n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 58 -73 DOI 10.2378/ peu2021.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten für ein sozial kompetentes Handeln online Ruth Festl Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen Nachwuchsgruppe Soziale Medien Zusammenfassung: Bisher existieren kaum Konzeptualisierungen oder empirische Untersuchungen, welche die soziale Dimension von Medienkompetenz im Jugendalter systematisch in den Blick nehmen. Basierend auf einem integrativen Modell analysiert die vorliegende Studie die Bedeutung partizipativer, moralischer, integrativer und vermittelnder Kompetenzen für ein sozial kompetentes Handeln online. In der bisherigen Forschung zu Medienkompetenz lag der Fokus meist auf dem Medienwissen. Es wird jedoch angenommen, dass sich Medienkompetenz nicht nur über Wissen definiert, sondern Jugendliche auch die Fähigkeiten und Motivation brauchen, dieses Wissen auf ihr Handeln anzuwenden. Mithilfe eines neu entwickelten standardisierten Messinstruments wurden 1.508 Schülerinnen und Schüler befragt. Die Ergebnisse bestätigen vier Kompetenzfaktoren (partizipativ, moralisch, integrativ, vermittelnd), die sich jeweils aus Wissen, Motivation und Fähigkeiten zusammensetzen. Diese beeinflussen das Handeln der Jugendlichen, wobei die Motivation eine entscheidende Rolle spielt. Eine Förderung von sozialer Medienkompetenz in der pädagogischen Praxis muss demnach verstärkt an den situativen Motiven der Jugendlichen für ein bestimmtes Handeln online ansetzen. Schlüsselbegriffe: Soziale Medienkompetenz, Jugendliche, Onlinekommunikation, Motivation, Wissen Social Media Literacy Among Adolescents - the Role of Knowledge, Motivation and Abilities for a Socially Competent Behavior Online Summary: There are hardly any conceptualizations or empirical studies that systematically examine the social dimension of media literacy among adolescents. Based on an integrative model, the present study analyzes the significance of participatory, moral, communicative and educational competencies for a socially competent behavior online. In previous research on media literacy, the focus was often on users’ media knowledge. The study argues that media literacy is not only defined by knowledge, but that young people also need the skills and motivation to apply this knowledge to their actions. Using a newly developed standardized self-report measure, 1.508 pupils were surveyed. The results confirmed four competence factors (participatory, moral, communicational, educational), each consisting of knowledge, motivation and skills. These sub-components influenced the behavior of the adolescents, with motivation playing a decisive role. Promoting social media literacy in educational settings needs to more strongly draw on youngsters’ situational motives regarding their different actions online. Keywords: Social media literacy, adolescents, online communication, motivation, knowledge In der heutigen digitalisierten Gesellschaft gilt Medienkompetenz mehr denn je als Schlüsselelement für die Entwicklung, die Lebensqualität und das Wohlbefinden von Personen, insbesondere von Kindern und Jugendlichen (UNESCO, 2016). Im Jahr 1993 definierten die Teilnehmer einer Meilenstein-Konferenz Medienkompetenz als „the ability to access, Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 59 analyse, evaluate and communicate messages in a wide variety of forms“ (Aufderheide, 1993; siehe auch Hobbs, 1998, S. 265). Diese Definition betont bereits die sozialen Anforderungen an Medienkompetenz, welche auch eine Kommunikation von Nachrichten miteinschließt. Dies scheint in Zeiten von sozialen Medien und Messenger-Diensten relevanter denn je. Aktuelle Daten bestätigen eine intensive Nutzung sozialer Medien durch Jugendliche: Ein Großteil kommuniziert regelmäßig über WhatsApp (95 % täglich / mehrmals pro Woche) oder nutzt soziale Plattformen wie Instagram (67 % täglich/ mehrmals pro Woche; mpfs, 2018). Diese Nutzungsmuster unterstreichen eine zunehmende Verschmelzung von digitalen und sozialen Praktiken Heranwachsender (Lim, 2013). Auch der wissenschaftliche Fokus auf Medienkompetenz verlagerte sich nach und nach von einer früheren technologisch-dominierten Perspektive auf die kommunikationsbasierten Anforderungen von digitalen Medien, wobei speziell die Relevanz sozialer Kompetenzen betont wird (Pfaff-Rüdiger & Riesmeyer, 2016). Gerade die frühen Dimensionierungen von Medienkompetenz im deutschsprachigen Raum liefern wichtige Ansatzpunkte für ein Konstrukt soziale Medienkompetenz. So differenzierten Dewe und Sander (1996) zwischen Sachkompetenzen, Selbstkompetenzen und Sozialkompetenzen - eine Dreiteilung, die sich so auch im später vorgestellten, dem Artikel zugrunde liegenden integrativen Modell nach Pfaff-Rüdiger et al. (2012) wiederfindet. Sozialkompetenz beschreibt dabei die Fähigkeit, sich durch Mediennutzung zu verständigen, über Medien und Medieninhalte zu kommunizieren sowie die sozialen Konsequenzen des eigenen Medienhandelns einschätzen zu können. Auch im Rahmen von Baackes (1996) Systematisierung finden sich Ansätze einer sozialen Dimensionierung von Medienkompetenz. So beschreibt er die Subdimension der interaktiven, anbietenden Mediennutzung als Fähigkeit zu interagieren und interaktive Medienangebote zu nutzen. Zusätzlich besteht der Bedarf nach einer ethischen Medienkritik, die das analytische Denken und den Rückbezug des eigenen Handelns als sozial verantwortlich definiert. Groeben (2002) betont schließlich im Rahmen seiner Dimensionierung die zentrale Rolle von Anschlusskommunikation über Medien und Medieninhalte aus Voraussetzung für die Ausbildung von individueller Kritik- und Genussfähigkeit. Livingstone (2014) griff als erstes den Begriff soziale Medienkompetenz (Social Media Literacy) auf und definierte das Konstrukt folgendermaßen: Einerseits umfasst es klassische Aspekte von Medienkompetenz wie funktionales (z. B. die Rolle von Schleichwerbung) und strukturelles Medienwissen (z. B. institutionelle Zugehörigkeit von sozialen Medien) bei der Nutzung sozialer Medien. Andererseits öffnen soziale Medien die Tür zur sozialen Welt und ermöglichen eine Vielzahl an direkten und indirekten Interaktionen mit bekannten und unbekannten Personen. Soziale Medienkompetenz erfordert demnach ebenso eine Dekodierung, Bewertung und Kommunikation bei gleichzeitigem Erfassen von medialen und sozialen Anforderungen. Nach Livingstone (2014) muss das Konzept vor allem im breiteren Kontext der sozialen Entwicklung Jugendlicher unter Berücksichtigung zentraler