n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 233 -247 DOI 10.2378/ peu2021.art19d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Förderung der berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung im Lehramtsstudium Entwicklung und Evaluation eines Trainings für Lehramtsstudierende Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Johannes Gutenberg-Universität Mainz Zusammenfassung: Personelle Ressourcen und Voraussetzungen sind ein wichtiger Teil der Lehrerprofessionalität und spielen bei der Beanspruchungsentstehung eine bedeutsame Rolle. Die Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) stellt eine personelle Ressource im Handlungsbereich dar und agiert als Resilienzfaktor vor beruflicher Beanspruchung. Dieser Beitrag untersucht den Aufbau der Lehrer- SWE (L-SWE) von Lehramtsstudierenden. Dafür wurde ein L-SWE-Training entwickelt und evaluiert. Das Training basiert auf den vier Quellen der SWE, deren Förderung in die Vermittlung von pädagogisch-psychologischen Kompetenzen unter der Berücksichtigung der Persönlichkeitsmerkmale der Teilnehmenden eingebettet ist. An der ersten Evaluation nahmen 75 Lehramtsstudierende teil. Die Datenerhebung erfolgte zu drei Messzeitpunkten: Unmittelbar vor und nach dem vierwöchigen Training (t1 und t2) und am Semesterende (t3; sechs Wochen nach dem Training). Die Intervention führte zu einem Zuwachs der L-SWE in den Bereichen Coping und Unterrichten (multi-dimensionale Skala der L-SWE [MSLS], sowie zu einer vermehrten Anwendung der Stressbewältigungsstrategie Situationsversuchskontrolle (Stressverarbeitungsfragebogen [SVF]. Die positiven Trainingseffekte blieben über sechs Wochen stabil. In zukünftigen Studien sollte die primärpräventive Wirkung des Trainings überprüft werden. Schlüsselbegriffe: Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung, Lehrerprofessionalität, personelle Ressourcen, Training, Prävention Promoting professional self-efficacy in pre-service teachers - Development and evaluation of a training program Summary: Personal resources and conditions have been shown to be vital for professional teaching and play an important role when it comes to workload and stress in this profession. Perceived selfefficacy as one of these resources influences resilience of teachers against work-related distress positively. This study examines the growth of teacher self-efficacy in pre-service teachers by developing and evaluating a specific training program. The program was created based on the four sources of self-efficacy as proposed by Bandura (1998), including professional teacher content knowledge and considering individual differences related to personal characteristics. A group of N = 75 students enrolled in teacher training participated in a first evaluation study of the four-week training. We applied three measuring points, i. e. a preand post-measure and a follow-up-measure six weeks after completion of the training. The training intervention proved to be successful as indicated by a growth of teacher self-efficacy in the areas of coping and teaching, as well as an increased use of situational control of stressful events. The positive training effects were stable over time. Future studies ought to investigate the primary preventive effect of this training. Keywords: Teacher self-efficacy, teacher professional attitude, personal resources, training, prevention Anmerkung: Dieser Artikel ist ein Teil meines Dissertationsprojektes: https: / / publications.ub.uni-mainz.de/ theses/ frontdoor.php? source_opus=100003178 234 Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Für die erfolgreiche Bewältigung ihrer beruflichen Anforderungen benötigen Lehrkräfte eine Reihe berufsspezifischer Kompetenzen, wie Professionswissen, Werthaltungen und Überzeugungen, motivationale Orientierungen und Selbstregulation (Baumert & Kunter, 2011). Innerhalb der motivationalen Orientierungen stellen insbesondere Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften eine wichtige Komponente dar (Baumert & Kunter, 2011; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Die positiven Effekte einer hohen L-SWE auf die Qualität des Unterrichts sowie auf die Lehrkräfte selbst sind empirisch gut belegt: Stark selbstwirksame Lehrkräfte sind dem Unterricht gegenüber enthusiastischer, setzen sich höhere Ziele, unterrichten aus Schüler*innensicht besser und bleiben länger im Beruf (Hüber & Käser, 2015; Klassen & Chiu, 2010; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Untersuchungen belegen, dass die L-SWE als protektiver Faktor gegen negative berufliche Beanspruchungsfolgen wirkt und mit größerer Zufriedenheit und höherem Engagement im Beruf einhergeht (Kim, Jörg & Klassen, 2019; Schmitz & Schwarzer, 2006). SWE als Konstrukt Das Konstrukt der SWE bezeichnet die subjektive Sicherheit, neue schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener Kompetenz erfolgreich zu bewältigen (Bandura, 1997; Schwarzer & Jerusalem, 2002). Aufgrund der Gewissheit, Hindernisse bewältigen zu können, verfolgen Personen mit einer hohen SWE ihre Ziele mit mehr Anstrengung, komplexem kognitivem Einsatz und einer höheren Ausdauer. Als Quellen für den Aufbau von SWE nennt Bandura (1997) 1) eigene erfolgreiche Erfahrungen, 2) stellvertretende Erfahrungen, 3) verbale Überzeugungen und 4) das Erleben physiologischer Erregung. Die stärkste Quelle, eigene Erfolgserfahrungen, basiert auf positiven Erlebnissen, welche auf die eigene Anstrengung oder Fähigkeit zurückführbar sind (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Stellvertretende Erfahrungen werden durch Beobachtung erfolgreicher Verhaltensmodelle gemacht. Verbale Überzeugungen, die