n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 100 -116 DOI 10.2378/ peu2020.art28d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Förderung emotionaler Kompetenzen: Kurzfristige Effekte des Emotionstrainings in der Schule Carsten Diener 1 , Nadja Grundinger 1 , Franz Petermann 2 , Ulrike Petermann 2 , Luisa Gerstenberger 1 , Rieke Petersen 2 , Dennis Nitkowski 2 1 SRH Hochschule Heidelberg 2 Universität Bremen Zusammenfassung: Depressive Störungen werden in den vergangenen Jahren zunehmend mit Defiziten in den emotionalen Kompetenzen in Zusammenhang gebracht. Das Emotionstraining in der Schule zielt darauf ab, die emotionalen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der fünften bis siebten Klassenstufe zu verbessern, um der Entwicklung einer Depression vorzubeugen. Ziel dieser Studie war es, die kurzfristige Wirksamkeit des Emotionstrainings bei Fünftbis Siebtklässlern zu evaluieren. Zum einen wurde erwartet, dass Schülerinnen und Schüler, die am Emotionstraining teilnahmen, nach Abschluss des Trainings im Vergleich zu einer Kontrollgruppe von einer Zunahme im Emotionsbewusstsein, in der kognitiven Empathie, in den adaptiven Trauerregulationsstrategien und im Optimismus berichten. Zum anderen wurde angenommen, dass die Trainingsgruppe eine Abnahme in den maladaptiven Trauerregulationsstrategien und in der depressiven Symptomatik angibt. An der Studie nahmen 398 Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Klassenstufe teil (M =11.66 Jahre, SD = 0.77, 52.8 % weiblich), die nicht-randomisiert in Trainings- und Kontrollgruppe eingeteilt wurden. Schülerinnen und Schüler der siebten Klassenstufe mussten vorab ausgeschlossen werden, da sie sich aus schulorganisatorischen Gründen ungünstig auf die beiden Gruppen verteilten. Die komplexe Datenstruktur wurde mit Mehrebenenanalysen ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass die Trainingsgruppe nach Abschluss des Trainings im Vergleich zur Kontrollgruppe von einer höheren Empathie-Fähigkeit und von einer stärkeren Nutzung adaptiver Trauerregulationsstrategien berichtet. Eine Wirkung des Trainings auf das Emotionsbewusstsein, die maladaptiven Trauerregulationsstrategien, den Optimismus und die depressive Symptomatik konnte nicht bestätigt werden. Es zeigte sich aber, dass die Effekte auf die Empathie und die adaptiven Strategien von der Schwere der depressiven Symptomatik zum ersten Erhebungszeitpunkt abhingen. Die Studie weist auf eine eingeschränkte kurzfristige Wirksamkeit des Emotionstrainings in der Schule bei Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Klassenstufe hin. Schlüsselbegriffe: Emotionsregulation, Depression, Empathie, Schulalter, schulbasierte Förderung Promoting Emotional Competence: Short-Term Effects of the Emotion Training with Students Summary: Depressive disorders have been increasingly found being associated with deficits in emotional skills in recent years. The so-called Emotion Training with Students aims to improve the emotional skills of fifth to seventh grade students in order to prevent the development of depression. Goal of the study was to evaluate the short-term effectiveness of the emotion training in fifthto seventh-graders. Compared to a control group, students who participated in the emotion training were expected to report an increase in emotion awareness, cognitive empathy, and in adaptive sadness regulation strategies as well as a decrease in maladaptive sadness regulation strategies and in depressive symptomatology. A total of 398 fifthand sixth-grade students (M = 11.66 years, SD = 0.77, 52.8 % female) participated in the study who were non-randomly assigned to training and control group. Seventh graders had to be excluded in advance because they were unfavorably distributed between the two groups due to school organizational reasons. The complex data structure was ana- Förderung emotionaler Kompetenzen 101 lyzed with multilevel models. The results showed that the training group reported a higher empathy ability and a greater use of adaptive sadness regulation strategies than the control group after completing the training. An effect on emotion awareness, maladaptive sadness regulation strategies, optimism, and depressive symptoms could not be confirmed. It was found that the effects on empathy and adaptive strategies depended on the severity of the depressive symptoms at the first measuring point. The study points to a restricted short-term effectiveness of the Emotion Training with Students among fifth and sixth grade students. Keywords: Emotion regulation, depression, empathy, secondary school, school-based intervention Emotionale Kompetenzen und Depression Depressive Störungen werden in den letzten Jahren zunehmend mit Defiziten in der Emotionsregulation in Verbindung gebracht (Petermann, 2017). Es wird davon ausgegangen, dass depressive Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten haben, ihre Emotionen funktional zu regulieren, und diese Defizite dazu beitragen, dass eine Depression entwickelt wird (vgl. Barnow, 2012). Die Emotionsregulation stellt nur eine der emotionalen Kompetenzen dar, die Einfluss darauf nehmen, wie Personen mit Emotionen umgehen: Southam-Gerow (2013) definiert vier emotionale Basiskompetenzen, die es ermöglichen, sich funktional mit Emotionen auseinanderzusetzen. Hierzu zählen das Emotionsbewusstsein, das Emotionsverständnis, die Empathie und die Emotionsregulation.UnterdemEmotionsbewusstsein wird die Fähigkeit verstanden, die eigenen emotionalen Empfindungen und die emotionalen Empfindungen anderer wahrzunehmen und zu erkennen. Dies beinhaltet, dass physiologische Prozesse, die eine Emotion begleiten, und Situationen, in denen sie auftreten, mit einer Bedeutung versehen werden. Das Emotionsverständnis ist hierfür grundlegend, da es das gesamte Wissen einer Person über Emotionen umfasst, beispielsweise darüber, wie sie ausgelöst werden und wie sie sich äußern können. Empathie bezeichnet die Fähigkeit, die Welt aus der Perspektive des Gegenübers zu begreifen (kognitive Komponente) und Emotionen stellvertretend fühlen zu können (affektive Komponente; Smith, 2006). Emotionsregulation beschreibt nach Southam-Gerow (2013) im Kern alle Prozesse, mit denen Emotionen in der Qualität, Intensität und zeitlichen Erstreckung beeinflusst werden können. Die Regulation von Emotionen erfolgt über Strategien, die adaptiv oder maladaptiv wirken können (vgl. Aldao, Nolen-Hoeksema & Schweizer, 2010). Adaptive Emotionsregulationsstrategien sind mit einem hohen emotionalen Funktionsniveau, einer hohen Qualität in sozialen Beziehungen und einem hohen Wohlbefinden verbunden, während maladaptive Strategien mit geringen Ausprägungen in diesen Bereichen assoziiert sind (Gross, 2015). Ob sich eine Emotionsregulationsstrategie als adaptiv