Entwicklungsaufgaben wie dem Streben nach Autonomie, dem Aufbau sozialer Beziehungen und der Konstruktion einer soliden persönlichen und sozialen Identität betrachtet werden. In Bezug auf Peter und Valkenburg (2013) argumentiert Livingstone (2014), dass soziale Medien sehr gut für die Bewältigung verschiedener Entwicklungsaufgaben geeignet sind: Beispielsweise erleichtern sie Prozesse der Selbstdarstellung oder fördern den Austausch von Intimitäten. Trotz dieser Forderung nach einer breiten sozialen Kontextuierung von Medienkompetenz wurden bisher vor allem einzelne Teilaspekte, wie ethisch-moralische Kompetenzen (Müller, Pfetsch & Ittel, 2014) oder die Rolle der Technologien als Gegenstand interpersonaler Kommunikation (Zylka, Christoph, Kroehne, Hartig & Goldhammer, 2015), operationalisiert und 60 Ruth Festl empirisch untersucht. Die von van Deursen, Helsper und Eynon (2016) entwickelte Internet Skills Scale beinhaltet ebenfalls eine Dimension zu kommunikativen Fähigkeiten, welche die folgenden Dimensionen miteinschließt: „(1) the ability to encode and decode messages to construct, understand, and exchange meaning with other humans using message systems such as e-mail, chat boxes, or instant messaging; (2) searching, selecting, evaluating, and acting upon contacts online; (3) attracting attention online; (4) online profiling; (5) online experimentation for better decision-making; (6) the social ability to pool knowledge and exchange meaning with others in peer-to-peer networking; and (7) the ability to exchange meaning to reach decisions and realize transactions while understanding the meanings of others / partners“ (van Deursen et al., 2016, p. 6 - 7; van Dijk & van Deursen, 2014). Diese Instrumente beschreiben innovative und wichtige Vorgehen in der Medienkompetenzforschung, in der standardisierte Messinstrumente bislang noch eine absolute Ausnahme sind. Dennoch sind die den bisherigen Instrumenten zugrunde liegenden Definitionen stark auf die jeweils handelnde Person sowie die technologischen Anforderungen ausgerichtet, während der soziale Kontext sowie entwicklungsbedingte Herausforderungen im Jugendalter vernachlässigt werden. Konzeptualisierung von sozialer Medienkompetenz Mit dem Ziel einer breiten entwicklungsorientierten Perspektive auf das Konzept soziale Medienkompetenz baut die vorliegende Studie auf einem mehrdimensionalen integrativen Modell nach Pfaff-Rüdiger und Kollegen (2012, siehe Abbildung 1) auf. Theoretisch lehnt sich das Modell an die Self-Determination Theory nach Deci und Ryan (SDT, 2000) und betrachtet Medienkompetenz im Rahmen der persönlichen Entwicklung und des individuellen Wohlbefindens. Innerhalb des Modells werden in früheren Modellen identifizierte Komponenten von Medienkompetenz in drei übergeordnete Kategorien eingeordnet (siehe auch Dewe & Sander, 1996), die sich grob an den der SDT zugrunde liegenden menschlichen Grundbedürfnissen orientieren (siehe Pfaff-Rüdiger & Riesmeyer, 2016; Riesmeyer, Pfaff-Rüdiger & Kümpel, 2016). (1) Das Bedürfnis nach Kompetenz beschreibt das Streben nach Gratifikationen, die aus der Bewältigung bestimmter Herausforderungen im Kindes- und Jugendalter resultieren. Dieses Bedürfnis bildet den Rahmen für die Expertise/ Sachkompetenz junger Nutzer, welche grundlegende Aspekte von Medienkompetenz, wie funktionales und strukturelles Medienwissen sowie ein Medialitätsbewusstsein, umfasst. Medienkompetenz Expertise Selbstkompetenz Sozialkompetenz 1. Medienwissen 2. Medialitätsbewusstsein 1. Reflexive Kompetenzen 2. Motivationale Kompetenzen 3. Emotionale Kompetenzen 4. Kreative Kompetenzen 1. Partizipative Kompetenzen 2. Moralische Kompetenzen 3. Integrative Kompetenzen 4. Vermittelnde Kompetenzen Abb. 1: Integratives Medienkompetenzmodell (angelehnt an Pfaff-Rüdiger et al., 2012, S. 46) Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 61 (2) Das Bedürfnis nach Autonomie beschreibt das Streben nach Unabhängigkeit bei einer gleichzeitig erfolgreichen Integration von externen Kräften und Einflüssen. Dieses Bedürfnis dient als Rahmen für die Selbstkompetenzen der Jugendlichen, die laut Modell vier Teildimensionen umfassen: (a) Reflexive Kompetenzen bezeichnen die kritisch-analytischen Kompetenzen einer Person, die auch auf das eigene Handeln angelegt werden müssen. (b) Motivationale Kompetenzen zeichnen sich dadurch aus, dass Personen durch die selbst-selektierten Inhalte und Handlungen online ihre eigenen Bedürfnisse befriedigen können. (c) Emotionale Kompetenzen beschreiben neben Aspekten des Mood Managements auch die Kompetenzen von Jugendlichen, online erlebte Emotionen adäquat verarbeiten und ausdrücken zu können. (d) Kreative Kompetenzen beschreiben schließlich die medienbezogenen gestalterischen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen, die nicht nurTeil der Identitätsentwicklung, sondern auch Teil des Medienhandelns sind. (3) Das Bedürfnis nach sozialer Verbundenheit beschreibt das grundlegende Streben, sich mit anderen verbunden zu fühlen oder auch verbunden zu sein. Dieses Bedürfnis bildet den Rahmen für die Sozialkompetenzen der Jugendlichen, die ebenfalls vier Teildimensionen umfassen: (a) Partizipative Kompetenzen beschreiben, wie Jugendliche online mit anderen gemeinsam handeln und wie sie andere behandeln. (b) Moralische Kompetenzen beschreiben, inwieweit Jugendliche dazu fähig sind, ihr soziales Handeln online auf gesellschaftliche Werte und Normen zu beziehen. (c) Integrative Kompetenzen geben an, inwieweit Jugendliche dazu in der Lage sind, mit anderen über ihre Online- Erfahrungen zu sprechen. (d) Vermittelnde Kompetenzen bezeichnen die Kompetenzen Heranwachsender, ihre medienbezogenen Fertigkeiten an andere (z. B. Freunde, Eltern) weiterzugeben. Nach den Annahmen der SDT leiten die drei grundlegenden Bedürfnisse jedes menschliche Handeln, einschließlich der digitalen und kommunikativen Praktiken von Jugendlichen. In der vorliegenden Studie wird der Fokus ausschließlich auf die Dimension der sozialen Kompetenzen gerichtet. Die langjährige Forschungstradition zu allgemeinen sozialen Kompetenzen verweist auf die Notwendigkeit einer Unterscheidung von sozialen Kompetenzen und einem sozial kompetenten Verhalten (Performanz). Nach Kanning (2002, S. 155) sind soziale Kompetenzen die „Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens […] fördert“. Ein Großteil der bisherigen Konzeptualisierungen und Modelle zu Medienkompetenz haben vor allem die Rolle von Wissen sowie die Fähigkeiten zur Analyse, Bewertung und Produktion von Medienbotschaften fokussiert (z. B. Potter, 