von Mentorinnen und Mentoren, Kolleginnen und Kollegen ausgesprochen oder als Selbstinstruktion formuliert werden, können das Selbstvertrauen und das Entdecken neuer Potenziale fördern. Die Wahrnehmung und Interpretation physiologischer Erregung, wie z.B. erhöhte Pulsfrequenz vor der Prüfung, kann als vierte SWE-Quelle genutzt werden (Schwarzer & Jerusalem, 2002). SWE sind kontextbezogen, handlungsnah und zukunftsorientiert und von verwandten Konstrukten wie Kontrollüberzeugungen oder dem Selbstkonzept abzugrenzen. Schwarzer und Schmitz (2004) fassen dies folgendermaßen zusammen: 1) SWE beschreiben eine internale Attribution, 2) die Erwartungen sind prospektiv und 3) SWE beschreiben ein operatives Konstrukt, das handlungsnah formuliert wird. Entwicklung der L-SWE als Teil der Professionalisierung im Rahmen der universitären Berufsausbildung Die L-SWE umfasst Bereiche wie berufliche Leistung und professionelle Weiterentwicklung, soziale Interaktion mit Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kolleginnen und Kollegen und den Umgang mit beruflichen Belastungen (Schulte, Bögeholz & Watermann, 2008; Schwarzer & Jerusalem, 1999). Wie Studien von Bach (2013) und Tschannen-Moran und Woolfolk Hoy (2007) belegen, lässt sich die L-SWE in der Lehramtsausbildung noch relativ gut formen, während sie in späteren Berufsphasen schwerer beeinflussbar ist. Im Studium üben eigene erfolgreiche Erfahrungen sowie physiologische und emotionale Erregung den größten Einfluss auf die Herausbildung der SWE aus, jedoch haben Studierende eher wenige Möglichkeiten zum Erleben eigener erfolgreicher Erfahrungen im Unterrichten. Weiterhin berichten Studierende, ähnlich wie Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter, einen Anstieg der L-SWE in Verbindung mit unterstützendem Verhalten von Mentorinnen und Mentoren (Capa Aydin & Woolfolk Hoy, 2005). Training zu berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen Lehramtsstudierender 235 Belastung und Stressbewältigung im Lehrberuf Lehrpersonen sind in ihrem Berufsalltag einem dauerhaften Belastungserleben ausgesetzt, welches überproportional häufig nicht nur zu Muskel-, Skelett- und Herz-Kreislauf-Erkrankungen, sondern auch zu mentalen und psychosomatischen Erkrankungen führt (Bundespsychotherapeutenkammer, 2015; Cramer, Merk & Wesselborg, 2014; Letzel et al., 2017). Für die Belastungsbewertung ist die Bewertung der Handlungsvoraussetzung entscheidend und daraus resultierend das Beanspruchungserleben (Rudow, 1994, 2000). Objektive Belastungen werden auf der Basis der wahrgenommenen Handlungsvoraussetzungen bzw. Bewältigungsressourcen, wie Einstellungen, pädagogische Erfahrung, Fachwissen und SWE, bewertet und als subjektive Belastungen interpretiert. Eine hohe SWE ist als personelle Ressource zu verstehen und spielt bei der Bewertung und Bewältigung der Belastung eine wichtige Rolle. Strategien der Stressbewältigung Eine Reihe von Studien hat sich mit der Frage nach den berufsspezifischen Stressbewältigungsstrategien und dem Coping-Verhalten von Lehrkräften befasst. Greenglass, Burke und Ondrack (1990) fanden in ihrer Studie, dass das Aufsuchen sozialer Unterstützung in Form von mentalem Zuspruch die am häufigsten angewandte Strategie zur Stressbewältigung ist. Auch die Reaktions- und Situationskontrolle als offensive Problembewältigung im Sinne einer aktiven und optimistischen Haltung gegenüber Herausforderungen fördert die Widerstandskraft der Lehrkräfte gegenüber beruflichen Anforderungen (Schaarschmidt & Fischer, 2008). Persönlichkeitseigenschaften und Stressbewältigung Die Ausprägung des empfundenen Berufsstresses und die Strategien zur Stressbewältigung werden von den Persönlichkeitseigenschaften beeinflusst (Becker, 2006; Klusmann & Waschke, 2018). Persönlichkeit wird allgemein als ein individuelles, sich über das gesamte Leben entwickelndes, dennoch relativ stabiles Gerüst von Persönlichkeitsdimensionen verstanden, welches maßgeblich durch Umweltfaktoren in der Kindheit und Jugend beeinflusst wird (Roberts & DelVecchio, 2000). Das Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit bietet ein Klassifikationsschema von Persönlichkeitseigenschaften entlang fünf grundlegender Dimensionen, den sog. „Big Five“, nämlich Neurotizismus, Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit (Rammstedt & John, 2005). Die höchste Stabilität ist auf der Dimension der Extraversion nachgewiesen, die niedrigste in der Dimension Neurotizismus (z. B. Roberts & DelVecchio, 2000; Vaidya, Gray, Haig & Watson, 2002). Aufgrund der Ausprägung der Persönlichkeitsmerkmale bilden Personen individuelle Verhaltens-, Gefühls- und Gedankenstrukturen, welche die Qualität ihrer Erfahrungen beeinflussen und so einen indirekten Einfluss auf deren SWE ausüben (Schulte et al., 2008). Aktuelle Untersuchungen stützen die Annahme, dass die individuellen Ausprägungen der Big-Five-Prädiktoren für relevante Aspekte der Lebensgestaltung, z. B. Gesundheit, berufliche Erfolge oder eine zufriedenstellende Berufswahl, darstellen. In Bezug auf die Lehrergesundheit, die L-SWE, die allgemeine SWE und den Lehrberuf allgemein, haben sich Extraversion und Gewissenhaftigkeit als günstige Persönlichkeitseigenschaften herausgestellt, während Neurotizismus als potenzieller Risikofaktor vor allem für die Gesundheit, die allgemeine SWE und die L-SWE angesehen wird (Becker, 2006; Hartmann & Betz 2007). Konzeption des Trainings StiL Interventionen für Lehramtsstudierende, welche die SWE in den Blick nehmen, sind generell sehr rar (Çelebi, Krahé & Spörer, 2014). Gemeinsam ist ihnen ein multimodaler Aufbau, der zumeist auf motivationalen Konzepten wie SWE und Selbstregulation sowie auf