oder maladaptiv erweist, hängt von den jeweiligen situativen Erfordernissen ab, weshalb ein flexibler Einsatz von allen Strategien als förderlich angesehen wird (Aldao, Sheppes & Gross, 2015; Chervonsky & Hunt, 2017). Es wird davon ausgegangen, dass das Emotionsbewusstsein und das Emotionsverständnis das Fundament bilden, auf dem sich Empathie und Emotionsregulation entwickeln können (Southam-Gerow, 2013; Zuddas, 2012). Befunde stützen die Annahme einer engen Verknüpfung zwischen Emotionsbewusstsein, Emotionsverständnis und Emotionsregulation: So hängen bei jungen Menschen die Fähigkeiten, die eigenen Emotionen unterscheiden und den Emotionsausdruck von anderen identifizieren zu können, mit der Überzeugung zusammen, Emotionen wirksam verarbeiten und nutzen zu können (emotionale Selbstwirksamkeit) (Petrides & Furnham, 2003; Rieffe, Oosterveld, Miers, Meerum 102 Carsten Diener et al. Terwogt & Ly, 2008). Allerdings zeigt sich auch, dass eine hohe affektive Empathie mit einer geringeren Fähigkeit verbunden ist, die eigenen Emotionen im Körper wahrnehmen und unterscheiden zu können (Overgaauw, Rieffe, Broekhof, Crone & Gürog˘lu, 2017). Die einzelnen emotionalen Kompetenzen stehen in einem unterschiedlichen Zusammenhang mit der Depression: Eine aktuelle Meta- Analyse kommt zu dem Schluss, dass ein geringes Emotionsbewusstsein mit einer höheren depressiven Symptomatik bei Jugendlichen verbunden ist (Sendzik, Schäfer, Samson, Naumann & Tuschen-Caffier, 2017). Um die Bedeutung der Empathie angemessen bewerten zu können, ist es erforderlich, zwischen der kognitiven und der affektiven Komponente zu unterscheiden: Die affektive Komponente der Empathie scheint positiv mit der depressiven Symptomatik zu korrelieren, während die kognitive Komponente gar nicht oder negativ mit der Depressionssymptomatik assoziiert ist (Gambin & Sharp, 2016; Green, Missotten, Tone & Luyckx, 2018). Eindeutiger scheint die Befundlage zum Zusammenhang zwischen Emotionsregulationsstrategien und der Depression: In einer Meta- Analyse von 35 Studien zeigte sich, dass eine seltenere gewohnheitsmäßige Nutzung von adaptiven und eine häufigere Nutzung von maladaptiven Strategien mit einer höheren depressiven Symptomatik bei Jugendlichen einhergehen (Schäfer, Naumann, Holmes, Tuschen- Caffier & Samson, 2017). Trainings zur Förderung von emotionalen Kompetenzen Es wurden mehrere Programme entwickelt, mit denen explizit emotionale Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen gefördert werden sollen, um der Entwicklung psychischer Auffälligkeiten vorzubeugen. In Tabelle 1 sind acht Präventionstrainings aufgeführt, die in den letzten fünfzehn Jahren entwickelt beziehungsweise für den deutschsprachigen Raum adaptiert wurden und in denen mehr als drei emotionale Kompetenzen oder die Emotionsregulation verbessert werden sollen. Die Programme unterscheiden sich darin, welche emotionalen Kompetenzen sie zu fördern beabsichtigen. Kein Vorhaben möchte alle vier Kompetenzen gleichermaßen verbessern. Bis auf eine Ausnahme beschäftigen sich alle Programme im Schwerpunkt mit der Emotionsregulation. Nur zwei Trainings zielen darauf ab, die Empathie zu fördern. Es finden sich unterschiedliche Ansätze dazu, wie die emotionalen Kompetenzen gesteigert werden sollen. In den meisten Trainings wird ein breites Repertoire an Methoden genutzt (z. B. Loevaas et al., 2019). Bei zwei Programmen stehen Achtsamkeitsübungen im Vordergrund (Burckhardt, Manicavasagar, Batterham & Hadzi-Pavlovic, 2016; Deplus, Billieux, Scharff & Philippot, 2016). Für drei Emotionsregulationstrainings konnte ein Effekt auf die affektive Symptomatik aus der Selbst- und Lehrkräftesicht nachgewiesen werden (Burckhardt et al., 2016; Deplus et al., 2016; Schmitz & Röhr-Sendlmeier, 2016). Bei zwei Programmen verbesserte sich die affektive Symptomatik nicht, wenn sie fremdeingeschätzt wurde (Heinrichs, Lohaus & Maxwill, 2017; Lösel et al., 2006). In Tabelle 1 wird ersichtlich, dass im deutschsprachigen Raum ausschließlich Emotionsregulationsprogramme für Kinder im Grundschulalter vorliegen (Heinrichs et al., 2017; Lösel et al., 2006; Schmitz & Röhr-Sendlmeier, 2016). Ein Training für das Jugendalter steht noch aus. Emotionstraining in der Schule Mittlerweile steht das Emotionstraining in der Schule (Petermann, Petermann & Nitkowski, 2016) für Schülerinnen und Schüler der fünften bis siebten Klassenstufe (10 bis 13 Jahre) zur Verfügung. Das Training stellt eine universelle Präventionsmaßnahme dar. Durch den Aufbau von Emotionsbewusstsein, Emotionsverständnis, kognitiver Empathie und Emotionsregulations-Fertigkeiten soll der Entwicklung einer depressiven Symptomatik vorgebeugt werden. Die Schülerinnen und Schüler sol- Förderung emotionaler Kompetenzen 103 Training Evaluation Autoren (Publikationsjahr) Förderung Sitzungen (Dauer) Vorgehen Design Stichprobe Relevante Ergebnisse Schmitz & Röhr-Sendlmeier (2016) Emotionsbewusstsein, Emotionsverständnis, Kognitive Empathie 3 (à 90 min) Soziale Problemlöse-/ Kommunikationsaufgaben RCT mit Prä- und Posttest N = 177 (49 % weibl.) M (Alter) = 9.7 Jahre (SD = 0.68) Leistungstest: Verbesserung im Erkennen der Gefühle von anderen Lehrkräfteurteil: weniger emotionale Probleme gegenüber der KG zum Posttest Burckhardt et al. (2016) Emotionsregulation (Akzeptieren von Emotionen) 16 (à 30 min) Achtsamkeitsübungen (ACT/ PP) RCT mit Prä- und Posttest N = 267 (39 % weibl.) M (Alter) = 16,36 Jahre (SD = 0.65) Selbstbericht: Abnahme der depressiven Symptomatik gegenüber der KG zum Posttest Deplus et al. (2016) Emotionsregulation 9 (à 90 min) Achtsamkeitsübungen (MBCT) Prä-Post-Design N = 21 (71 % weibl.) M (Alter) = 14.61 Jahre (SD = 2.20) Selbstbericht: Zum Posttest geringere depressive Symptomatik, weniger Rumination und weniger maladaptive Emotionsregulationsstrategien Heinrichs et al. (2017) Emotionsverständnis, Empathie, Emotionsregulation 6 (à 60 bis 75 min) Diskrimination/ Problemlöseaufgaben RCT mit Prä- und Posttest N = 163 (56 % weibl.) M (Alter) = 6.83 Jahre (SD = 0.69) Leistungstest/ Selbstbericht: Höhere Werte in sozialem Emotionsverständnis und in der Emotionsregulation Elternurteil: kein Effekt auf emotionale oder Verhaltensprobleme (Greuel & Heinrichs, 2016) Houck et al. (2016) Emotionsbewusstsein, Emotionsverständnis, Emotionsregulation 12 (à 60 min) Psychoedukation/ Problemlöseaufgaben Kontrollgruppen- Design mit Prä-, Posttest, FU 6 und FU 12 N = 42 (47 % weibl.) M (Alter) = 14.61 Jahre (SD = 2.20) Selbstbericht: Zunahme in der Emotionserkennung und Abnahme gewalttätigen Verhaltens gegenüber der KG zum FU 6 Loevaas et al. (2019) Emotionsregulation 20 (à 45 bis 60 min) KVT + Elterntraining RCT mit Prä- und Posttest N = 591 (59 % weibl.) M (Alter) = 10.10 Jahre (SD = 0.90) Elternbericht: Abnahme in der emotionalen Dysregulation und Zunahme in der Emotionsregulation gegenüber der KG zum Posttest Lösel et al. (2006) Emotionsbewusstsein (emotionale Aufmerksamkeit), Emotionsverständnis, Emotionsregulation 8 (à 120 min) PATHS - Curriculum Kontrollgruppen- Design mit Prä-, Posttest und FU 6 N = 93 (45 % weibl.) M (Alter) = 8.9 Jahre (SD = 0.74) Lehrkräfteurteil: keine Verbesserungen in der Emotionsregulation und affektiven Symptomatik in der KG zum Posttest (Hacker et al., 2007) Tab. 1: Überblick zu Emotionsregulationstrainings für Kinder- und Jugendliche Anmerkungen: ACT = Akzeptanz- und Commitmenttherapie (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999), KG = Kontrollgruppe; KVT = Kognitive-Verhaltenstherapie, MBCT = Achtsamkeitsbasierte kognitive Therapie der Depression (Segal, Williams & Teasdale, 2002); PP = Positive Psychologie; FU 6 bzw. FU 12 = Follow-Up-Erhebung nach 6 bzw. 12 Monaten. 