2004; siehe Martens, 2010) und die Notwendigkeit eines kritischen Denkens hervorgehoben (Pfaff-Rüdiger & Riesmeyer, 2016). Damit verbunden ist die Hoffnung, dass das Wissen um Medienfragen und Medienrisiken es dem Nutzer ermöglicht, negative Erfahrungen online zu vermeiden (Livingstone & Helsper, 2010). Es konnte jedoch bereits gezeigt werden, dass ein reines Medienwissen von Jugendlichen nicht direkt und automatisch in ein tieferes Bewusstsein und ein kompetentes Handeln übergeht (Livingstone, 2014; Martens, 2010). Aufgrund des raschen Wandels und der technologischen Konvergenz digitaler Medien erscheint es zudem immer schwieriger, konkrete Wissensziele zu definieren und zu verfolgen. Gebraucht werden vielmehr Kenntnisse und Fähigkeiten, die flexibel und übertragbar auf verschiedene soziale und mediale Situationen sind, da insbesondere soziale Medien oftmals einer vergleichbaren Anwendungslogik folgen und demnach auch ähnliche Kompetenzen erfordern. Obwohl Wissen nach wie vor ein wichtiger Bestandteil dieser Kompetenzen ist, muss es jedoch anpassungsfähig sein und sich stärker auf das tatsächliche Verhalten des Einzelnen beziehen (Reißmann, 2018). 62 Ruth Festl Generell schlagen Pfaff-Rüdiger und Riesmeyer (2016) eine prozessorientierte Perspektive auf Medienkompetenz vor, indem eruiert wird, wann und wie sich Medienkompetenz entwickelt und welche Einflüsse und Auswirkungen Medienkompetenz auf die psychosoziale Entwicklung Heranwachsender hat. In Anlehnung an die SDT betonen sie dabei die Relevanz von motivationalen Prozessen, welche nicht nur die individuelle Auswahl und Nutzung digitaler Medien steuern, sondern auch den Transfer von Medienwissen in Handeln beeinflussen. So muss nicht nur gefragt werden, ob Jugendliche wissen, wie man online sozial kompetent handelt, sondern auch, ob sie die Motivation haben, dieses Wissen auf ihr Verhalten anzuwenden (siehe Martens, 2010). Die vorliegende Studie Als Antwort auf die oben genannten Forderungen nach einer umfassenden und prozessorientierten empirischen Untersuchung von sozialer Medienkompetenz befasst sich die vorliegende Studie mit der Konzeptualisierung und Operationalisierung des Konstrukts und präsentiert explorative Daten zu sozialen Kompetenzen und einem sozial kompetenten Handeln von Jugendlichen online. In einem ersten Schritt wurde zunächst das Konstrukt Kompetenz genauer in den Blick genommen und hinsichtlich verschiedener relevanter Teilkomponenten untersucht. Neben Wissen und Fähigkeiten (siehe Kanning, 2002) sollte dabei für alle vier inhaltlichen Teildimensionen (partizipativ, moralisch, integrativ, vermittelnd) auch die Motivation der Befragten eine zusätzliche Rolle spielen (Martens, 2010). Die erste Forschungsfrage lautet daher folgendermaßen: FF1: Inwieweit lässt sich soziale Medienkompetenz von Jugendlichen aus ihrem Wissen, ihren Fähigkeiten sowie ihrer Motivation modellieren? In einem zweiten Schritt wurde der Fokus auf die Frage nach der Umsetzung von Kompetenz in tatsächliche Performanz gerichtet (Kanning, 2002). Eine prozessorientierte Perspektive scheint notwendig, da die bisherige Forschung zeigt, dass Medienwissen oftmals nicht in ein entsprechendes Handeln online mündet (Martens, 2010; Livingstone, 2014). In einer zweiten Forschungsfrage wird daher mithilfe eines disaggregierten Modells Folgendes untersucht: FF2: Inwiefern beeinflussen Wissen, Fähigkeiten und Motivation der Jugendlichen ihr sozial kompetentes Handeln online? Im Einklang mit der Annahme, dass eine höhere Kompetenz mit einem ausgeprägteren sozial kompetenten Handeln einhergeht, ergeben sich dabei folgende Teilhypothesen: H1: Je höher das (H1 a) partizipative, (H1 b) moralische, (H1 c) integrative und (H1 d ) vermittelnde Wissen der Jugendlichen, desto ausgeprägter ihr sozial kompetentes Handeln H2: Je höher die (H2 a) partizipative, (H2 b) moralische, (H2 c) integrative und (H2 d ) vermittelnde Handlungsmotivation der Jugendlichen, desto ausgeprägter ihr sozial kompetentes Handeln H3: Je höher die (H3 a) partizipativen, (H3 b) moralischen, (H3 c) integrativen und (H3 d ) vermittelnden Fähigkeiten der Jugendlichen, desto ausgeprägter ihr sozial kompetentes Handeln Methode Stichprobe & Ablauf der Studie Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden Schülerinnen und Schüler mithilfe eines Paper-Pencil- Fragebogens während einer Unterrichtsstunde befragt. Die Studie wurde vorab vom Bayerischen Kultusministerium genehmigt. Die Teilnahme an der Befragung war für die Schülerinnen und Schüler freiwillig und setzte eine aktive Einverständniserklärung der Eltern voraus. Insgesamt nahmen an der Studie sieben Schulen aus städtischen und ländlicheren Gegenden in Bayern teil. Die Auswahl der Schulen erfolgte zudem auf Basis des jeweiligen Bildungsniveaus: So konnten 2 Mittelschulen, 2 Realschulen und 3 Gymnasien für die Untersuchung gewonnen Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 63 werden. An diesen sieben Schulen wurden 1.945 Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, an der Befragungsstudie teilzunehmen. Davon füllten 1.555 Jugendliche einen Fragebogen aus, während 390 Schülerinnen und Schüler nicht an der Befragung teilnehmen durften bzw. wollten oder aber zum jeweiligen Befragungszeitpunkt verhindert waren. Weitere 47 Fälle mussten im weiteren Prozess aus dem Datensatz entfernt werden, da die jeweiligen Fragebögen ein hohes Maß an fehlenden Werten aufwiesen (20 % der Fragen oder mehr) oder in einem Fall der Befragte bereits die 11. Jahrgangsstufe besuchte. Insgesamt resultierte eine finale Gesamtstichprobe von 1.508 Befragten (Rücklaufquote: 78 %). Die Rücklaufquote variierte deutlich zwischen den teilnehmenden Schulen (56 % - 88 %) sowie zwischen den einzelnen Schulformen (Mittelschulen: 66 %; Realschulen: 80 %; Gymnasien: 87 %). Knapp die Hälfte der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler besuchte ein Gymnasium (n = 789; 52 %), 36 Prozent eine Realschule (n = 547) und 12 Prozent eine Mittelschule (n = 172). Die Befragten waren im Durchschnitt 14 Jahre alt (SD = 1.2; 11 - 18 Jahre) und 66 Prozent waren weiblich 1 . Knapp ein Viertel besuchte die 7. (n = 350; 23 %), 30 Prozent die 8. (n = 448), 31 Prozent die 9. (n = 466) und 16 Prozent die 10. Jahrgangsstufe (n = 244). Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler nutzten täglich oder fast jeden Tag das Internet (n = 1.433; 95 %). Die Datenerhebung erfolgte im Oktober und November 2017 und wurde am Deutschen Jugendinstitut durchgeführt. Die Studie wurde von der Vodafone-Stiftung gefördert. Erhebungsmethoden Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde ein standardisiertes Selbstauskunft-Instrument zur Messung von sozialer Medienkompetenz entwickelt. Das Instrument gliedert sich in vier inhaltliche Teildimensionen (partizipativ, moralisch, integrativ, vermittelnd) sowie vier prozessorientierte Teilkomponenten (Wissen, Motivation, Fähigkeiten und Handeln). Für jede der daraus resultierenden 16 Dimensionen wurden jeweils vier Items operationalisiert, die mithilfe einer 4-stufigen Likert-Skala von 1 (trifft gar nicht zu), 2 (trifft eher nicht zu), 3 (trifft eher zu) bis 4 (trifft genau zu) beantwortet wurden. Die Entwicklung der Items erfolgte auf Basis des integrativen Modells und der qualitativen Auswertungen von Riesmeyer et al. (2016; siehe Abbildung 1) sowie einer ersten Pilotstudie aus dem Jahr 2016. 2 Einzelne Fragen wurden aus den bestehenden Skalen von Müller et al. (2014) sowie Zylka et al. (2015) übernommen und für die vorliegende Befragung angepasst und modifiziert. Die Ergebnisse der durchgeführten Item- und Skalenanalyse bestätigten, dass insgesamt vier Items aus dem Instrument entfernt werden müssen (jeweils 1 Item aus den Subskalen integratives Wissen, integrative Fähigkeiten, partizipatives sowie integratives Handeln), da sie eine zu geringe Trennschärfe (< .04) aufwiesen. In Tabelle 1 finden sich die jeweiligen Formulierungen und zentralen Kennwerte der verbleibenden Items des Instruments. Datenauswertung Zur Beantwortung von Forschungsfrage 1 wurde mithilfe eines Strukturgleichungsmodells ein Kompetenzmodell aus Wissen, Motivation und Fähigkeiten berechnet. Eine genauere Prüfung der Daten zeigte, dass diese teilweise durch eine gewisse Schiefe sowie eine fehlende Normalverteilung gekennzeichnet sind. Dementsprechend wurde der Maximum Likelihood-Schätzer MLR mit robusten (Huber-White) Standardfehlern und einer skalierten Teststatistik (asymptotisch vergleichbar mit der Yuan-Bentler- Teststatistik) verwendet. Der Umgang mit fehlenden Werten erfolgte über die Full-Information-Maximum-Likelihood-(FIML)-Anpassung (siehe Arbuckle, 1996). Zur Beurteilung der Modellgüte wurden sowohl globale als auch spezifische Fit Indices eingesetzt, die sich an den Empfehlungen von Hu und Bentler (1999) orientieren: ein Cutoff-Wert nahe .95 für CFI, ein Cutoff-Wert nahe .08 für SRMR und ein Cutoff-Wert nahe .06 für RMSEA. Zur Beantwortung der 2. Forschungsfrage wurde ein Pfadmodell mit dem oben beschriebenen Schätzer sowie der FIML-Anpassung berechnet. Alle Analysen wurden mit der Software R und dem Paket lavaan durchgeführt (Rosseel, 2011). 1 Der hohe Anteil an weiblichen Befragten ergibt sich aus der Teilnahme einer reinen Mädchenschule. 2 Die Pilotstudie wurde von der Autorin zusammen mit Senta Pfaff-Rüdiger, Jan Pfetsch und Christin Müller konzipiert und an insgesamt 3 Schulen durchgeführt. Die Ergebnisse wurden bislang nicht veröffentlicht. Auf Basis der Kriterien Itemschwierigkeit und Trennschärfe sowie weiterer theoretischer Überlegungen wurden die ursprünglich 6 Items pro Subdimension von der Autorin für die vorliegende Studie auf 4 Items reduziert. 64 Ruth Festl Dimension Items M SD α ω n missings Wissen 3.2 0.4 - .84 227 Partizipativ 3.5 0.5 .62 .62 74 Ich weiß ganz genau, wie ich mich online verhalten soll, wenn ich mit anderen rede. Ich weiß ganz genau, wann es in Ordnung ist, online jemanden aus einer Gruppe auszuschließen und wann nicht. Ich weiß ganz genau, welche Gefahren es gibt, wenn ich online mit anderen rede. Ich weiß, was in meinem Freundeskreis online ok ist und was nicht. 3.6 3.4 3.5 3.6 0.6 0.8 0.7 0.6 5 31 23 36 Moralisch 3.2 0.6 .65 .65 91 Ich weiß ganz genau, wie ich mich online verhalten muss, damit ich nicht gegen Gesetze verstoße. Ich weiß ganz genau, worauf ich achten muss, wenn ich online Fotos oder Musik von anderen verwenden möchte. Ich weiß, an welche Nutzungsbedingungen von sozialen Netzwerken (z. B. Instagram, WhatsApp) ich mich halten muss. Ich weiß, wie ich online die Privatsphäre anderer schützen kann. 3.3 3.3 3.2 3.2 0.7 0.8 0.9 0.8 16 39 30 26 Integrativ 3.3 0.6 .52 .52 72 Ich weiß, über welche Seiten im Internet ich mit meinen Freunden sprechen kann. Ich weiß, welche Posts oder Links meine Freunde interessant finden. Ich weiß, dass ich mit meinen Freunden über alles sprechen kann, was ich im Internet erlebe. 3.5 2.9 3.4 0.8 0.9 0.8 38 31 24 Vermittelnd 2.8 0.7 .80 .80 107 Ich weiß, wie ich anderen etwas über Handys oder das Internet erklären kann, so dass sie es gut verstehen. Ich weiß, was andere über Handys oder das Internet wissen und was ich noch erklären muss. Ich weiß, wie ich meinen Freunden etwas Neues über Handys oder das Internet beibringen kann. Ich weiß, wie ich die Funktionen einer neuen App gut erklären kann. 3.1 2.6 2.7 2.8 0.8 0.9 0.9 0.9 20 57 43 39 Motivation 2.9 0.4 - .75 260 Partizipativ 3.4 0.6 .70 .70 121 Mir ist es wichtig, online niemanden auszuschließen. Mir ist es wichtig, online das zu tun, was ich möchte, aber ohne jemanden zu verletzen. Mir ist es wichtig, online nur Likes für Fotos zu bekommen, die niemanden beleidigen oder verletzen. Mir ist es wichtig, online mit anderen immer respektvoll und höflich umzugehen. 3.2 3.5 3.3 3.4 0.7 0.7 0.9 0.7 21 18 73 25 Moralisch 3.3 0.6 .71 .72 104 Mir ist es wichtig, online immer ehrlich zu sein. Mir ist es wichtig, mich online an Regeln und Gesetze zu halten. Mir ist es wichtig, online nur Sachen über andere zu posten, wenn sie damit einverstanden sind. Mir ist es wichtig, darüber Bescheid zu wissen, was online erlaubt ist und was nicht. 3.0 3.3 3.5 3.2 0.8 0.8 0.8 0.8 33 20 42 28 Tab. 1: Operationalisierung und statistische Kennwerte des Instruments zur Messung von sozialer Medienkompetenz u Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 65 Integrativ 2.7 0.6 .68 .68 73 Mir ist es wichtig, mehr über das Internet zu erfahren, indem ich mit anderen darüber rede. Mir ist es wichtig, mit meinen Freunden darüber reden zu können, wenn etwas Komisches im Internet passiert. Mir ist es wichtig, mit anderen über die neuesten Apps oder Programme zu reden, damit ich auf dem aktuellsten Stand bin. Mir ist es wichtig, mit meinen Freunden darüber zu reden, was online passiert. 