berufsspezifischen 236 Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Kompetenzen wie Klassenführung basiert. Gold, Hellermann und Holodynski (2017) schulten die Studierenden in der professionellen Analyse von Klassenführung mittels Videos erfahrener Lehrpersonen. Nach 14 Wochen konnte in allen Trainingsgruppen ein Anstieg der SWE beobachtet werden. Im direkten Vergleich mit der Kontrollgruppe wurde der Zuwachs jedoch nur zu den Gruppen signifikant, in denen die beiden wichtigsten Quellen der SWE, nämlich die eigenen und stellvertretenden Erfahrungen, gemeinsam im Fokus waren. Kumschick et al. (2017) wiesen in ihrer Trainingsstudie positive Effekte direkter Instruktion als Ergänzung zu problembasiertem Lernen nach. Lehramtsstudierenden, denen die wesentlichen Konzepte und Begriffe des Trainings sorgfältig erläutert wurden, erzielten eine höhere Steigerung der SWE in den Bereichen Instruktion, Motivation und Klassenmanagement. Çelebi et al. (2014) untersuchten an Lehramtsstudierenden die Effekte eines stärkenund/ oder defizitorientierten Ansatzes. Insbesondere bei der Kombination von stärken- und defizitbasiertem Ansatz konnten Steigerungen der SWE, der berufsbezogenen Kompetenzen und die Stärkung eines gesundheitsförderlichen Regulationsmusters erzielt werden. Zusammenfassend zeigen diese Studien, dass Interventionen besonders dann Erfolg versprechend sind, wenn sie berufspraktisches Wissen und Können im Zusammenspiel mit motivationalen Konzepten wie SWE und Selbstregulation ansprechen, die persönlichen Ressourcen von zukünftigen Lehrpersonen stärken und theoretisches Hintergrundwissen liefern. Um Studierende nachhaltig für den Einstieg in den Lehrerberuf zu stärken, wurde deshalb das Programm „Stark in den Lehreralltag“ (StiL) entwickelt. Der Fokus des Trainings liegt auf dem Aufbau der L-SWE und bezieht die Förderung von Professionswissen im Bereich der pädagogisch-psychologischen Kompetenzen und das Erlernen von Copingstrategien unter Berücksichtigung der individuellen Persönlichkeitseigenschaften mit ein (siehe Abb. 2). Grundsätzlich baut das Training auf dem Grundgedanken des Selbstmanagement-Ansatzes von Kanfer, Reinecker und Schmelzer (2012) auf. Der Selbstmanagement-Ansatz hebt die aktive Rolle der Person hervor und stimmt zugleich mit dem Ziel des Trainings überein, die Autonomie und Selbstregulation der werdenden Lehrkräfte positiv zu beeinflussen. Die vier Quellen der SWE nach Bandura (1998) bilden die Basis der Trainingskonzeption. Bei der ersten Quelle der SWE, Eigene erfolgreiche Erfahrungen, ist es essenziell, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu Erfolgen kommen und sie auch als solche wahrnehmen. Dies sollte mithilfe zweier Konzepte erreicht werden. Zum einen lernten die Studierenden die Zielsetzung nach dem SMART-Prinzip kennen: Individuelle Ziele müssen genau beschrieben (Specific), messbar (Measurable), erreichbar (Attainable), wichtig (Relevant) und zeitlich bestimmt (Timed) sein. Zum anderen wurden sie aufgefordert, förderliche Formen der Ursachenzuschreibung zu üben und ihre Auswirkung auf Motivation, Selbstwert und Problemlösefähigkeit wahrzunehmen. Um die zweite Quelle der SWE, Stellvertretende Erfahrungen, zu nutzen, wurde das Prinzip des Modellernens verwendet, von dem gerade Novizen in besonderer Weise profitieren (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Studierende analysierten transkribierte Unterrichtsszenen mithilfe spezifischer Prompts bzw. Fragestellungen und tauschten sich danach unter Anleitung in Gruppen aus. Die dritte Quelle für die Förderung der SWE stellen sprachliche Überzeugungen dar. Dazu sollten sich Studierende zuerst mit der Selbst- und Fremdwahrnehmung der eigenen Berufseignung auseinandersetzen mit dem Ziel, ihre Ressourcen zu erkennen, zu würdigen und somit zugänglich zu machen. Durch Experimente zur Wahrnehmung und Interpretation körpereigener Erregung beschäftigten sich Studierende mit der vierten Quelle der SWE. In diesem Kontext lernten die Teilnehmer auf der Basis von Fallbeispielen Stressbewältigungsstrategien, wie kognitive Umstrukturierung und positiven Selbstdialog, kennen. Training zu berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen Lehramtsstudierender 237 Für das Training wurden zusätzlich Befunde zur Wirksamkeit von Stressbewältigungsstrategien aufgearbeitet und präsentiert. Es wurden die Bedeutung der Kontrollierbarkeit der Belastung (Ng, Sorensen & Eby, 2006) und die Prädiktoren für Burnout (Käser & Wasch, 2009) besprochen und der Zusammenhang zwischen Ursachenzuschreibung, positiver Selbstinstruktion und Coping-Maßnahmen für die Burnout- Prävention erläutert. Ein weiterer Grundpfeiler des Trainings bildete die Analyse der Persönlichkeitsmerkmale im Sinne der Big Five (McCrae & Costa, 1999). Den Studierenden wurden die Persönlichkeitsmerkmale und deren Auswirkung auf Verhalten und Erleben vorgestellt, einschließlich der Befunde zu den Zusammenhängen mit beruflichem Erfolg. Auf Wunsch wurde ein Persönlichkeitstest (Rammstedt & John, 2005) durchgeführt und die Studierenden erhielten die Information über die Ausprägung der eigenen Persönlichkeitsmerkmale. Im nächsten Schritt wurden die Teilnehmenden sensibilisiert, die Bedingungen eigener Vulnerabilität zu erkennen. Sie wurden im Rahmen einer Übung gebeten, eigene Stressoren und ihr eigenes Copingverhalten zu identifizieren und im nächsten Schritt ein an ihre individuelle Persönlichkeitskonstitution angepasstes, günstiges Copingverhalten zu entwickeln. Abbildung 1 fasst diese Wirkmechanismen zusammen. Forschungsfragen und Hypothesen Um die Effekte des vorgestellten Trainings zu überprüfen, wurde als zentrale Forschungsfrage formuliert: Pädagogisch-psychologische Kompetenzen Persönlichkeitsmerkmale Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung Selbstwirksamkeitserwartung Abb. 1: Modell der Wirkfaktoren im Training Stark in den Lehreralltag (StiL). 