104 Carsten Diener et al. len lernen, Traurigkeit und dysphorische Stimmungen zu erkennen und erfolgreich zu regulieren. Auf diese Weise soll verhindert werden, dass sich eine langanhaltende Niedergeschlagenheit und ein ausgeprägtes Motivationsdefizit (Hoffnungslosigkeit) entwickeln, die weiteren depressiven Symptomen Vorschub leisten könnten. Das Training wird im Klassenverband und von einem Tandem aus Lehrkräften, Schulpsychologinnen und -psychologen oder Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen durchgeführt. In elf wöchentlichen Sitzungen à 90 Minuten werden die Themenbereiche Emotionsbewusstsein, Emotionsverständnis, Empathie und Emotionsregulation bearbeitet. In den einführenden Sitzungen werden das Emotionsbewusstsein und das Emotionsverständnis behandelt. In den anschließenden Sitzungen bilden Empathie und Emotionsregulation den Schwerpunkt. Um das Emotionsbewusstsein zu fördern, wurde die sogenannte Ton-Übung entwickelt, die sich als Achtsamkeitsübung verstehen lässt und zu Beginn jeder Sitzung durchgeführt wird. Den Schülerinnen und Schülern werden verschiedene Töne vorgespielt, die sie anregen sollen, die Aufmerksamkeit auf das eigene Empfinden zu richten. Sie sollen lernen, eigene Empfindungen besser wahrnehmen, beschreiben und als Emotionen identifizieren zu können. Das Emotionsverständnis soll durch Wissensvermittlung über Ursachen und äußere Erscheinungsmerkmale von Emotionen erweitert werden. Zur Verbesserung der kognitiven Empathie werden unter anderem Falldarstellungen mit emotionalen Problemen präsentiert, in denen es erforderlich ist, die Perspektive der Betroffenen zu übernehmen, um deren Schwierigkeiten zu verstehen und zu lösen. Es werden Situationen geschildert, in denen die Protagonisten mit Angst vor schulischem Versagen und mit Trauer konfrontiert sind. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Ressourcen zu erkennen, die bei der Problemlösung hilfreich sein können. Diese Fähigkeiten sind notwendig, um die Rolle des sogenannten Gefühlshelfers einzunehmen und Mitschülerinnen und Mitschülern Hilfe anzubieten, wenn es diesen nicht gut geht. Um erfolgreich unterstützen zu können, ist es wiederum notwendig, die Perspektive der anderen Person zu übernehmen. Anhand der Fallgeschichten werden auch Merkmale eines angemessenen Hilfeverhaltens erarbeitet. Die Emotionsregulation soll durch Wissensvermittlung über Emotionsregulationsstrategien und durch die eigene Anwendung der Strategien verbessert werden. Im Training werden drei maladaptive Strategien (Grübeln, Unterdrücken des Emotionsausdrucks und Vermeiden) sowie vier adaptive Strategien (Kognitives Neubewerten, Problemlösen, Akzeptieren und soziale Unterstützung suchen) bearbeitet. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, in der jeweiligen Situation passende Strategien zur Emotionsregulation auszuwählen, wobei darauf hingearbeitet wird, maladaptive Strategien (wie Grübeln) im Allgemeinen weniger häufig und adaptive Strategien (wie kognitives Neubewerten) häufiger zu nutzen. Die kurzfristige Effektivität des Trainings wurde bereits von Nitkowski, Laakmann, Petersen, Petermann & Petermann (2017) bei Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Klassenstufe evaluiert. In der Trainingsgruppe zeigten sich unmittelbar nach dem Training keine Verbesserungen im Emotionsbewusstsein, in der Abneigung gegenüber dem Emotionsausdruck und im subjektiven Wohlbefinden im Vergleich zu einer Kontrollgruppe. Es wurde jedoch deutlich, dass die Teilnahme am Training die negativen Auswirkungen eines geringen Emotionsbewusstseins beziehungsweise einer starken Abneigung gegen den Emotionsausdruck auf das spätere subjektive Wohlbefinden abmildert. Aktuelle Studie In der vorliegenden Studie soll die kurzfristige Effektivität des Emotionstrainings in der Schule nochmals bewertet werden. Schwächen der Förderung emotionaler Kompetenzen 105 Evaluationsstudie von Nitkowski et al. (2017) werden aufgegriffen und weitere emotionalen Kompetenzen, auf die das Training einen Effekt haben soll, in die Evaluation einbezogen. In der Vorläuferstudie blieb unter anderem die kognitive Empathie-Fähigkeit unberücksichtigt. Zudem wurde die Emotionsregulation nur mit der Neigung, den Emotionsausdruck zu unterdrücken, erfasst. Ein Effekt auf andere maladaptive oder adaptive Emotionsregulationsstrategien wurde nicht geprüft. Für die vorliegende Studie ergibt sich daraus, dass die kognitive Empathie-Fähigkeit sowie weitere maladaptive und adaptive Emotionsregulationsstrategien erhoben werden sollen. Anstelle des subjektiven Wohlbefindens wird die depressive Symptomatik direkt erfasst. Da angenommen wird, dass Trauer einen Effekt auf die depressive Symptomatik zeigt, wird speziell die Regulation von Trauer untersucht. Zusätzlich wird Optimismus als eine Ergebnis-Variable aufgenommen, da angenommen wird, dass sich eine gelungene Trauerregulation in einer positiveren Sicht auf die Zukunft niederschlägt. Da in der Studie von Nitkowski et al. (2017) die hierarchische Datenstruktur trotz fehlender Randomisierung nicht berücksichtigt wurde, wird erneut evaluiert, ob das Training einen Effekt auf das Emotionsbewusstsein hat. Des Weiteren werden Schülerinnen und Schüler der siebten Klassenstufe einbezogen, die von Nitkowski et al. (2017) nicht untersucht wurden. Es wird erwartet, dass sich Schülerinnen und Schüler der fünften bis siebten Klassenstufe, die am Emotionstraining teilgenommen haben, direkt nach dem Training im Emotionsbewusstsein, in der kognitiven Empathie, in der Anwendung adaptiver Strategien und im Optimismus höher und in der Nutzung maladaptiver Strategien und in der depressiven Symptomatik niedriger einschätzen als die Kontrollgruppe. Da mit dem Emotionstraining der Anspruch verbunden wird, dass es auch noch bei leichter depressiver Symptomatik wirksam sein soll, wird zusätzlich evaluiert, ob Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlich stark ausgeprägter depressiver Symptomatik von dem Training profitieren können. Methode Durchführung Das Emotionstraining wurde als Kooperation zwischen der Fakultät für Angewandte Psychologie der SRH Hochschule Heidelberg und dem Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen durchgeführt. Im Zeitraum von September 2016 bis Mai 2018 fanden die Rekrutierung, die Schulung der Trainerinnen und Trainer, die Datenerhebung und die Trainings statt. Für die Studie wurde im Vorfeld die Genehmigung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg eingeholt. Die Rekrutierung der Schulen fand in der Rhein-Neckar-Region einschließlich der Region Heilbronn statt. Die Kontaktaufnahme mit den Einrichtungen erfolgte im ersten Schritt telefonisch und per E-Mail. Interessierte Schulen erhielten ein Informationsschreiben zum Vorhaben. Insgesamt wurden 36 Schulen kontaktiert, von denen sieben an der Studie teilnahmen. Die restlichen 29 Schulen begründeten ihre Absage damit, dass ihnen personale Ressourcen fehlen oder dass schulorganisatorische Schwierigkeiten bestehen, das Training in das Schulcurriculum zu integrieren. Die Lehrkräfte sowie Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, die als Trainerinnen und Trainer an ihren Schulen fungieren sollten, wurden im Herbst 2016 zu einer eintägigen Schulung eingeladen. Bei der Veranstaltung wurden der theoretische Hintergrund, der Aufbau der einzelnen Sitzungen sowie die Ziele des Trainings vorgestellt. Nach den Schulungsinhalten wurde der individuelle Ablauf an jeder Schule mit den wissenschaftlichen Projektmitarbeiterinnen abgestimmt und Supervisionstermine vereinbart. Die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am Emotionstraining erfolgte freiwillig. Die Erziehungsberechtigten wurden schriftlich über das Vorhaben und die Fragebogenerhebung informiert. Sie mussten schriftlich einwilligen, dass ihr Kind an der Datenerhebung teilnehmen darf. Alle erhobenen Daten wurden über eine individuelle Schülercodenummer pseudonymisiert. Die Trainerinnen und Trainer wurden von den wissenschaftlichen Projektmitarbeiterinnen supervidiert. Es wurden mindestens drei Supervisionstreffen pro Schule realisiert, in denen vor allem Durchführungsprobleme bearbeitet wurden. Das häufigste Problem betraf die Frage, wie das Training in den Schulalltag eingebettet werden konnte. Dies beinhaltete auch Fragen dazu, wie Schülerinnen und Schüler, bei denen die Trainings- 106 Carsten Diener et al. sitzungen erst am Ende eines langen Schultages stattfanden, hinreichend motiviert werden können. Insgesamt wurde das Pensum, das das Training vorgab, von den Lehrkräften als hoch eingestuft. Die Supervisionssitzungen wurden auch dazu genutzt, um Rückmeldungen einzuholen, wie gut bisherige Arbeitsschritte umgesetzt werden konnten. Mit der Supervision sollte gewährleistet werden, dass das Training manualgetreu umgesetzt wird. Untersuchungsdesign Der Gesamtstudie liegt ein Warte-Kontrollgruppen- Design mit vier Erhebungszeitpunkten zugrunde. In dieser Studie wurden nur die ersten beiden Zeitpunkte analysiert, da der Fokus auf der kurzfristigen Effektivität lag. Die Schülerinnen und Schüler der Trainings- und Kontrollgruppe wurden eine Woche vor Beginn des Emotionstrainings befragt (t1). Die Durchführung des Trainings selbst dauerte durchschnittlich circa drei Monate. Die zweite Erhebung (t2) erfolgte unmittelbar nach Abschluss des Trainings. Stichprobengewinnung An der Studie nahmen 515 Schülerinnen und Schüler aus insgesamt 27 Schulklassen teil. Die Klassen wurden von den sieben Schulen eigenständig nach organisatorischen Aspekten der Trainingsbzw. Kontrollgruppe zugeordnet. Dies hatte zur Folge, dass die 14 Schülerinnen und Schüler der siebten Klassenstufe, die an der Erhebung teilnahmen, ausschließlich der Trainingsgruppe zugeteilt wurden. Daher wurde die Gruppe der Siebtklässler komplett aus der Studie ausgeschlossen. Bei n = 103 fehlte zu einem der beiden Messzeitpunkte ein hinreichend verwertbarer Datensatz. Vollständige Datensätze zu beiden Erhebungszeitpunkten lagen entsprechend von 398 Schülerinnen und Schülern vor. Erhebungsverfahren Für die Evaluation wurde den Schülerinnen und Schülern zu beiden Erhebungszeitpunkten eine Fragebogenmappe ausgehändigt, deren Bearbeitung je nach Leistungs-/ Leseniveau der Schülerinnen und Schüler zwischen 30 und 45 Minuten beanspruchte. Mit der Fragebogenmappe wurden soziodemografische Daten und die relevanten psychischen Merkmale erhoben. Zur Erfassung der depressiven Symptomatik wurde das Beck-Depressionsinventar in der vereinfachten Version (BDI-V; Schmitt et al., 2003) eingesetzt. Das BDI-V erfasst mit 20 Items die Anzeichen einer depressiven Störung. Dabei bildet jedes Item ein Symptom der Depression ab (z. B. „Ich habe Schuldgefühle.“ oder „Ich weine.“). Die Items sind auf einer sechsstufigen Skala (von 0 „nie“ bis 5 „fast immer“) einzuschätzen. Das Item zum selbstschädigenden Verhalten und das Item zur sexuellen Unlust wurden als unangemessen erachtet und nicht erhoben. Hohe Werte sprechen für eine höhere Schwere der depressiven Symptomatik. Der BDI-V erreichte in dieser Studie eine zufriedenstellende bis gute interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) von α = .88 (t1) beziehungsweise α = .90 (t2). Der häufig eingesetzte Depressionstest für Kinder (DTK-II; Rossmann, 2014) wurde nicht genutzt, weil dieses Verfahren in der Langversion mit 55 Items nicht ökonomisch genug erschien und in der Kurzversion mit elf Items nur dichotome Antworten erlaubt. Da bei einer universellen Präventionsmaßnahme für Depression nur von einer begrenzten Effektivität ausgegangen werden kann (Stice, Shaw, Bohon, Marti & Rohde, 2009), sollte eine genügend hohe Varianz vorliegen, um Effekte aufdecken zu können, welche besser durch den BDI-V gewährleistet schien. Die Items des BDI-V sind nicht anspruchsvoller formuliert als diejenigen des DTK-II und sollten für die Altersgruppe der zehnbis 13-Jährigen verständlich sein. Die Emotion Expression Scale for Children (EESC; Penza-Clyve & Zeman, 2002) stellt einen Selbstbeurteilungsfragebogen mit 16 Items zur Erfassung des Emotionsausdrucks bei Kindern und Jugendlichen im Alter von neun bis 16 Jahren dar. In dieser Studie wurde nur das defizitäre Emotionsbewusstsein mit der Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein erhoben. Die acht Items sind als Aussagen formuliert (bspw. „Manchmal fehlen mir einfach die Worte, um zu beschreiben, wie ich mich fühle.