2.6 3.3 2.3 2.8 0.9 0.8 1.0 0.9 25 18 27 32 Vermittelnd 2.1 0.7 .81 .81 89 Mir ist es wichtig, dass andere von dem, was ich im Internet kann, lernen können. Mir ist es wichtig, meinen Freunden etwas über Handys oder das Internet beizubringen. Mir ist es wichtig, dass meine Freunde wissen, dass ich ein Experte/ eine Expertin im Internet bin. Mir ist es wichtig, dass ich anderen zeigen kann, wie viel ich über Handys oder das Internet weiß. 2.4 2.3 1.8 1.9 0.9 0.9 0.9 0.9 26 34 39 27 Fähigkeiten 3.0 0.4 - .76 254 Partizipativ 3.1 0.5 .64 .64 126 Ich kann online gut einschätzen, wie sich jemand fühlt. Ich kann gut einschätzen, wem ich online vertrauen kann und wem nicht. Ich kann meistens eine gute Lösung finden, wenn ich online Streit mit jemandem habe. Ich kann Dinge online so ausdrücken, wie ich es wirklich meine. 3.0 3.2 3.1 3.1 0.7 0.8 0.8 0.7 21 36 74 32 Moralisch 3.2 0.5 .73 .74 70 Ich merke schnell, wenn jemand online unfair behandelt wird. Ich kann gut einschätzen, was online verboten ist und was nicht. Ich kann immer gut unterscheiden, welches Verhalten online richtig und welches falsch ist. Ich kann gut einschätzen, welche Folgen mein Verhalten online für andere haben könnte. 3.2 3.3 3.3 3.2 0.8 0.7 0.7 0.7 28 16 24 23 Integrativ 3.0 0.6 .65 .67 110 Es fällt mir leicht, mit anderen darüber zu reden, wenn ich online Probleme habe. Ich kann andere gut trösten, wenn sie mir von einem Problem im Internet erzählen. Wenn ich online etwas Komisches erlebe, fällt es mir leicht, es meinen Freunden zu erzählen. 2.9 3.1 3.1 0.9 0.9 0.8 63 53 38 Vermittelnd 2.4 0.7 .81 .82 113 Ich kann anderen gut erklären, wie neue Apps oder Programme funktionieren. Ich kann anderen erklären, welche Regeln sie online beachten müssen (z. B. Privatsphäreeinstellungen). Ich kann anderen immer weiterhelfen, wenn sie technische Probleme online haben. Ich kann anderen online weiterhelfen, wenn sie technische Fragen haben (z. B. in einem Frage-Antwort-Forum). 2.4 2.7 2.4 2.2 0.9 0.8 0.9 1.0 40 36 46 53 Handeln 2.9 0.4 - .63 255 Partizipativ 3.4 0.6 .70 .72 109 Online gehe ich immer respektvoll und höflich mit anderen um. Ich verhalte mich online gegenüber anderen so, wie ich selbst behandelt werden möchte. Wenn ich online etwas falsch mache, dann stehe ich dazu und versuche es wieder gut zu machen. 3.4 3.5 3.2 0.7 0.7 0.8 24 27 77 u u 66 Ruth Festl Ergebnisse Kompetenzmodell Die deskriptiven Befunde in Tabelle 1 zeigen, dass die befragten Jugendlichen angeben, über eine hohe soziale Medienkompetenz zu verfügen. Dies trifft insbesondere auf das handlungsorientierte, soziale Wissen der Heranwachsenden zu, zeigt sich auf globaler Ebene aber auch für die Motivation und die Fähigkeiten. Inhaltlich können jedoch bereits Unterschiede identifiziert werden. So sind die vermittelnden Kompetenzen der Befragten deutlich geringer ausgeprägt als die partizipativen und moralischen Kompetenzen. Weiter geben die Jugendlichen zwar an, über ein hohes integratives Wissen zu verfügen, zeigen jedoch diesbezüglich weniger Fähigkeiten und eine geringer ausgeprägte Motivation (siehe Tabelle 1). Ein Blick auf die bivariaten Korrelationen der einzelnen Subdimensionen bestätigt überwiegend moderate Zusammenhänge. Auf inhaltlicher Ebene zeigen sich die stärksten Zusammenhänge zwischen partizipativen und moralischen Kompetenzen (siehe Tabelle 2). Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage, inwieweit sich soziale Medienkompetenz aus dem Wissen, den Fähigkeiten und der Motivation der Jugendlichen modellieren lässt, wurde ein Kompetenzmodell berechnet, dass für jede der vier inhaltlichen Teildimensionen einen latenten Faktor aus Wissen, Motivation und Fähigkeiten annimmt. Die einzelnen Teilfaktoren (z. B. partizipatives Wissen) wurden jeweils durch manifeste Indikatoren abgebildet, die sich aus dem Mittelwert der Items der Subdimension zusammensetzten. Das Modell zeigte insgesamt akzeptable Fit-Werte, wobei der RMSEA den empfohlenen Cut-Off von .06 leicht überschreitet: χ 2 (30) = 326.456, p < .001, CFI = .951, RMSEA = .081, SRMR = 0.052. In Abbildung 2 wird ersichtlich, dass für alle vier inhaltlichen Teilkompetenzen jeweils ein latenter Faktor aus dem Wissen, der Motivation sowie den Fähigkeiten der Jugendlichen abgebildet werden konnte. Die Ladungen der einzelnen Teilkomponenten lagen dabei durchwegs Anmerkungen: Angegeben sind die Mittelwerte (M ) & Standardabweichungen (SD), der Cronbach’s Alpha ( α ) für First-Order-Konstrukte und Omega ( ω ) für First- und Second- Order-Konstrukte sowie die Anzahl der jeweils fehlenden Werte (n missings ); alle Items wurden auf einer 4-stufigen Likert-Skala von 1 (trifft gar nicht zu), 2 (trifft eher nicht zu), 3 (trifft eher zu) bis 4 (trifft genau zu) beantwortet. u Moralisch 3.3 0.6 .56 .53 142 Ich gebe online ohne Zustimmung niemals persönliche Dinge von anderen Personen weiter (z. B. Telefonnummer, Bilder). Wenn ich online etwas über andere poste, frage ich vorher, ob sie damit einverstanden sind. Ich tue online nicht so, als wäre ich jemand anderes, um niemanden zu täuschen. Wenn ich online bin, halte ich mich an die gleichen Gesetze und Regeln wie offline. 3.3 3.4 3.3 3.3 1.0 0.9 1.0 0.8 22 76 30 51 Integrativ 2.6 0.8 .64 .65 43 Ich rede viel mit meinen Freunden darüber, was ich im Internet sehe. Ich rede mit meinen Freunden über die neuesten Apps und Seiten im Internet. Ich tausche mich mit anderen über Computer, Videospiele oder Handys aus. 2.7 2.4 2.7 0.9 1.0 1.1 19 14 18 Vermittelnd 2.4 0.7 .61 .62 72 Manchmal kläre ich andere darüber auf, was sie im Internet beachten müssen (z. B. Privatsphäreeinstellungen). Ich zeige meinen Eltern, wie man neue Apps nutzt. Ich helfe meinen Freunden weiter, wenn sie online technische Probleme haben. Wenn eine neue App herauskommt, zeige ich meinen Freunden, wie man sie benutzt. 2.0 2.8 2.9 2.0 0.9 1.0 1.0 0.9 12 18 33 38 Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 67 in einem zufriedenstellenden Bereich größer/ gleich .05. Ebenfalls konnten für die einzelnen latenten Faktoren jeweils zufriedenstellende Werte der internen Konsistenz identifiziert werden: ω L2 par = .62; ω L2 mor = .72; ω L2 int = .70; ω L2 ver = .83. Die Kovarianzen zwischen den latenten Konstrukten machen deutlich, dass insbesondere partizipative und moralische Kompetenzen stark miteinander in Verbindung stehen (r = .96, p < .001) und künftig eher als gemeinsames Konstrukt betrachtet werden sollten. Auch zwischen den anderen Teilkompetenzen zeigten sich moderate bis starke Übereinstimmungen. Um zusätzlich zu den inhaltlichen Kompetenzen auch eine mögliche gemeinsame Varianz im Wissen, in der Motivation und in den Fähigkeiten der Befragten über die einzelnen inhalt- W_par W_mor W_int W_ver M_par M_mor M_int M_ver F_par F_mor F_int F_ver W_par W_mor W_int W_ver M_par M_mor M_int M_ver F_par F_mor F_int F_ver - .58** .38** .39** .31** .30** .23** .19** .45** .54** .32** .31** - .30** .41** .31** .39** .22** .26** .42** .52** .24** .38** - .44** .11** .03 .40** .23** .33** .21** .43** .30** - .06* .08* .42** .55** .34** .26** .29** .68** - .70** .30** .15** .27** .45** .29** .08* - .28** .18** .27** .48** .26** .11** - .56** .26** .21** .46** .40** - .27** .21** .22** .62** - .60** .47** .37** - .38** .35** - .26** - Tab. 2: Korrelationsmatrix der Subdimensionen von sozialer Medienkompetenz Anmerkung: N = 1.508; W = Wissen; M = Motivation; F = Fähigkeiten; par = partizipativ; mor = moralisch; int = integrativ; ver = vermittelnd; angegeben sind die bivariaten Korrelationskoeffizienten (r); ** = p < .01; * = p < .05 Partizipative Kompetenzen Wissen (par) Motivation (par) Fähigkeiten (par) Wissen (mor) Motivation (mor) Fähigkeiten (mor) Wissen (int) Motivation (int) Fähigkeiten (int) Wissen (ver) Motivation (ver) Fähigkeiten (ver) Moralische Kompetenzen Integrative Kompetenzen Vermittelnde n Kompetenzen .68 .50 .64 .68 .55 .81 .60 .70 .67 .77 .70 .88 .53 .63 .48 .96 .45 .62 Abb. 2: Latentes Kompetenzmodell Anmerkungen: par = partizipativ; mor = moralisch; int = integrativ; ver = vermittelnd; angegeben sind die standardisierten Ladungen und Kovarianzen zwischen den latenten Kompetenzfaktoren (für alle Werte gilt p < .01); Korrelationen zwischen den manifesten Wissensbzw. Motivations- und Fähigkeitsindikatoren wurden berechnet, zur besseren Übersichtlichkeit jedoch nicht in der Abbildung dargestellt. 68 Ruth Festl lichen Dimensionen hinweg zu berücksichtigen, wurden im Rahmen des Modells die jeweiligen Kovarianzen dieser Konstrukte modelliert. Dabei zeigten sich überwiegend moderate positive Zusammenhänge. Die deutlich stärkste Korrelation konnte für die partizipative und moralische Motivation der Befragten identifiziert werden (r = .62, p < .001). Erklärung von sozial kompetentem Handeln online Die deskriptiven Befunde bestätigten deutliche Unterschiede zwischen den jeweiligen Dimensionen eines sozial kompetenten Verhaltens. Demnach war ein partizipatives und moralisches Handeln unter den Jugendlichen deutlich stärker ausgeprägt als ein integratives oder vermittelndes Verhalten (siehe Tabelle 1). Im Gegensatz zum Kompetenzmodell zeigten sich beim Verhalten zudem unterschiedliche Zusammenhänge zwischen den inhaltlichenTeildimensionen. So wiesen bivariate Korrelationsanalysen positive Zusammenhänge zwischen einem partizipativen und moralischen Handeln (r = .56, p < .001) sowie einem integrativen und vermittelnden Handeln (r = .37, p < .001) auf. Mehr partizipatives (r = .23, p < .001) und moralisches Handeln (r = .23, p < .001) ging ebenfalls mit einem stärkeren vermittelnden Verhalten der Jugendlichen einher, wohingegen beides sogar negativ mit einem integrativen Handeln korrelierte (partizipativ: r = -.17, p < .001, moralisch: r = -.06, p = .038). Demnach scheint gerade ein intensives Online-Kommunikationsverhalten mit Freunden sogar mit weniger partizipativem und moralischem Handeln verbunden zu sein. Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage, inwiefern sozial kompetentes Handeln online durch Wissen, Fähigkeiten und Motivation der Jugendlichen beeinflusst wird, wurde ein disaggregiertes Pfadmodell berechnet, in dem die jeweiligen Teilkomponenten ein entsprechendes Handeln online erklärten. Im Einklang mit H1 war ein höheres partizipatives (H1 a), integratives (H1 c) und vermittelndes Wissen (H1 d) mit mehr entsprechendem sozial kompetenten Handeln online verbunden (siehe Tabelle 3). Eine differenzielle Rolle spielte dagegen das moralische Wissen der Befragten: Entgegen Hypothese H1 b war dieses nicht mit mehr moralischem Verhalten verbunden, aber zeigte umgekehrt sogar einen schwach negativen Einfluss auf ein integratives und vermittelndes Handeln der Jugendlichen. Heranwachsende mit hohem moralischem Wissen scheinen sich demnach online zurückhaltender auszutauschen. Insgesamt geht ein höheres Wissen der Befragten aber durchaus mit mehr sozial kompetentem Handeln einher. Eine zentrale Frage der vorliegenden Studie war die Analyse von Motivation als wichtige, bislang vernachlässigte Teilkomponente von sozialer Medienkompetenz. Für alle vier inhaltlichen Teildimensionen übte die Motivation der Befragten einen signifikanten Einfluss auf ein sozial kompetentes Verhalten aus (H2 a - H2 d bestätigt; siehe Tabelle 3). Eine hohe partizipative Motivation ging darüber hinaus auch mit mehr moralischem Handeln, eine hohe moralische Motivation mit mehr partizipativem Handeln einher, was wiederum die starke Verbundenheit beider Teildimensionen unterstreicht. Generell beschreibt die verhaltensbezogene Motivation für drei der vier inhaltlichen Teildimensionen den deutlich stärksten Einflussfaktor auf das Handeln. Dies bestätigt die zentrale Rolle von Online-Handlungsmotiven, die bislang innerhalb der Forschung zu Medienkompetenz nicht ausreichend berücksichtigt wurden. Mit Hinblick auf die Fähigkeiten der Befragten konnten die erwarteten Zusammenhänge lediglich für die vermittelnde Dimension bestätigt werden. Demnach waren im Einklang mit H3 d mehr vermittelnde Fähigkeiten mit mehr vermittelndem Handeln der Jugendlichen verbunden. Für alle übrigen Teildimensionen spielten die Fähigkeiten der Befragten dagegen keine entscheidende Rolle für ein entsprechendes Handeln (H3 a, H3 b & H3 c abgelehnt). Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 69 Diskussion Das Hauptziel der vorliegenden Studie war die empirische Untersuchung von sozialer Medienkompetenz im Jugendalter. Das Konstrukt wurde bislang nur selten und sehr punktuell konzeptualisiert (siehe z. B. Dewe & Sander, 1996; Groeben, 2002) und operationalisiert (siehe z. B. Müller et al., 2014; Zylka et al., 2015), beschreibt jedoch eine zentrale Schlüsselkompetenz für das Aufwachsen in den heutigen digitalen Kommunikationsgesellschaften. Dabei besteht zum einen die Notwendigkeit, das Konstrukt breiter und im Kontext der allgemeinen sozialen Entwicklung von Jugendlichen zu betrachten (Livingstone, 2014). Zum anderen besteht der Bedarf nach einer prozessorientierten Perspektive (siehe Pfaff-Rüdiger & Riesmeyer, 2016) zur Beantwortung der Frage, welche Aspekte von Kompetenz (siehe Forschungsfrage 1) tatsächlich eine Rolle für ein sozial kompetentes Handeln spielen (siehe Forschungsfrage 2). Die vorliegende Studie präsentiert eine umfassende und prozessorientierte Konzeptualisierung von sozialer Medienkompetenz auf Basis eines integrativen Modells nach Pfaff-Rüdiger et al. (2012). Mithilfe eines neu entwickelten standardisierten Instruments wurde das Konstrukt über die Selbstauskünfte der Befragten operationalisiert und in einer explorativen