ohne Ton) - im Vergleich zu einer von Beginn an synchronen Darbietung der nonvokalen, vokalen und verbalen Kommunikationsebene (Bild mit Ton) - weder positiv noch negativ beeinflusst worden zu sein. Die Ergebnisse bestätigen zunächst bisherige Befunde zur Trainierbarkeit des anwendungsbezogenen Wissens mittels Videovignetten. Darüber hinaus erweitern sie diese um erste Erkenntnisse zum Potenzial der Wissenssteigerung mittels inszenierter Videovignetten, wobei die fokussierte Förderung des Wissens um nonverbale Klassenführungskomponenten ein Novum darstellt. Die Erwartung einer Lernerfolgssteigerung durch die anfängliche Darbietung von Videovignetten ohne Tonspur konnte jedoch nicht bestätigt werden. Als Limitation der Studie ist u. a. die geringe Stichprobengröße zu nennen, die es nur erlaubte, große Effekte mit einer angemessenen statistischen Power aufzudecken, sofern diese vorhanden sind. Um kleinere Effekte aufzuspüren, sollten Folgestudien sich einer größeren Stichprobe bedienen. Darüber hinaus war in der vorliegenden Studie keine Kontrollgruppe ohne Training vorgesehen, sodass Übungseffekte vom 194 Julia Bönte, Gerlinde Lenske, Detlev Leutner Präzum Posttest nicht ausgeschlossen werden können. Solche, die interne Validität der vorliegenden Ergebnisse beeinträchtigenden Übungseffekte dürften - wenn überhaupt - eher klein ausfallen, wie eine Studie mit vergleichbarem Testmaterial nahelegt (Nissing et al., 2018): Dort zeigten sich in einer Kontrollgruppe ohne Klassenführungstraining keine signifikanten Wissenszuwächse vom Präzum Posttest. Für Folgestudien wäre es dennoch wünschenswert, eine entsprechende Kontrollgruppe vorzusehen oder unterschiedliche, aber parallele Instrumente zur Erfassung der abhängigen Variablen im Prä- und im Posttest zu verwenden. Eine weitere Limitation besteht darin, dass die Zuteilung der Teilnehmenden zu den Seminaren, in denen die Trainings durchgeführt wurden, durch Selbstauswahl ohne vorherige Kenntnis der unterschiedlichen Trainingsvarianten erfolgte. Im Anschluss daran wurde zufällig bestimmt, in welchem der beiden Seminare welche Trainingsvariante zum Einsatz kam. Hier ist zu bedenken, dass die Wahl des Seminars durch Rahmenbedingungen (z. B. Datum, Uhrzeit und Passung zum jeweiligen Stundenplan) beeinflusst sein könnte, sodass es sich, im Sinne von Campbell, Stanley und Gage (1963) nicht um ein true, sondern nur um ein quasi experimentelles Design handelt. Angesichts der Tatsache, dass sowohl im Hinblick auf demografische Variablen als auch auf den Prätest keine Gruppenunterschiede zu verzeichnen waren, ist es aber eher wenig wahrscheinlich, dass die Selbstwahl der Seminare die interne Validität der Ergebnisse maßgeblich beeinträchtigt haben könnte. Dennoch wäre es in Folgestudien sinnvoll, die Teilnehmenden innerhalb der selbstgewählten Seminare den Trainingsvarianten randomisiert zuzuweisen. Dass sich in der vorliegenden Studie kein Vorteil der Trainingsvariante Bild ohne Ton gegenüber der Variante Bild mit Ton gezeigt hat, mag daran liegen, dass der Gesamtunterschied der Trainingsvarianten vergleichsweise klein gewesen ist. Grund ist, dass in beiden Trainingsvarianten jede Videovignette zweimal dargeboten wurde und die experimentelle Variation (Bild ohne Ton vs. Bild mit Ton) nur bei der ersten Darbietung realisiert war, nicht aber bei der zweiten Darbietung (bei der in beiden Trainingsvarianten Bild mit Ton dargeboten war). Insofern ist denkbar, dass durch die zweite Darbietung (Bild mit Ton) und insbesondere durch die daran anschließende Gruppendiskussion die aufgrund des unattended-speech-Effekts (Salamé & Baddeley, 1982) erwarteten negativen Effekte (extraneous processing - im Sinne von Mayer, 2009 - und extraneous cognitive load - im Sinne von Chandler & Sweller, 1991 - durch Verarbeitung zunächst irrelevanter vokaler und verbaler Informationen) kompensiert werden konnten. Für Folgestudien wäre daran zu denken, den Unterschied der beiden Trainingsvarianten zu verstärken, um - neben einer vergrößerten Stichprobe - die statistische Power des Designs noch weiter zu erhöhen. Dies könnte z. B. dadurch erreicht werden, dass jede Videovignette nur einmal mit bzw. ohne Ton dargeboten wird. Dabei könnten in der Variante mit Ton die nonvokalen Kommunikationselemente verpixelt werden, um den Unterschied zwischen den Trainingsvarianten noch weiter zu verstärken. Den stärksten Unterschied erhielte man, wenn man Bild und Ton vollständig separiert darbieten würde. Allerdings wäre eine