“) und auf einer fünfstufigen Antwortskala einzuschätzen (von 1 „ist überhaupt nicht wahr“ bis 5 „ist ganz genau wahr“). Hohe Skalenwerte auf der Skala deuten auf Schwierigkeiten hin, emotionale Empfindungen wahrnehmen und diese benennen zu können. Die Skala wies mit einem Cronbachs Alpha von α = .70 (t1) beziehungsweise α = .75 (t2) eine ausreichende interne Konsistenz auf. Förderung emotionaler Kompetenzen 107 Der Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter (FRKJ 8-16; Lohaus & Nussbeck, 2016) wurde eingesetzt, um die kognitive Empathie und den Optimismus zu erheben. Der FRKJ erfasst als Selbsteinschätzungsverfahren mit 60 Items personale und soziale Ressourcen. Die Beantwortung der als Aussagen formulierten Items (z. B. „Ich glaube fest daran, dass ich ein schönes Leben vor mir habe.“) erfolgt auf einer fünfstufigen Beurteilungsskala (von 1 „stimmt nie“ bis 5 „stimmt immer“). Die Skala Empathie (sechs Items) erfasst die Fähigkeit, Emotionen bei anderen zu erkennen und zu verstehen. Mit der Skala Optimismus (sechs Items) wird die Fähigkeit erhoben, unangenehme Gedanken und Gefühle abgemildert und angenehme Empfindungen verstärkt wahrzunehmen. Die interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) lag für die Skala Empathie bei α = .73 (t1) beziehungsweise α = .77 (t2) und für die Optimismus-Skala bei α = .73 (t1) sowie bei α = .75 (t2). Die adaptiven und maladaptiven Emotionsregulationsstrategien wurden mit dem Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ; Grob & Smolenski, 2009) erhoben. Der FEEL-KJ erfasst Strategien zur Emotionsregulation von Angst, Trauer und Wut. Es werden maladaptive (Aufgeben, Aggressives Verhalten, Rückzug, Perseveration und Selbstabwertung) und adaptive Strategien (problemorientiertes Handeln, Zerstreuung, Stimmung anheben, Akzeptieren, Umbewertung, Vergessen und kognitives Problemlösen) sowie der emotionale Ausdruck, soziale Unterstützung und Emotionskontrolle als weitere Strategien erhoben. Die Items sind als Aussagen formuliert (bspw. „Wenn ich traurig bin, erzähle ich jemandem, wie es mir geht.“) und lassen sich auf einer vierstufigen Antwortskala (1 „stimmt nie“ bis 4 „stimmt immer“) beantworten. Adaptive und maladaptive Strategien wurden nur in Bezug auf die Emotion Trauer erhoben (insgesamt 30 Items). Über die Skalen lässt sich die Fähigkeit abbilden, wie günstig bzw. ungünstig Trauer reguliert wird. Die zusätzlichen Strategien, die in diesem Fall nur aus jeweils zwei Items bestanden, wurden aufgrund mangelnder Reliabilität nicht verwendet ( α < .55). Für die Skalen Maladaptive Strategien und Adaptive Strategien lagen die Werte der internen Konsistenz (Cronbachs Alpha) bei α = .72 (t1) beziehungsweise α = .71 (t2) sowie bei α = .85 (t1) beziehungsweise α = .89 (t2). Die Werte können als ausreichend bis zufriedenstellend bezeichnet werden. Statistische Auswertung Die Daten wurden mit dem Softwareprogramm IBM SPSS Statistics (Version 24) analysiert. Datensätze, in denen mehr als 10 % der Werte einer Skala zu einem Erhebungszeitpunkt oder qualitative Daten (Geschlecht, Schultyp, Schule, Klasse) fehlten, wurden als nicht hinreichend verwertbar beurteilt und aus der Analyse ausgeschlossen. Häufigkeitsunterschiede zwischen Trainings- und Kontrollgruppe wurden anhand von Chi-Quadrat-Tests geprüft. Bei metrischen Daten wurden t-Tests berechnet. Um einer Verzerrung der Effekte vorzubeugen, die bei nicht-zufälliger Gruppenzuteilung entstehen kann, wurden Mehrebenenmodelle (Hierarchisch Lineare Modelle) berechnet (Raudenbush & Bryk, 2002). Die hierarchische Struktur wird in Form der drei aufeinander aufbauenden Ebenen Wiederholungsmessungen, Schulklassen und Schulen modelliert. Als Prädiktoren wurden die binären Variablen Geschlecht (0 = männlich; 1 = weiblich), Zeit (0 = t1; 1 = t2), Gruppe (0 = Kontrollgruppe und 1 =Trainingsgruppe) und die kontinuierliche Variable Alter, welche um den Gesamtmittelwert zu t1 zentriert wurde, in die Modellgleichung aufgenommen. Alter und Geschlecht stellten Kontrollmerkmale dar. Ein Effekt des Trainings über die beiden Erhebungszeitpunkte sollte sich in einer signifikanten Interaktion zwischen der Zeit- und Gruppen-Variablen zeigen (Zeit × Gruppe beziehungsweise Zeit × Geschlecht × Gruppe). Es wurde erlaubt, dass das Intercept und die Veränderungen zwischen den beiden Messzeitpunkten (Zeit als Kovariate) über die unterschiedlichen Schulklassen hinweg variieren können. Auf der Ebene der Wiederholungsmessungen lag den Schätzungen eine unstrukturierte Varianz-Kovarianzmatrix (= Varianz und Kovarianz ohne Muster) zugrunde. Auf den beiden höheren Ebenen wurde eine unstrukturierte Kovarianz präferiert. Die geringe Anzahl an Schulen (n = 7) auf der obersten Ebene legte es nahe, die eingeschränkte Maximum-Likelihood-Methode (REML) zu nutzen, um die Parameter zu schätzen (Heck, Thomas & Tabata, 2014). Es werden unstandardisierte Regressionskoeffizienten (B) mit Standardfehler (SE) und für relevante Effekte partialisierte standardisierte Regressionskoeffizienten ( β ) berichtet. Die standardisierten Regressionsgewichte können als ein Effektstärkenmaß für fixe Effekte interpretiert werden (vgl. Lorah, 2018). Sie wurden errechnet, indem das Kriterium zu jedem Erhebungszeitpunkt z-standardisiert wurde. Das Effektstärkenmaß d wurde 108 Carsten Diener et al. für t-Tests (kleiner Effekt: d = .20; mittlerer Effekt: d = .50; großer Effekt: d = .80) und Cramérs V für Chi-Quadrat-Tests berechnet (kleiner Effekt: V = .10; mittlerer Effekt: V = .30; großer Effekt: V = .50). Effekte wurden bei p < .05 (zweiseitig) als statistisch signifikant bewertet. Die Intraklassen-Korrelationen (ICC) wurden zu t1 mit der Formel nach Hox (2002) berechnet. Die ICC-Koeffizienten lagen für die Schulklassen zwischen ICC = .02 und .05 und für die Schulen zwischen .01 und .05. Dies bedeutet, dass maximal 5 % der Varianz des Kriteriums auf Unterschiede zwischen den Schulklassen beziehungsweise den Schulen zurückgeführt werden können. Da Befunde vorliegen, dass auch geringe Varianzanteile von nur einem Prozent den Alpha-Fehler künstlich erhöhen können (vgl. Tabachnick & Fidell, 2013), wurde beschlossen, die drei Ebenen in allen Analysen zu berücksichtigen. Um zu bestimmen, ob Effekte in Abhängigkeit der depressiven Symptomatik variieren, wurden anhand der BDI-V-Werte zu t1 drei gleich große Stichproben (niedrige, mittelgradige und hohe Symptomatik) gebildet und analysiert. Ergebnisse Selektivitätsanalysen Schülerinnen und Schüler, von denen nur zu t1 verwertbare Daten vorlagen, wiesen gegenüber denjenigen mit Daten zu beiden Zeitpunkten einen höheren Anteil an Jungen auf (60,4 vs. 47,2 %; χ 2 = 5.58, df = 1, p = .019, V = .11) und weniger Schülerinnen und Schüler der Realschule (14,6 vs. 38,2 %), des Gymnasiums (5,8 vs. 9,5 %) und der sonstigen Schulen (74,8 vs. 48,5 %; χ 2 = 27.23, df = 1, p < .001, V = .23). Keine Unterschiede zeigten sich in der Klassenstufe ( χ 2 = 1.34, df = 1, p = .300, V = .05), im Alter (t (499) = -.61, p = .539, d = .07), im BDI-V (t (148.52) = .46, p = .650, d = .05), auf der EESC-Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein (t (499) = .1.83, p = .067, d = .20), auf den FRKJ- Skalen Empathie (t (499) = -.198, p = .843, d = .02) und Optimismus (t (149.86) = -1.62, p = .107, d = .19) sowie auf den FEEL-KJ-Skalen Maladaptive Strategien (t (499) = 1.23, p = .220, d = .14) und Adaptive Strategien (t (149.01) = .78, p = .438, d = .09). Deskriptiva In Tabelle 2 werden die Trainings- und Kontrollgruppe in den wichtigsten demografischen Merkmalen dargestellt. In der Trainingsgruppe befanden sich 261 Schülerinnen und Schüler (51 % weiblich), in der Kontrollgruppe waren es 137 (56.2 % weiblich). Das Alter betrug zu t1 im Durchschnitt M = 11.53 Jahre in derTrainings- (SD = 0.82; Altersspanne: 9.94 bis 14.02 Jahre) und M = 11.71 Jahre in der Kontrollgruppe (SD = 0.74; Altersspanne: 9.57 bis 14.25 Jahre). Der Altersunterschied zwischen den Gruppen Merkmal Trainingsgruppe M (SD) / n (%) Kontrollgruppe M (SD) / n (%) Gesamtstichprobe M (SD) / n (%) Alter in Jahren (zu t1) 11.53 (0.82) 11.71 (0.74) 11.66 (0.77) Geschlecht - männlich - weiblich 128 (49,0) 133 (51,0) 60 (43,8) 77 (56,2) 188 (47,2) 210 (52,8) Klassenstufe - 5 - 6 82 (31,4) 179 (68,6) 56 (40,9) 81 (59,1) 138 (34,7) 260 (65,3) Schultyp - Hauptschule - Realschule - Gymnasium - sonstige Schule 15 (5,7) 92 (35,2) 38 (14,6) 116 (44,4) 0 60 (43,8) 0 77 (56,2) 15 (3,8) 152 (38,2) 38 (9,5) 193 (48,5) Tab. 2: Demografische Angaben zur Trainings- (n = 261) und Kontrollgruppe (n = 137) und zur Gesamtstichprobe (n = 398) Förderung emotionaler Kompetenzen 109 war signifikant (t (254.07) = 2.21, p = .028, d = .24). Zudem zeigte sich eine unterschiedliche Häufigkeit der einzelnen Schulformen in Trainings- und Kontrollgruppe ( χ 2 = 32.10, df = 3, p < .001, V = .28). In der Trainingsgruppe waren Schülerinnen und Schüler der Hauptschule und des Gymnasiums vertreten, die etwa 20.3 % dieser Gruppe ausmachten. In der Kontrollgruppe waren beide Schulformen nicht vertreten. Trainings- und Kontrollgruppe unterschieden sich nicht in der Klassenstufe voneinander ( χ 2 = 3.55, df = 1, p = .060, V = .09). Tabelle 3 gibt die Mittelwerte und Standardabweichungen auf den relevanten Skalen zu t1 wieder. Es ließen sich keine statistisch bedeutsamen Gruppenunterschiede zu t1 im BDI-V (t (396) = -.77, p = .440, d = .12), auf der EESC- Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein (t(396) = -1.22, p = .224, d = .13), auf den FRKJ-Skalen Empathie (t (244.28) = .43, p = .665, d = .05) und Optimismus (t (244.28) = .43, p = .665, d = .09) sowie auf den FEEL-KJ-Skalen Maladaptive Strategien (t (396) = .38, p = .707, d = .03) und Adaptive Strategien (t (225.54) = .51, p = .611, d = .06) finden. Trainingsgruppe M (SD) Kontrollgruppe M (SD) Gesamtstichprobe M (SD) BDI-V 23.35 (14.74) 22.13 (15.32) 22.93 (14.93) EESC 18.84 (5.68) 18.11 (5.58) 18.59 (5.65) FRKJ - Empathie - Optimismus 13.25 (2.89) 18.57 (3.91) 13.39 (3.34) 18.94 (4.20) 13.30 (3.05) 18.70 (4.01) FEEL-KJ - Maladaptive Strategien - Adaptive Strategien 24.28 (9.61) 42.92 (6.49) 24.54 (6.86) 43.54 (12.27) 24.37 (6.61) 43.13 (10.59) Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen auf den relevanten Skalen zu t1 in der Trainings- (n = 261) und Kontrollgruppe (n = 137) sowie in der Gesamtstichprobe (n = 398) Anmerkungen: BDI-V = Vereinfachtes Beck-Depressionsinventar; EESC = Emotion Expression Scale for Children (Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein); FRKJ = Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter; FEEL-KJ = Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen Varianz der Mittelwerte Kovarianz Messwiederholung Schulklasse Schule Messwiederholung BDI-V 2.32*** .09 .03 1.50*** EESC .41*** .01 .01 .24*** FRKJ - Empathie - Optimismus 8.58*** 15.93*** .31 .01 .29 .24 4.07*** 6.82*** FEEL-KJ - Maladaptive Strategien - Adaptive Strategien .45*** 110.44*** .01 1.27 .01 1.50 ___ a 63.83*** Tab. 4: Varianz auf den Ebenen der Messwiederholung (n = 398), Schulklassen (n = 27) sowie der Schulen (n = 7) und Kovarianz zwischen den Mittelwerten und dem Effekt auf der Messwiederholungsebene Anmerkungen: a die Kovarianz wurde nicht berechnet, da diese in der Modellspezifikation auf null gesetzt wurde; BDI-V = Vereinfachtes Beck-Depressionsinventar; EESC = Emotion Expression Scale for Children (Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein); FRKJ = Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter; FEEL-KJ = Fragenbogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen; ICC = Intraklassen-Korrelationskoeffizient. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. 110 Carsten Diener et al. Effektivitätsanalysen Die Varianzen der Mittelwerte auf den drei Ebenen und die Kovarianz zwischen den Mittelwerten der Skalen und den Effekten über die Messwiederholungen sind inTabelle 4 dargestellt. Die Mittelwerte auf den Skalen variierten nicht signifikant über die verschiedenen Schulklassen und Schulen. Die Kovarianzen zeigten Folgendes: je höher der Ausgangswert im BDI-V, in der EESC, in den FRKJ-Skalen und in der FEEL- KJ-Skala Adaptive Strategien lag, desto höher fiel der Anstieg in den Werten zwischen den Erhebungszeitpunkten aus. Die Ergebnisse der Effektivitätsanalyse sind in Tabelle 5 aufgeführt. Es traten ausschließlich Effekte auf der FRKJ-Skala Empathie und auf der FEEL-KJ-Skala Adaptive Strategien in Erscheinung. Auf der Skala Empathie zeigte sich ein Geschlechts-Effekt: Schülerinnen gaben höhere Empathie-Werte als Schüler an ( β = .36; p < .001). Die Zeit × Gruppe-Interaktion erreichte Signifikanz: Die Trainingsgruppe berichtete zu t2 substanziell höhere Empathie-Werte als zu t1 und als die Kontrollgruppe zu t1 und t2 ( β = .33; p = .016). Auf der Skala Adaptive Strategien wurden zu t2 insgesamt geringere Werte angegeben als zu t1 (Zeit-Effekt: β = -.18; p = .036). Der Zeit × Gruppe-Effekt war signifikant: In der Trainingsgruppe wurden zu t2 höhere Werte als in der Kontrollgruppe berichtet ( β = .25, p = .027). Auf den übrigen Skalen erreichte die Interaktion zwischen Zeit und Gruppe keine Signifikanz. Ebenso war keine der Dreifach-Interaktionen mit Geschlecht von Bedeutung (siehe Tabelle 5). Wird die Ausprägung der depressiven Symptomatik berücksichtigt, zeigt sich folgendes Bild: Auf der FRKJ-Skala Empathie findet sich ein Effekt in der Unterstichprobe mit geringer (n = 131) und mittelgradiger depressiver Symptomatik (n = 136; β = .66, p = .002 bzw. β = .45 p = .035), jedoch nicht in der Stichprobe mit hoher Symptomatik (n = 131; β = -.05, p = .850). Der Interaktionseffekt zwischen Zeit und Gruppe auf der FEEL-KJ-Skala Adaptive Strategien BDI-V EESC FRKJ FEEL-KJ Empathie Optimismus Maladaptive Strategien Adaptive Strategien B (SE) B (SE) B (SE) B (SE) B (SE) B (SE) Alter Geschlecht Zeit Gruppe Zeit × Gruppe Zeit × Geschlecht × Gruppe -.01 -.12 -.10 .22 .02 .12 (.10) (.15) (.13) (.19) (.18) (.16) .01 .07 -.06 .09 .03 -.07 (.04) (.06) (.07) (.09) (.09) (.08) .06 1.12*** -.36 -.09 1.02* -.29 (.18) (.28) (.30) (.38) (.41) (.37) -.22 -.07 -.27 -.29 .33 .12 (.24) (.38) (.39) (.48) (.54) (.03) .05 .02 -.08 -.03 .10 .03 (.03) (.06) (.08) (.08) (.12) (.10) .03 -.83 -2.19* -.46 2.69* .42 (.57) (.98) (1.01) (1.26) (1.21) (1.14) Tab. 5: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen (N = 398) Anmerkungen: BDI-V = Vereinfachtes Beck-Depressionsinventar; EESC = Emotion Expression Scale for Children (Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein); FRKJ = Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter; FEEL-KJ = Fragenbogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen; Kodierung: Geschlecht (0 = männlich; 1 = weiblich); Zeit (0 = t1; 1 = t2) Gruppe (0 = Kontrollgruppe; 1 =Trainingsgruppe). * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Förderung emotionaler Kompetenzen 111 war nur in der Stichprobe mit mittelgradiger Symptomatik vorhanden ( β = .59, p = .003). Allerdings fand sich eine signifikante Dreifach- Interaktion mit Geschlecht in der Stichprobe mit hoher depressiver Symptomatik, nach der Schülerinnen von stärkeren Zunahmen berichten als Schüler ( β = .52, p = .016). Auf den restlichen Skalen, inklusive des BDI-V, zeigten sich keine Effekte in den Unterstichproben. Diskussion Die vorliegende Studie zielte darauf ab, die kurzfristige Effektivität des Emotionstrainings in der Schule (Petermann et al., 2016) in einer Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der fünften bis siebten Klassenstufe zu evaluieren. Durch den Einsatz von Mehrebenenanalysen sollten Effektverzerrungen vermieden werden, die die Vorläuferstudie betroffen haben könnten. Es wurde erwartet, dass sich das Emotionsbewusstsein, die Empathie-Fähigkeit und die Emotionsregulation für Trauer als auch der Optimismus und die depressive Symptomatik stärker in der Trainingsgruppe verbessern als in der Kontrollgruppe. Siebtklässlerinnen und Siebtklässler mussten aus der Analyse entfernt werden, sodass sich die Ergebnisse auf die fünfte und sechste Klassenstufe beschränken. Die Befunde zur kurzfristigen Effektivität fallen gemischt aus: Einerseits berichteten Schülerinnen und Schüler der Trainingsgruppe, dass die Empathie-Fähigkeit und die adaptiven Trauerregulationsstrategien gegenüber der Kontrollgruppe zugenommen haben. Andererseits gaben die Schülerinnen und Schüler keine Veränderungen im Emotionsbewusstsein, in den maladaptiven Trauerregulationsstrategien, im Optimismus und in der depressiven Symptomatik an. Da Fallgeschichten und Rollenspiele, die zur Perspektivenübernahme animieren, wiederkehrende Elemente des Emotionstrainings sind, ist nachvollziehbar, dass sich die Empathie-Fähigkeit in der Trainingsgruppe gesteigert hat. Zusätzlich könnte zu dieser positiven Veränderung beigetragen haben, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit den Aufgaben des Gefühlshelfers identifiziert haben und damit die Bereitschaft erhöht wurde, sich mit emotionalen Problemen von Klassenkameradinnen und -kameraden auseinanderzusetzen. Der Befund, dass das Emotionsbewusstsein nicht durch die Teilnahme am Training verbessert werden konnte, bestätigt, was Nitkowski et al. (2017) bereits gefunden haben. Er überrascht dennoch, da diese Fähigkeit durch die Ton-Übung in jeder der elf Sitzungen trainiert werden sollte. Es bieten sich verschiedene Erklärungen an, warum der Effekt ausgeblieben ist: Eine Interpretation ist, dass die Ton-Übung nicht hinreichend das Emotionsbewusstsein gefördert hat, was mit der Methode zusammenhängen könnte. Wie gezeigt wurde, sind Achtsamkeitsübungen durchaus Bestandteil von Trainings zur emotionalen Kompetenz (vgl. Burckhardt et al., 2016; Deplus et al. 2016). Allerdings zielen die Achtsamkeitsübungen in diesen Trainings in erster Linie darauf ab, die adaptive Emotionsregulation zu stärken. Sie werden nicht eingesetzt, um Emotionen besser wahrzunehmen. Nichtsdestoweniger bestehen enge Zusammenhänge zwischen Achtsamkeit und Emotionsbewusstsein (z. B. Rudkin, Medvedev & Siegert, 2018). Der fehlende Effekt könnte also darauf zurückgeführt werden, dass die Ton-Übung, elf Übungen, mit dem sie realisiert wurde, zu wenig Möglichkeit bietet, Achtsamkeit direkt zu lernen und einzuüben. Womöglich könnten die Schülerinnen und Schüler von einer längeren Dauer der Übung profitieren. Eine weitere Erklärung könnte sein, dass die Schülerinnen und Schüler bereits über ein gutes Emotionsbewusstsein verfügen, welches durch die Übung nicht gesteigert werden konnte. Leider liegen bislang keine Normwerte für die EESC- Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein vor. In der Originalstudie haben Penza-Clyve und Zeman (2002) die EESC einer Stichprobe von Jugendlichen vorgelegt, die nur ein wenig jünger als die Jugendlichen in dieser Studie waren. Wird der Skalen-Mittelwert aus der Stichprobe von Penza-Cylve und Zeman als Referenz he- 112 Carsten Diener et al. rangezogen, muss der Mittelwert in der vorliegenden Stichprobe eher als durchschnittlich eingeordnet werden (M = 15.61, SD = 6.40 vs. M = 18.84, SD = 5.68). Entsprechend ist diese Erklärung nicht haltbar. Der ausgebliebene Effekt könnte auch auf eine unpassende Skalenstruktur der EESC zurückgeführt werden. Die von Penza-Clyve und Zeman (2002) extrahierte Zweifaktorenstruktur konnte in einer deutschen Stichprobe nicht repliziert werden: Es fand sich nur ein einziger Faktor, auf dem auch nur 13 der 16 Items luden (Nitkowski, Fern, Petermann, Petermann & Zeman, 2019). Der Umstand, dass das Emotionsbewusstsein durch die EESC bei deutschen Jugendlichen nicht „rein“ wie in der Originalstudie erfasst werden konnte, dürfte die Validität der Skala mindern. Dadurch könnten potenzielle Effekte nicht aufgedeckt werden. Ferner ist unklar, wie sensitiv die EESC-Skala für Veränderungen ist, die durch das Training hervorgerufen werden. Die Items sind in einer Weise formuliert, dass mit ihnen stabile Merkmale im Sinne von Persönlichkeitseigenschaften erfasst werden können. Womöglich stellt die Skala kein ideales Instrument dar, um Trainingseffekte im Emotionsbewusstsein abzubilden. Als Fazit sollte die Schlussfolgerung, dass das Training keinen Effekt auf das Emotionsbewusstsein hat, relativiert werden. Ein Effekt auf Optimismus konnte trotz gesteigerter adaptiver Emotionsregulation ebenfalls nicht gefunden werden. Dies könnte damit erklärt werden, dass die Erwartung, eine Emotion adaptiv regulieren zu können, für eine optimistische Einstellung unerheblich ist. Vor allem für den dispositionalen Optimismus scheinen Selbstwirksamkeitserwartungen irrelevant zu sein (Schwarzer & Renner, 1997). Bei Optimismus handelt es sich womöglich nur um einen zuversichtlichen Blick in die Zukunft, der