Pilotstudie mit Schülerinnen und Schüler empirisch untersucht. Insgesamt gaben die Jugendlichen an, über eine hohe partizipative und moralische Kompetenz zu verfügen und auch häufig ein entsprechendes Verhalten online zu zeigen. Niedriger ausgeprägt waren dagegen ihre kommunikativen Kompetenzen und Verhaltensweisen, sowohl wenn es darum geht, sich mit Freunden über Online-Erfahrungen auszutauschen als auch die eigenen medienbezogenen Fertigkeiten an andere weiterzugeben. Den Heranwachsenden scheint es demnach leichter zu fallen, sich online an soziale Normen und Regeln zu halten, als sich mit anderen über ihre alltäglichen Erfahrungen mit digitalen Medien auszutauschen. Diese Zweiteilung spiegelt sich auch in den weiteren Analysen wider. Als Antwort auf die erste Forschungsfrage zeigte sich jedoch zunächst, dass sich alle vier inhaltlichen Teildimensionen jeweils aus den Teilkomponenten Wissen, Fähigkeiten und Motivation der Jugendlichen zusammensetzen. Partizipatives Handeln Moralisches Handeln Integratives Handeln Vermittelndes Handeln B (SE) β B (SE) β B (SE) β B (SE) β Partizipatives Wissen Partizipative Motivation Partizipative Fähigkeiten Moralisches Wissen Moralische Motivation Moralische Fähigkeiten Integratives Wissen Integrative Motivation Integrative Fähigkeiten Vermittelndes Wissen Vermittelnde Motivation Vermittelnde Fähigkeiten .15 (.04) .34 (.04) -.01 (.04) .01 (.03) .30 (.04) .09 (.04) -.09 (.03) -.03 (.03) .06 (.03) -.07 (.03) .01 (.03) -.00 (.03) .12** .32** -.01 .01 .30** .08* -.09** -.03 .06* -.08* .01 -.00 .19 (.05) .24 (.04) .01 (.04) .01 (.03) .38 (.04) .02 (.04) -.09 (.03) -.06 (.03) .03 (.03) -.03 (.03) -.03 (.03) .02 (.03) .14** .22** .01 .01 .36** .02 -.08** -.06 .03 -.03 -.04 .02 .01 (.05) -.21 (.04) .04 (.05) -.08 (.04) -.15 (.04) .01 (.05) .30 (.04) .43 (.04) -.06 (.03) .11 (.04) -.00 (.04) .11 (.04) .01 -.16** .03 -.06* -.12** .00 .23** .37** -.05 .10** -.00 .11** .09 (.05) .04 (.04) -.02 (.04) -.07 (.03) .11 (.04) -.03 (.04) -.00 (.03) .18 (.03) .08 (.03) .18 (.03) .10 (.03) .20 (.03) .07* .04 -.02 -.06* .10** -.03 -.00 .18** .08** .20** .11** .22** R 2 .47 .37 .36 .39 Tab. 3: Erklärung eines sozial kompetenten Handelns online Anmerkung: N = 1.508; angegeben sind die unstandardisierten Pfadkoeffizienten & Standardfehler (B (SE)) sowie die standardisierten Pfadkoeffizienten ( β ); ** = p < .01; * = p < .05; signifikante Effekte sind fett markiert; R 2 gibt den Anteil der erklärten Varianz wieder. 70 Ruth Festl Dabei kann wiederum eine sehr hohe Verbundenheit des partizipativen und moralischen Kompetenzfaktors bestätigt werden, die künftig demnach eher als gemeinsamer Faktor betrachtet werden sollten. Diese wiesen wiederum moderate bis hohe Zusammenhänge mit den integrativen und vermittelnden Kompetenzen auf, was für einen zugrunde liegenden Faktor „soziale Medienkompetenz“ spricht. Anders verhält es sich jedoch bei den von den Jugendlichen angegebenen Verhaltensweisen online. Auch hier zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen einem partizipativen und moralischen Handeln, wohingegen beides sogar mit weniger integrativem Verhalten einherging. Ein ausgeprägtes integratives Handeln scheint demnach zum Teil auf Kosten eines partizipativ-moralischen Verhaltens der Heranwachsenden zu gehen. Sozial kompetentes Handeln kann somit nicht als eindimensionales Konstrukt verstanden werden, dessen Förderung in einem Teilbereich auch eine Zunahme des erwünschten Verhaltens im anderen Teilbereich bedingt. Vielmehr bestätigt sich die Vielschichtigkeit des Konstrukts sowie ein scheinbares Abwägen zwischen einem sozial angepassten Verhalten und einem integrativen Kommunikationsverhalten mit Freunden, was beides gemeinsam nur schwer umsetzbar scheint. Dies mag die breit gewählte Konzeptualisierung von sozialer Medienkompetenz infrage stellen. Andererseits reflektieren die Befunde die hohe Komplexität und vielfältigen Anforderungen an die alltäglichen sozialen Interaktionen Heranwachsender in digitalen Lebenswelten. Deutlich wird hierbei insbesondere die Herausforderung, die alltäglichen Peerbeziehungen und damit verbundene Prozesse wie einen hohen Kommunikations- und Anpassungsdruck mit einem sozial verträglichen und gesellschaftlich angepassten Verhalten online in Einklang zu bringen. Hier besteht der Bedarf nach mehr situativer Forschung und qualitativen Studien, um die stattfindenden Abwägungsprozesse der Jugendlichen begleitend zu analysieren. Diese Befunde bestätigen ebenfalls einen Bruch zwischen den angegebenen Kompetenzen der jungen Onlinenutzer und ihrem tatsächlichen Verhalten. Umso wichtiger ist es zu untersuchen, welche Komponenten ein sozial kompetentes Handeln in Bezug auf die jeweiligen vier inhaltlichen Teildimensionen erklären (Forschungsfrage 2). Die Resultate der Studie bestätigen dabei eine bedeutsame und bisher unterschätzte Rolle der Motivation der Handelnden. So übte diese auf alle vier Teildimensionen einen wichtigen, auf ein partizipatives, moralisches und integratives Handeln sogar den stärksten Einfluss aus. Auch ein höheres handlungsorientiertes Wissen der Befragten war ein relevanter Prädiktor für mehr partizipatives, integratives und vermittelndes Handeln, während die jeweiligen Fähigkeiten nur im Falle eines vermittelnden Verhaltens eine bedeutsame Rolle spielten. Generell scheint gerade ein vermittelndes Handeln als spezifischer Teilbereich von Medienkompetenz ausgewogen aus mehr Wissen, einer höheren Motivation und mehr Fähigkeiten der Handelnden zu resultieren. Die stärker alltagsorientierten Verhaltensweisen eines partizipativen, moralischen und integrativen Handelns werden dagegen in erster Linie von der Motivation der Jugendlichen und weniger von ihren Fähigkeiten beeinflusst. Trotz des dringenden Bedarfs nach einer systematischen und empirischen Untersuchung von sozialer Medienkompetenz beinhaltet das vorgestellte Instrument einige konzeptuelle und methodische Limitationen, die bei der Interpretation der Befunde bedacht werden müssen. Zunächst wies knapp die Hälfte der entwickelten Subdimensionen einen Reliabilitätswert von unter .07, zwei der insgesamt 16 Subdimensionen sogar einen Wert von unter .06 auf. Niedrige interne Konsistenzen zeigten sich insbesondere für die integrative Teildimension, deren Operationalisierung demnach weiter optimiert werden muss. Zudem muss die gewählte Operationalisierung für einige der zentralen Konstrukte kritisch hinterfragt werden. So wurde die Motivation der Befragten lediglich über die Soziale Medienkompetenz von Jugendlichen - Zur Rolle von Wissen, Motivation