238 Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Kann StiL bereits im Studium die L-SWE fördern? Daraus leiten wir folgende Hypothesen für die Interventionsgruppe (IG) und die Kontrollgruppe (KG) ab: Hypothese 1: Entwicklung der L-SWE über die Zeit a) Nach dem Training ist die L-SWE in der Interventionsgruppe (IG) höher als in der Kontrollgruppe (KG). b) Der Unterschied in der L-SWE zwischen IG und KG bleibt nach sechs Wochen (entspricht dem dritten Messzeitpunkt) stabil. Hypothese 2: Entwicklung der Stressverarbeitungsstrategie über die Zeit a) Studierende in der IG berichten nach der Intervention häufiger über günstigere Stressverarbeitungsstrategien als Studierende in der KG. b) Der Vorteil in der Stressbewältigung für die IG bleibt bis zum dritten Messzeitpunkt stabil. Hypothese 3: Entwicklung des Beanspruchungserlebens über die Zeit a) Merkmale des Beanspruchungserlebens sind in der IG nach der Intervention niedriger als in der KG, die wahrgenommene Leistungseffizienz ist in der IG höher. b) Dieses Muster im Beanspruchungserleben bleibt bis zum dritten Messzeitpunkt stabil. Methode Stichprobe und Design An der Untersuchung nahmen 75 Studierende (61 % Frauen) mit einem Durchschnittsalter von 22.68 Jahren (SD = 2.44) teil. Die meisten studierten im sechsten Hochschulsemester. Um die möglichen Effektgrößen zu prüfen, wurde eine Power-Analyse mit GPower durchgeführt. Bei der Power-Analyse (Sensitivity: Compute required effect size) für MANOVA: Repeated measures, within-between interaction wurden folgende Parameter berücksichtigt: - gegebene Stichprobengröße (N = 75) - zwei Gruppen (IG und KG) - drei Messzeitpunkte - α = .05 - Power (1β err prob) = .80. Relevanz, Lehrer-SWE, SMARTe Ziele Attribution, SWE als Ressource, Classroom- Management Coping- Strategien, Selbstwert Coping, Persönlichkeit STiL Attribution, Berufsqualifikation, Selbstwert Attribution, SMARTe Ziele, Classroom- Management Classroom- Management, Attribution, Motivation Coping, SMARTe Ziele, Attribution Austausch, Reflexion, Transfer Theorie Übung Woche 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Prätest t1 Posttest t2 Follow-up t3 Kontrollgruppe n = 36 Interventionsgruppe n = 39 Einführung in das Seminar Einführung in das Seminar Reguläre Seminarinhalte in Psychologie im Modul Bildungswissenschaften Reguläre Seminarinhalte in Psychologie im Modul Bildungswissenschaften Abb. 2: Design der theorie- und praxisorientierten Seminare mit ausgewählten Inhalten zur Förderung der L-SWE und der professionellen Kompetenzen. Training zu berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen Lehramtsstudierender 239 Laut den Ergebnissen können aufgrund dieser Parameter kleine bis mittlere Effektstärken aufgedeckt werden. Alle Studierenden waren zum Messzeitpunkt im Studiengang Bachelor of Education mit dem Profil Lehramt für das Gymnasium mit unterschiedlichen Fachkombinationen eingeschrieben. Die Untersuchung wurde im Bundesland Rheinland-Pfalz durchgeführt. Im Sommersemester 2017 wurden Interventionstrainings in drei Psychologieseminaren in den Bildungswissenschaften durchgeführt. Die Intervention wurde vollständig in das obligatorische Lehrveranstaltungsangebot der regulären Lehramtsausbildung integriert und für alle Seminarteilnehmenden angeboten. Das Training fand am Anfang des Semesters über vier Seminarsitzungen hinweg statt (s. Abbildung 2). Während die IG Trainingseinheiten absolvierte, erhielt die KG stoffbezogenen Seminarunterricht. Es gab für die Teilnahme keine Vorteile. Die Zuweisung von Studierenden zu den Versuchsbedingungen erfolgte rein administrativ vor der ersten Seminarsitzung. In der ersten Seminarsitzung wurde eine allgemeine Einführung gehalten, danach folgte die vierwöchige Förderphase. Der Prätest fand in der zweiten Seminarsitzung vor Trainingsbeginn statt (Abbildung 2). Der Posttest wurde in der vierten und letzten Trainingssitzung durchgeführt. Die Follow-up-Messung fand in der vorletzten Semesterwoche statt. Die Teilnahme an der Befragung war freiwillig. Von insgesamt 60 Studierenden aus der Interventionsgruppe erfüllten 39 Personen die Bedingung, dass sie an vier Trainingssitzungen und an allen drei Befragungen teilgenommen hatten. Untersuchungsbedingungen Die Intervention umfasste vier Sitzungen und vier inhaltliche Bausteine: (1) L-SWE, (2) Persönlichkeitsmerkmale und Berufsqualifikation, (3) Selbstwert, (4) berufsbezogenes Wissen und Können. Zu allen Themen wurden der theoretische Hintergrund vorgestellt und praktische Übungen durchgeführt. Im letzten Teil jeder Trainingssitzung fand ein Austausch zwischen den Teilnehmenden und eine Reflexion über die Interventionssitzung statt. Zusätzlich wurden Anregungen zum Transfer der erlernten Fähigkeiten angestoßen und diskutiert (vgl. Abbildung 2). Treatmentintegrität Alle Trainingssitzungen wurden von derselben Trainerin durchgeführt. Sowohl organisatorische als auch inhaltliche Anweisungen wurden nach Trainingsplan eingehalten. So konnte sichergestellt werden, dass in jeder Sitzung alle Trainingselemente sachgerecht und in vollem Umfang umgesetzt worden sind. Evaluation Zum Ende jeder Trainingssitzung wurde ein Evaluationsbogen ausgeteilt, welcher der subjektiven Einschätzung der jeweiligen Trainingssitzung im Hinblick auf Inhalte und Didaktik diente und die Zufriedenheit auf einer Skala von 1 = schlecht bis 10 = sehr gut abfragte. Zusätzlich hatten die Studierenden die Möglichkeit, in Form von Freitext