solche isolierte Darbietung der rein nonvokalen (Bild ohne Ton) bzw. der rein vokalen und verbalen Kommunikationselemente (Ton ohne Bild) mit einem so starken Informationsverlust verbunden, dass im Rahmen von universitären Seminaren möglicherweise starke Irritationen ausgelöst werden könnten. Insofern wurde in der hier vorliegenden Studie davon abgesehen. Abschließend ist noch ein kritischer Blick auf die abhängigen Variablen zu werfen. Im Fokus der vorliegenden Studie stand der Erwerb anwendungsbezogenen (konditional-prozeduralen) Wissens um Klassenführung, das als Teil des Professionswissens von (angehenden) Lehrkräften zu verstehen und als Voraussetzung für Professional Vision und professionelles klassenführungsbezogenes Agieren im Unterricht anzusehen ist (König et al., 2014; Lenske et al., 2015). Dieses Wissen um Klassenführung wurde anhand von zwei papier-und-bleistift-basierten Erwerb von Wissen über nonverbale Komponenten der Klassenführung 195 Test-Skalen erfasst, von denen eine nonverbale Komponenten der Klassenführung fokussierte (nonverbales Klassenführungswissen), während die andere allgemeinere, alle Klassenführungskomponenten übergreifende Aspekte der Klassenführung thematisierte (allgemeines Klassenführungswissen). Die Test-Skala zum nonverbalen Klassenführungswissen (Bönte et al., 2018) besteht aus inhaltlich relativ homogenen Items und weist in der untersuchten Stichprobe keine gute, aber noch vertretbare Reliabilität im Sinne interner Konsistenz auf. Bei der Test-Skala zum allgemeinen Klassenführungswissen, die aus 13 ausgewählten, zum Training passenden Items eines umfassenderen Tests (Kurz & Lenske, 2018) mit 40 Items besteht, sieht dies anders aus: Die 13 Items der Skala sind inhaltlich sehr heterogen (geringe interne Konsistenz) und lassen in der untersuchten kleinen Stichprobe eine recht schwache Retest-Reliabilität des Skalenwertes abschätzen. Möglicherweise ist diese schwache Reliabilität mit ein Grund dafür, dass im Hinblick auf diese Test-Skala keine Effekte aufgetreten sind. Darüber hinaus bleibt offen, ob die hier untersuchten Trainingsvarianten, aufgrund der detaillierten Analyse von Videovignetten, jenseits des anwendungsbezogenen Wissens nicht vielleicht auch Kompetenzen im Bereich der Professional Vision (ggf. differenziell) gefördert haben könnten. Entsprechend ist für Folgestudien zu empfehlen, Kompetenzen im Bereich der Professional Vision als abhängige Variablen (video-basiert) mit zu erfassen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die vorliegende Studie einige Hinweise dafür liefert, dass sich Klassenführungswissen mittels inszenierter Videovignetten vermitteln lässt. Dabei geht die vorliegende Studie über bisherige Studien in diesem Bereich hinaus, indem (nonvokale) nonverbale Komponenten der Klassenführung in den Blick genommen wurden, zu deren fokussierter Darstellung sich inszenierte Videovignetten in besonderer Weise eignen. Die untersuchten Trainings zeigen spezifische Effekte auf entsprechendes Wissen um nonverbale Komponenten der Klassenführung, nicht aber auf allgemeines Klassenführungswissen. Allerdings konnte in der vorliegenden Studie nicht gezeigt werden, dass die anfängliche Unterdrückung des unattended-speech-Effekts (Salamé & Baddeley, 1982) bei der Darbietung und Analyse von Videovignetten von maßgeblichem Vorteil ist. In dieser Hinsicht ist weitere Forschung erforderlich. Literatur Andersen, J. (1979). 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Detlev Leutner Lehrstuhl für Lehr-Lernpsychologie Fakultät für Bildungswissenschaften Universität Duisburg-Essen Universitätsstraße 2 D-45141 Essen E-Mail: detlev.leutner@uni-due.de Soziokulturelles Umfeld, Geschlecht, Migration und Behinderung - wie kann es Lehrkräften gelingen, SchülerInnen mit unterschiedlichen Ausgangslagen gleichermaßen zu fördern und zu fordern? Die Autorin erläutert die Entstehung sowie die Folgen von Heterogenität in der Schule und gibt konkrete Anregungen für eine gelingende Unterrichtspraxis in heterogenen Gruppen. Neben Ausführungen zur Methodik und Didaktik erhalten die LeserInnen Hinweise zur unterrichtlichen Diagnostik. Ein Muss für alle Lehramtsstudierenden! Parallel zum Buch ist eine Lern-App erhältlich mit Multiple-Choice-Fragen, Lückentexten, Single- Choice-Fragen und weiteren Aufgabentypen - für die optimale Prüfungsvorbereitung! a www.reinhardt-verlag.de Keine Angst vor Unterschieden 2., überarbeitete Auflage 2016. 188 Seiten. 15 Abb. utb-M (978-3-8252-4615-0) kt