und Fähigkeiten 71 wahrgenommene Wichtigkeit der einzelnen Verhaltensweisen erfasst. Ob ein sozial kompetentes Verhalten in bestimmten Situationen online umgesetzt wird oder nicht, kann neben der subjektiven Wichtigkeit jedoch auch davon abhängen, ob die betroffene Person durch die Handlung einer Sanktion entgeht oder umgekehrt Anerkennung (beispielsweise durch Peers) erhält. Neben einer intrinsischen Motivation sollten demnach auch extrinsische Motivationsprozesse eine Rolle für das Verhalten spielen (Deci & Ryan, 2000). Dies sollte in künftigen Studien stärker in den Blick genommen werden. Generell handelt es sich bei dem vorliegenden Instrument um eine Selbsteinschätzung der Befragten. Obwohl diese Methodik im Bereich der Kompetenzforschung breit etabliert ist und die bisherige Forschung gezeigt hat, dass die subjektive Kompetenzwahrnehmung durchaus ein einflussreicher Antrieb für ein entsprechendes beobachtbares Verhalten ist (z. B. Bandura, 1997), müssen dennoch auch die Einschränkungen dieser Vorgehensweise bedacht werden. So betont Keefer (2015), dass die Selbsteinschätzungen der Befragten zwar einzigartige Informationen für das Verständnis von individuellen Kompetenzen bereitstellen, diese aber nicht mit den „objektiv“ gemessenen Fähigkeiten gleichgesetzt werden können. Problematisch scheint für die vorliegende Studie ein im Zusammenhang mit Selbsteinschätzungen häufig beobachtetes verzerrtes Antwortverhalten der Befragten. Speziell für die partizipativen und moralischen Teildimensionen zeigen sich sehr hohe Zustimmungswerte, was auf soziale Erwünschtheitseffekte oder auch eine generelle Überschätzung der eigenen diesbezüglichen Kompetenzen hindeutet. Insgesamt müssen systematische Antwortverzerrungen bei der Weiterentwicklung des Instruments systematisch überprüft und beispielweise über sogenannte „Forced-Choice“- Antwortformate reduziert werden (Keefer, 2015). Zusätzlich zur Selbstauskunft der Befragten sollten künftig auch im Bereich soziale Medienkompetenz „objektivere“ Messverfahren, wie Peereinschätzungen oder Wissenstests, ergänzt werden. Auch konzeptuell muss reflektiert werden, ob die gewählte Einteilung entlang der vier inhaltlichen Teildimensionen haltbar ist oder eine alternative Einteilung beispielsweise entlang der jeweiligen Referenzgruppen (Freunde, Eltern, andere fremde Personen) zu bevorzugen wäre. Die starke Überschneidung der partizipativen und moralischen Kompetenzen und Verhaltensweisen mag darauf zurückgeführt werden, dass beide überwiegend Handlungen gegenüber anderen (auch unbekannten) Nutzern beschreiben, während sich die integrative und zum Teil auch die vermittelnde Dimension direkt auf die Freunde der Jugendlichen und ihre sozialen Interaktionen mit ihnen bezieht. Allerdings scheint es auch denkbar, dass die jeweiligen Teildimensionen nicht inhaltsneutral sind, sondern die Integration von Freunden vor allem in sozialen Netzwerken wie Instagram oder Snapchat erfolgt, während ein partizipativ-moralisches Handeln von den Befragten in erster Linie auf allgemeine Chats und Kommentarseiten bezogen wurde. Die Unterschiede wären demnach zum Teil auch durch verschiedene Nutzungsmodi und -inhalte erklärbar. Schwierig scheint generell der Bruch zwischen den Kompetenzen, die sich aus partizipativ-moralischen, integrativen und vermittelnden Teildimensionen zusammenzusetzen scheinen, und einem sozial kompetenten Verhalten, das entweder einem partizipativ-moralischen oder einem integrativen und vermittelnden Handeln zu folgen scheint. Aus medienpädagogischer Sicht stellt sich demnach die Frage, wie ein sozial verträgliches und integratives Handeln online besser miteinander vereinbart werden kann. Beide Handlungsziele müssen demnach bewusst reflektiert und stärker in Bezug zueinander gesetzt werden. So müssen beispielsweise auch beim Austausch und Hochladen von Bildern mit Freunden moralische Standards (z. B. das Fragen um Erlaubnis) stets mitbedacht werden. Generell können aus den Befunden weitere Implikationen für die Gestaltung von digitaler Medienerziehung im Schulkontext abgeleitet werden. So bestätigen die Resultate, dass neben 72 Ruth Festl ihrem subjektiven Wissen vor allem die (intrinsische) Motivation der Jugendlichen eine wichtige Komponente von sozialer Medienkompetenz beschreibt und auch ein entsprechendes Verhalten beeinflusst. Auch wenn Wissen und somit eine gewisse Sensibilisierung der Heranwachsenden wichtige Punkte für eine Förderung von sozialen Medienkompetenz darstellen, gilt es demnach gerade im Kontext eines alltagsorientierten Handelns der Jugendlichen motivationale Prozesse stärker in den Blick zu nehmen. Diese können stark durch den situativen und sozialen Kontext der jeweiligen Handlung geprägt sein und erfordern demnach einen erweiterten Blick über die handelnde Person hinaus (z. B. die Rolle von Peers). Zudem scheint eine gezielte Förderung der kommunikativen Kompetenzen der Heranwachsenden notwendig. Sich mit Freunden über die präsenten, alltäglichen Erfahrungen und Erlebnisse, die online gemacht werden, auszutauschen scheint essenziell für das Festigen von Peer-Beziehungen und geht aufgrund der enormen Präsenz digitaler Medien im Leben der Jugendlichen auch über die Existenz gemeinsamer Hobbys weit hinaus. Auch die Weitergabe von Online-Wissen und -Fähigkeiten an andere beschreibt einen wichtigen prosozialen Akt, der potenziell die Kompetenzen von Personen in den Mittelpunkt rückt, die bislang eher am Rande der sozialen Klassengemeinschaft positioniert waren. Beide Kompetenzen waren in der Selbstwahrnehmung der Befragten weniger stark ausgeprägt und müssen demnach stärker thematisiert und gefördert werden. Literatur Arbuckle, J. L. (1996). Full information estimation in the presence of incomplete data. In G. A. Marcoulides & R. E. Schumacker (Eds.), Advanced structural equation modeling (pp. 243 - 277). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Aufderheide, P. (1993). 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Ich möchte den teilnehmenden Schulen, den Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern für ihre Unterstützung der Forschungsarbeit danken. Mein Dank gilt auch Frau Dr. Senta Pfaff-Rüdiger für ihre Unterstützung des Projekts. Dr. Ruth Festl Leibniz-Institut für Wissensmedien Nachwuchsgruppe Soziale Medien Schleichstraße 6 72076 Tübingen E-Mail: r.festl@iwm-tuebingen.de Keine Chance für Schulmobbing! Karl E. Dambach Mobbing in der Schulklasse (Kinder sind Kinder, 15) 3., überarbeitete Auflage 2009. 118 Seiten. 10 Abb. (978-3-497-02083-6) kt a www.reinhardt-verlag.de