Verbesserungsvorschläge und Kritik zu formulieren. - Wie viel Punkte auf der Skala von 1 bis 10 würden Sie der heutigen Sitzung geben? - Was sollte hier passiert sein, dass Sie mindestens einen Punkt mehr geben würden? - Was war in der heutigen Sitzung für Sie besonders gut? - Wovon wünschen Sie sich mehr? Wovon weniger? - Sonstige Anmerkungen Abhängige Variablen und Messinstrumente Zur Erfassung der L-SWE wurde eine multidimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (MSLS; Schulte, Watermann & Bögeholz, 2011) herangezogen. Diese Skala berücksichtigt unterschiedliche Kompetenzanforderungen innerhalb des Berufsfeldes, wie zum Beispiel soziale Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kolleginnen und Kollegen sowie Umgang mit dem beruflichen Stress (Schmitz & Schwarzer, 2006). Dem inhaltlichen Trainingsaufbau entsprechend wurde die L-SWE im Rahmen dieser Untersuchung mit den Subskalen Coping und Unterrichten erfasst. Die Subskala Coping enthält drei Items (Beispiel: „Um mich vor Stress in der Schule zu schützen, kenne ich Erkenntnisse der Belastungsforschung“) und die Subskala Unterrichten vier Items (Beispiel: „Auch bei Schülerinnen und Schülern im eigenverantwortlichen Arbeiten weiß ich, wie ich dieses bei ihnen fördern kann“), jeweils mit 4-stufigem Antwortformat (1 = stimmt nicht bis 4 = stimmt genau). 240 Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Subjektive Beanspruchung. Die subjektive Beanspruchung wurde anhand der Subskalen Erschöpfung und Zynismus aus der Maslach-Burnout-Inventory-Skala für Studierende (Gumz, Erices, Brähler & Zenger, 2013) gemessen. Erschöpfung (Beispielitem: „Ich fühle mich von meinem Studium ausgelaugt.“) gilt als emotionale Überforderung, welche sich als Verausgabung sowohl auf der psychischen als auch physischen Ebene abzeichnet (Leiter & Maslach, 2001). Mit Zynismus (Beispiel: „Ich zweifele an der Bedeutung meines Studiums.“) wird die aktive Distanzierung der Personen vom Studium bzw. den Inhalten und Zielen des Studiums bezeichnet und gilt als inadäquate Bewältigungsreaktion in Überforderungssituationen (Alarcon, 2011). Für beide Subskalen wird eine 7-stufige Skala von 0 = nie bis 6 = täglich verwendet. Leistungseffizienz. Die wahrgenommene Leistungseffizienz wurde mithilfe der Subskala Effizienz aus dem Maslach-Burnout-Inventory für Studierende (Gumz et al., 2013) mit sechs Items und einer 7-stufigen Likertskala von 0 = nie bis 6 = täglich abgefragt. Die Effizienz beschreibt die Wahrnehmung und Bewertung der eigenen Anstrengung im Studium als erfolgreich und zufriedenstellend (Beispiel: „Ich kann die Probleme, die in meinem Studium auftreten, effektiv lösen.“; Gumz et al., 2013; Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Stressverarbeitung. Die Stressverarbeitung wurde mithilfe der Subskala Situationskontrollversuche aus dem Stressverarbeitungsfragebogen (SVF) nach Erdmann und Janke (2008) mit sechs Items in einem 5-stufigen Antwortformat von 0 = gar nicht bis 4 = sehr wahrscheinlich gemessen. Diese Skala beschreibt, inwieweit eine Person die Belastungssituationen auf ihre Ursachen hin systematisch untersucht und einen Bewältigungsplan dazu entwickelt (Beispiel: „…mache ich einen Plan, wie ich die Schwierigkeiten aus dem Weg räumen kann.“). Die Bestimmung der internen Konsistenz führt zu statistischen Kennwerten, die eine ausreichende Reliabilität konstatieren (vgl. Tabelle 1). Auswertung Die Daten wurden mithilfe von SPSS 23 analysiert. Für die Vergleiche der Gruppen über die Zeit wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung unter Einschluss der abhängigen Variablen L-SWE, der subjektiven Beanspruchung und der Stressverarbeitung berechnet. Das Signifikanzniveau wurde auf α = .05 gesetzt und Effektgrößen wurden als Cohens d berechnet (Cohen, 1988). Eine Prüfung der Daten ergab, dass die Sphärizität der Verteilung verletzt ist, da der p-Wert des Mauchly-Tests unter .05 liegt. Daher muss ein Korrekturverfahren durchgeführt werden. Das Ausmaß der Verletzung ist durch Epsilon beschrieben und liegt bei allen abhängigen Variablen (Erschöpfung = .86; Effizienz = .83; SWE - Coping = .81; SWE - Unterrichten = .94) bis auf Zynismus ( ε = .73) über .75. Nach Girden’s Empfehlung (1992) bei ε > .75 sollte die Huyndt-Feldt-Korrektur verwendet werden. Daher wurde für alle nachfolgenden Analysen die Huynh-Feldt-Korrektur der Freiheitsgrade vorgenommen. Ergebnisse Für die Überprüfung vorab existierender Unterschiede zwischen der Interventions- und Kontrollgruppe wurde eine einfaktorielle Varianzanalyse zum ersten Messzeitpunkt mit Einschluss aller abhängigen Variablen durchgeführt. Es gab einen statistisch signifikanten Unterschied für die Werte der L-SWE im Bereich des Unterrichtens (p < .05). Dabei zeigte die KG höhere Werte als die IG (KG, M (SD) = 3.00 (.49); IG, M (SD) = 2.68 (.56)). Beide Gruppen schätzten das Ausmaß an pädagogischer Erfahrung als ähnlich ein. Im Folgenden werden die Ergebnisse entlang der Hypothesen berichtet. Skala/ abhängige Variable Item-Anzahl t1 t2 t3 L-SWE Coping* L-SWE Unterrichten** Erschöpfung Zynismus Effizienz Situationskontrollversuche 3 4 5 4 6 6 .85 .84 .78 .82 .76 .75 .92 .78 .87 .87 .78 .74 .92 .80 .84 .85 .83 .83 Tab. 1: Interne Konsistenzen Cronbachs α der abhängigen Variablen zu den drei Messzeitpunkten t1 - t3 Anmerkungen: * Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Coping; ** Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Unterrichten. Training zu berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen Lehramtsstudierender 241 Entwicklung der L-SWE über die Zeit Die erste Hypothese postuliert, dass die Ausprägung der L-SWE direkt nach dem Training in der IG höher ist als in der KG und bis zum dritten Messzeitpunkt stabil bleibt. Dazu wurden die Aspekte L-SWE Coping und L-SWE Unterrichten gemessen. Tabelle 2 informiert über die Ausprägungen der Mittelwerte in allen abhängigen Variablen zu den drei Messzeitpunkten in IG und KG. Als Verfahren zur Prüfung von Mittelwertunterschieden bei zwei Gruppen zu drei Messzeitpunkten wurde eine Varianzanalyse mit Messwiederholung durchgeführt. Die Analysen (s. Tabelle 3) ergaben einen signifikanten Haupteffekt über die Zeit sowohl für die L-SWE Coping als auch für die L-SWE Unterrichten, d. h. IG und KG verzeichnen einen Zuwachs über die Zeit. Die signifikanten Interaktionen weisen darauf hin, dass in der IG ein signifikant höherer Zuwachs mit mittlerer Effektstärke vorliegt (L-SWE Coping: d = .61, L-SWE Unterrichten: d = .51). Um die Nachhaltigkeit der Trainingseffekte in der IG zu überprüfen, wurden t-Tests für verbundene Stichproben zum Vergleich der Messwerte zum zweiten und dritten Messzeitpunkt durchgeführt. Veränderungen der L-SWE in den Bereichen Coping und Unterrichten in der IG sind zwischen Nachtest und Follow-up nicht erkennbar (s. Tabelle 4). t1 t2 t3 IG KG IG KG IG KG Aspekt von L-SWE M* SD M SD M SD M SD M SD M SD Coping Unterrichten 1.64 2.69 0.53 0.57 1.74 3.00 0.61 0.50 3.03 2.99 0.68 0.44 2.55 2.91 0.86 0.45 2.97 3.02 0.65 0.57 2.57 3.15 0.71 0.45 Tab. 2: Mittlere Ausprägungen der L-SWE in den Aspekten Coping und Unterrichten über drei Messzeitpunkte t1 - t3 in der Interventionsgruppe (IG; n = 39) und der Kontrollgruppe (KG; n = 36) Anmerkungen: * Mittelwerte aus einer Skala von 1 = stimmt nicht bis 4 = stimmt genau Variable df Fehler df F P Cohens d L-SWE Coping* Zeit 1.61 111.31 101.24 < .01 2.42 L-SWE Coping* Zeit × Gruppe 1.61 111.31 6.28 < .05 .61 L-SWE Unterrichten** Zeit 1.88 129.34 6.28 < .01 .60 L-SWE Unterrichten** Zeit × Gruppe 1.88 129.34 4.09 < .05 .51 Tab. 3: Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholungen, L-SWE in Bereichen Coping und Unterrichten Anmerkungen: * Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Coping; ** Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Unterrichten Mittelwertdifferenz (SD) t-Wert df p L-SWE Coping* t2 -t3 L-SWE Unterrichten** t2 -t3 .06 (0.51) -.01 (0.50) .73 -.16 38 38 n. s. n. s. Tab. 4: Ergebnisse der t-Tests zur Überprüfung der Stabilität der Veränderungen der L-SWE in Bereichen Coping und Unterrichten in der IG zwischen t2 und t3 Anmerkungen: * Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Coping; ** Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Unterrichten 242 Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Entwicklung der Stressverarbeitungsstrategie Situationskontrollversuche über die Zeit Die zweite Hypothese postuliert, dass die Ausprägung der Stressverarbeitungsstrategie Situationskontrollversuche direkt nach dem Training in der IG höher ist als in der KG und bis zum dritten Messzeitpunkt stabil bleibt. Tabelle 5 informiert über die Ausprägungen der Mittelwerte in diesen Variablen zu den drei Messzeitpunkten in IG und KG. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zur Prüfung der Gruppenunterschiede über die Zeit ergab für die Variable Situationskontrollversuche keinen Haupteffekt, jedoch weist die signifikante Interaktion darauf hin, dass in der IG ein höherer Zuwachs mit mittlerer Effektstärke (d = .46) vorliegt. Die Situationskontrollversuche konnten in der IG im Zeitraum des Trainings gestärkt werden (s. Tabelle 6). Die Ergebnisse der t-Tests für verbundene Stichproben belegen, dass sich die Ausprägung der Stressverarbeitungsstrategie Situationskontrollversuche in der IG vom zweiten Messzeitpunkt bis zum dritten Messzeitpunkt nicht mehr veränderte t (38) = -1.33, p > .05. Entwicklung von Beanspruchungserleben über die Zeit Die dritte Hypothese postuliert, dass die Ausprägung des Beanspruchungserlebens nach dem Training in der IG niedriger ist als in der KG und bis zum dritten Messzeitpunkt stabil bleibt. Dazu wurden die Burnout-Dimensionen Erschöpfung, Zynismus und Effizienz gemessen (vgl. Tabelle 7). Insgesamt waren sowohl in der IG als auch in der KG die Werte für die Indikatoren Erschöpfung und Zynismus bei Mittelwerten t1 t2 t3 IG KG IG KG IG KG M* ( SD) M ( SD) M ( SD) M ( SD) M ( SD) M ( SD) Situationskontrollversuche 3.97 (0.45) 4.05 (0.59) 4.16 (0.50) 3.92 (0.50) 4.16 (0.51) 4.01 (0.47) Tab. 5: Mittelwerte Situationskontrollversuche (SVF) der IG und KG zu drei Messzeitpunkten t1 - t3 Anmerkungen: * Mittelwerte auf einer Skala von 0 = gar nicht bis 4 = sehr wahrscheinlich Variable df Fehler df F p Cohens d Situationskontrollversuche Zeit Situationskontrollversuche Zeit × Gruppe 1.61 1.61 110.83 110.83 1.45 3.44 n. s. < .05 .29 .46 Tab. 6: Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholungen, Stressverarbeitungsstrategie Situationskontrollversuche (SVF) t1 t2 t3 M* (SD) M (SD) M (SD) Erschöpfung Zynismus Effizienz 1.89 (0.87) 1.62 (1.14) 3.87 (0.78) 1.81 (0.94) 1.74 (1.09) 3.97 (0.73) 1.85 (0.86) 1.72 (1.08) 4.07 (0.73) Tab. 7: Mittelwerte (N = 75) der Burnout-Dimensionen nach Maslach (MBI-SS): Erschöpfung, Zynismus und Effizienz Anmerkung: * Mittelwerte aus einer Skala von 0 = nie bis 6 = täglich Training zu berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen Lehramtsstudierender 243 [M (SD)] von 1.5 (0.86) und 1.7 (1.08) auf einem konstant niedrigen Niveau und veränderten sich während des Semesters nicht. Ihre Effizienz beurteilten die Studierenden in der IG und der KG durchgehend bei mittleren Werten [M (SD)] um 3.97 (0.73) im oberen Drittel der Skala. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung weist bei der Leistungseffizienz eine signifikante positive Entwicklung über die Zeit mit einer mittleren Effektstärke in beiden Gruppen auf. Gruppenunterschiede konnten nicht festgestellt werden (s. Tabelle 8). Ergebnisse der Evaluation Die Evaluation der einzelnen Sitzungen auf einer Skala von 1 = schlecht bis 10 = sehr gut ergab durchgängig Bewertungen im überdurchschnittlichen Bereich. Im Mittel wurden die erste und die zweite Sitzung mit 7.7 Punkten (Sitzung 1: n = 29; Sitzung 2: n = 48), die dritte Sitzung mit 8.0 Punkten (n = 49) und die letzte Sitzung mit 7.6 Punkten (n = 43) bewertet. In den offenen Fragen äußerten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mehrheitlich den Wunsch nach vertiefter Beschäftigung mit den Inhalten der Übungseinheiten, nach mehr Austausch im Plenum und Reflexion sowie mehr Beispielen aus dem Schulalltag. Als besonders gewinnbringend empfanden die Studierenden das Konzept der SMARTen Ziele, die Übungen mit Selbsterfahrung, den Wechsel zwischen Theorie und Praxis und den Themenbereich zur Stressregulation. Diskussion Konzeptuell sollte das Training „Stark in den Lehreralltag“ zur Professionalisierung der Lehramtsstudierenden in der frühen Ausbildungsphase beitragen. Im Rahmen eines kompakten Trainings zur Stärkung der L-SWE lernten Studierende die vier Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung an einem praktisch relevanten thematischen Beispiel kennen und konnten diese für sich erkunden und reflektieren. Das Trainingsprogramm StiL wirkt nachhaltig mit Effektstärken im mittleren Bereich Entsprechend den Erwartungen zeigen die Ergebnisse der Evaluation, dass in der IG im Vergleich zur KG ein Zuwachs der L-SWE in den Bereichen Coping und Unterrichten erzielt wurde. Darüber hinaus wurden in der IG mehr Situationskontrollversuche unternommen als in der KG, was für eine verbesserte Stressverarbeitung spricht. Auch sechs Wochen nach Beendigung des Trainings waren die Effekte stabil nachweisbar, trotz der Tatsache, dass dieser Messzeitpunkt in der Prüfungsphase am Semesterende lag und ein erhöhtes Belastungserleben zu erwarten gewesen wäre. Zu Beginn des Trainings war die KG in Bezug auf SWE im Bereich Unterrichten der IG überlegen. Der Befund, dass die IG am Ende des Trainings die KG ‚überholen‘ konnte, also nicht nur ein Zuwachs innerhalb der Gruppe zu verzeichnen war, sondern auch eine Verschiebung zwischen den Gruppen zu erkennen war, weist auf die durch das Training initiierten Veränderungen hin. Variable df Fehler df F p Cohens d Erschöpfung Zeit Erschöpfung Zeit × Gruppe 1.71 1.71 118.19 118.19 0.31 1.60 n.s. n.s. .13 .31 Zynismus Zeit Zynismus Zeit × Gruppe 1.46 1.50 100.58 100.58 0.46 1.55 n.s. n. s. .17 .09 Leistungseffizienz Zeit Leistungseffizienz Zeit × Gruppe 1.66 1.60 114.29 114.29 3.44 1.15 < .05 n. s .44 .09 Tab. 8: Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholungen für die Burnout-Dimensionen: Erschöpfung, Zynismus und Leistungseffizienz 244 Alena Eder-Karavaya, Jennifer Lohr, Dagmar Treutner Bemerkenswert ist die kurze Zeitspanne, innerhalb derer sich die Veränderungen nachweisen ließen. Während in vergleichbaren Studien an Lehramtsstudierenden die Trainingseffekte eher mit zeitlicher Verzögerung auftraten (Çelebi et al., 2014), stellten wir erste Resultate bereits unmittelbar nach dem vierwöchigen Training fest. Das könnte darauf zurückzuführen sein, dass die Studierenden in jeder Sitzung des StiL-Trainings konkret an den personalen Ressourcen, Kontrollüberzeugungen und Stressstrategien gearbeitet haben. Die Studierenden wurden darin unterstützt, in potenziell belastenden Situationen ihr eigenes Verhalten zu beobachten, zu analysieren und im Hinblick auf die eigene Kontrollüberzeugung zu optimieren. Diese intensive und begleitete Reflexion von existierenden Handlungsmustern könnte den raschen Trainingserfolg gefördert haben. Die positiven Effekte in der Steigerung der L-SWE in den Bereichen Coping und Unterrichten lagen nach Cohen (1988) im mittleren Bereich und reihen sich damit in den Kontext vergleichbarer Interventionsstudien mit Lehramtsstudierenden ein (Çelebi et al., 2014; Gold et al., 2017). Bei der Interpretation der Befunde ist zu berücksichtigen, dass die vorliegende Stichprobe aus Studierenden bestand, die sich nicht aktiv für das Training angemeldet haben, also keine Selbstselektionseffekte dahingehend zu vermuten sind, dass besonders für Belastungen sensibilisierte oder bereits belastete Personen am Training teilgenommen hätten. Prävention als Stärkung von Ressourcen für zukünftige Belastungen Auf der Basis der Datenerhebungen rund um das Training halten wir fest, dass die Ausprägungen der Beanspruchung (Erschöpfung und Zynismus) bei allen untersuchten Lehramtsstudierenden eher gering (unter dem theoretischen Skalenmittelwert) waren und die wahrgenommene Leistungseffizienz für die gesamte Stichprobe durchaus optimistisch ausfiel. Wie andere Studien auch (Zimmermann, Kaiser, Bernholt, Bauer & Rösler, 2016) fanden wir, dass die Werte für Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel wohl erst im Laufe des Studiums ansteigen. Wir konnten nun für eine frühe Phase der beruflichen Entwicklung die primärpräventive Wirkung von StiL zeigen. In einer Längsschnittstudie wäre nun zu überprüfen, ob die erzielte Stärkung der L-SWE nachhaltig als Schutzfaktor gegenüber negativen Beanspruchungsfolgen wirkt (Abele & Candova, 2007; Schmitz, 2001). Die Rolle der Persönlichkeitsmerkmale innerhalb des Trainings Ein Ziel der Studie war es, dass sich die zukünftigen Lehrkräfte als aktiv Handelnde und Beeinflusser ihres Denkens, Planens, Entscheidens und Problemlösens im beruflichen Kontext wahrnehmen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an StiL setzten sich im Laufe der ersten drei Sitzungen mit ihren eigenen Ressourcen, Kontrollüberzeugungen und dem bisher erworbenen pädagogischen Wissen und Können auseinander. Zwischen der dritten und vierten Sitzung studierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Theorie zu den Persönlichkeitsmerkmalen entsprechend der Big Five, kombiniert mit der Auswertung ihres Persönlichkeitsprofils in Eigenarbeit. In Kenntnis über ihre individuellen Stärken und Herausforderungen bewerteten sie ihre Optionen und Lernwege für das weitere Studium und die Professionalisierung im Lehrerberuf aus einer sehr individuellen Perspektive. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erfahren ihre eigenen Stärken und Ressourcen ebenso wie die Risiken und erleben sich als aktive Gestalter der eigenen Professionalisierung. Das Training wurde von den Lehramtsstudierenden angenommen und positiv beurteilt Die Bewertungen des Trainings fielen durchschnittlich bis überdurchschnittlich aus. Als besonders bereichernd empfanden die Studierenden das hohe Maß der Eigenaktivität. Die Studierenden hoben vielfach das angenehme Arbeitsklima hervor, das als Voraussetzung für den vertrauensvollen Austausch und das gegenseitige Feedback gilt. Bezeichnenderweise tauchte in den Verbes- Training zu berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen Lehramtsstudierender 245 serungsvorschlägen häufig der Wunsch nach einem noch höheren Diskussionsanteil im Plenum auf. StiL scheint es gelungen zu sein, soziale Unterstützung bzw. Austausch im Kollegium, die als wichtige Schutzfaktoren gegen negative Beanspruchungsfolgen gelten, anzubahnen (Dutke, Born, Kuhnert & Frey, 2004). Die Konzeption des Trainings beinhaltet zudem, dass der theoretische Hintergrund der behandelten Konstrukte erläutert wird. Damit untermauern diese Befunde auch die Ergebnisse der Studie von Kumschick et al. (2017), welche die Bedeutung von expliziten Theoriekenntnissen für die Effekte der Intervention betonen. Im Vergleich der Einzelbewertungen stach die dritte Sitzung durch eine besonders positive Bewertung heraus. Inhalte waren nach einem Rückblick auf die vergangenen Sitzungen die Theorie zu Ressourcen im Bereich der Handlungsregulation und Übungen zum Coping, eine Rekapitulation der individuellen SMARTen Ziele in Verbindung mit der Theorie und Praxis von Attributionsmustern sowie Gruppenarbeiten zum Classroom Management und zur Bedeutung vonTiefenstrukturen guten Unterrichts (vgl. Gold et al., 2017). Möglicherweise wären hier auch andere Themen denkbar, die im Laufe der professionellen Biografie von Lehrpersonen relevant werden. Grenzen der Studie und Implikationen für die Forschung und Praxis Grenzen der Studie ergeben sich zunächst aufgrund der Stichprobengröße und ihrer Gewinnung. Das Programm sollte mit einer größeren Stichprobe erneut untersucht werden, auch um vertiefte statistische Analysen zu ermöglichen, z. B. um den Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsprofilen und den Effekten von StiL näher zu beleuchten. Auch die Frage nach der Art des Zusammenhangs zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Belastungserleben ist in dieser Studie nicht beantwortet. Agieren die Persönlichkeitsmerkmale als Mediator oder Moderator zwischen der L-SWE und der beruflichen Beanspruchung? Zusätzlich sollte die Rolle des Belastungserlebens untersucht werden. Innerhalb dieser Studie bleibt ungeklärt, ob die im Mittel als gering empfundene Belastung und die als hoch eingeschätzte Effizienz positiv oder negativ mit den Trainingserfolgen in Verbindung steht. Ebenso sollten weitere Zeitpunkte im Verlauf der Lehramtsausbildung in den Blick genommen werden, wie beispielsweise das fortgeschrittene Masterstudium oder der Eintritt in das Referendariat. Weiterhin wäre zu prüfen, ob StiL Vorteile auch in der langfristigen Entwicklung und Nutzung von günstigem Copingverhalten bietet und ob dem Abfall der L-SWE in der ersten Praxisphase entgegengesteuert werden kann (Schulte et al., 2008; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Um das Training noch zielgerichteter zu gestalten, arbeiten wir daran, den Wünschen der Studierenden nach einer individuellen Vertiefung der theoretischen und praktischen Inhalte von StiL entgegenzukommen. So wird das bestehende Programm durch ein internetbasiertes Blended-Learning-Angebot erweitert, das Interessierte bedarfsorientiert nutzen können. Insgesamt stimmt diese Studie optimistisch, dass das Trainingsprogramm StiL einen Beitrag im Professionalisierungsprozess leisten kann, indem es die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen der Lehramtsstudierenden stärkt und sie optimistisch auf die Herausforderungen ihres Berufslebens blicken lässt. Literatur Abele, A. E. & Candova, A. (2007). Prädiktoren des Belastungserlebens im Lehrerberuf. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21, 107 - 118. https: / / dx.doi.org/ 10. 1024/ 1010-0652.21.2.107 Alarcon, G. M. (2011). A meta-analysis of burnout with job demands, resources, and attitudes. Journal of Vocational Behavior, 79, 549 - 562. https: / / dx.doi.org/ 10. 1016/ j.jvb.2011.03.007 Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmaß und zeitliche Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster: Waxmann. 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Manchmal können Kinder auch schwierigste Lebenssituationen erfolgreich bewältigen - dann spricht man von „Resilienz“. Wissenschaftler aus verschiedensten Disziplinen und Ländern stellen aktuelle Ergebnisse der Resilienzforschung vor und leiten neue Wege der (heil-)pädagogischen Förderung von Kindern ab. Kinder stärken a www.reinhardt-verlag.de