keine Handlungsanforderung impliziert. Es können zwei Erklärungen angeführt werden, weshalb die maladaptiven Strategien nicht reduziert werden konnten. Erstens könnte die Gratwanderung zwischen der Förderung einer flexiblen Nutzung maladaptiver Strategien auf der einen Seite und einer Begrenzung ihres Einsatzes auf der anderen Seite dazu geführt haben, dass sich deren Anwendung nicht verändert hat. Zweitens ist denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler durch das Training in der Anwendung ihrer maladaptiven Strategien nicht erreicht werden konnten, womöglich weil sie sich dieser nicht hinreichend bewusst wurden. Da maladaptive Emotionsregulationsstrategien, wie Vermeiden oder Unterdrücken des emotionalen Ausdrucks, kognitiv weniger anspruchsvoll als adaptive Strategien, wie Problemlösen oder kognitives Neubewerten, erscheinen, könnten sie stärker automatisiert ablaufen. Womöglich bedarf es eines besseren Emotionsbewusstseins, um die maladaptiven Strategien erkennen und ändern zu können. Es kann auch ein methodischer Grund angeführt werden: Die Reliabilität der FEEL-KJ- Skala Maladaptive Strategien und der beiden FRKJ-Skalen ist mit Werten knapp über .70 als gering zu bezeichnen. Für eine Wirksamkeitsstudie sind diese Werte noch ausreichend. Dennoch ist davon auszugehen, dass nur starke Effekte, wie beispielsweise derjenige auf der Empathie, sichtbar werden. Ein Effekt auf die maladaptiven Trauerregulationsstrategien könnte zu gering ausgeprägt gewesen sein, um bei diesen Reliabilitätswerten entdeckt zu werden. Die depressive Symptomatik konnte sehr reliabel und valide erfasst werden. Da dem Emotionstraining der Anspruch unterliegt, dass es einer Depression vorbeugen soll, wäre hier ein deutlich positiver Effekt zu erwarten gewesen. Ein möglicher Grund für den ausgebliebenen Wirksamkeitsnachweis kann darin bestehen, dass die Depression nicht direkt im Training thematisiert oder deren Prävention als explizites Ziel formuliert wird. Vielmehr werden adaptive Emotionsregulationsstrategien, wie Problemlösen, vermittelt und die Gefahren von anhaltender Vermeidung und exzessivem Gedankenkreisen erarbeitet, die eng mit einer depressiven Symptomatik assoziiert sind (vgl. Schäfer et al., 2017). Womöglich erfordert der Abbau der depressiven Symptomatik eine gezieltere und Förderung emotionaler Kompetenzen 113 umfassendere Auseinandersetzung mit der Depression, wie es beispielsweise in speziellen Depressionspräventionsprogrammen realisiert wird (z. B. bei Pössel, Horn, Seemann & Hautzinger, 2004). Hierfür spricht auch, dass bei einem transdiagnostisch konzipierten Vorgehen, wie beispielsweise dem Emotionsregulationstraining für Kinder im Grundschulalter (Heinrichs et al., 2017), trotz einer verbesserten Emotionsregulation, keine Effekte auf emotionale Probleme gefunden wurden. Es könnte sein, dass sich den Schülerinnen und Schülern nicht erschließt, wie sich Emotionsregulationsstrategien auf eine depressive Symptomatik auswirken, wenn diese nicht thematisiert wird. Wenn nicht klar ist, worauf eine Emotionsregulation langfristig ausgerichtet sein soll, könnte es sein, dass Emotionsregulationsstrategien nicht zutreffend in ihren Effekten eingeschätzt werden. Differenzielle Trainingseffekte Es lagen keine Unterschiede in den Trainingseffekten zwischen den Geschlechtern vor. Durch die zusätzlichen Analysen konnte aber gezeigt werden, dass die Effekte des Trainings auf die kognitive Empathie und auf die adaptiven Trauer-Regulationsstrategien davon abhängen, wie schwer die depressive Symptomatik zum ersten Erhebungszeitpunkt ausgeprägt war. Während die leicht bis mittelgradig depressiven Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die Empathie-Fähigkeit von dem Training profitierten, konnten die höher Depressiven nicht mehr erreicht werden. Interessanterweise verbesserten sich die adaptiven Strategien nur bei Schülerinnen und Schülern mit einer mittelgradig ausgeprägten depressiven Symptomatik und ausschließlich bei Schülerinnen mit einer höheren depressiven Symptomatik. Der Befund, dass sich kein Effekt bei den leicht depressiven Schülerinnen und Schülern zeigte, kann damit erklärt werden, dass diese Gruppe womöglich keinen Bedarf hat, ihre Strategien zu verändern. Von den höher Depressiven, bei denen ein solcher Bedarf angenommen werden kann, scheinen jedoch nur die Schülerinnen den Vorteil adaptiver Emotionsregulationsstrategien für sich erkennen und nutzen zu können. Dies stimmt mit Befunden überein, die darauf hinweisen, dass Mädchen im Jugendalter ihre Emotionen effektiver regulieren können als Jungen. Fern, Nitkowski, Petermann & Petermann (2018) konnten bei Mädchen zeigen, dass der Zusammenhang zwischen maladaptiven Strategien und depressiver Symptomatik umso geringer ausfiel, je höher die adaptiven Strategien ausgeprägt waren. Im Gegensatz dazu nahm bei Jungen der Zusammenhang mit höher ausgeprägten adaptiven Strategien zu. Mädchen scheinen die adaptiven Strategien einzusetzen, um den Effekt der maladaptiven Strategien zu kompensieren, während die Jungen diesen verstärken. Dies zeugt von einem besseren Verständnis, wie adaptive Strategien wirken können. Wenn die Mädchen selbst von Depression betroffen sind, könnten sie daher auch leichter erkennen, dass adaptive Strategien helfen, ihre Trauer zu regulieren. Da das Emotionstraining allerdings keinen Effekt auf die depressive Symptomatik zeigte, scheint es auch für die hoch depressiven Schülerinnen nicht ersichtlich, dass sie die Strategien nutzen können, um die Symptome abzubauen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Training bei Schülerinnen und Schülern mit leichter beziehungsweise mittelgradiger depressiver Symptomatik nur in Hinblick auf Empathie und adaptive Strategien wirksam ist. Bei dieser Interpretation muss berücksichtigt werden, dass die drei Depressionsgruppen auf der Basis von Rohwerten und nicht anhand von Normwerten eingeteilt wurden. Die Einteilung in die Gruppen mit geringer, mittelgradiger und schwerer depressiver Symptomatik ist nur für diese Stichprobe gültig. Allgemeine Limitationen und Ausblick Als wesentliche Limitation der Studie ist die fehlende Randomisierung zu nennen. Es ist daher nicht auszuschließen, dass die unterschiedliche Verteilung der Schulformen zwischen beiden Gruppen für die Effekte des Trainings mitver- 114 Carsten Diener et al. antwortlich ist. Auch könnte beispielsweise der höhere Anteil von Jungen, die keinen vollständigen Datensatz aufwiesen, und daher aus den Analysen entfernt wurden, die Trainingseffekte begünstigt haben. Da nur die Effekte auf die Trauerregulation untersucht wurden, könnte es in anschließenden Studien interessant sein zu prüfen, wie das Training auf Strategien wirkt, die eingesetzt werden, um andere Emotionen als Trauer zu regulieren. Befunde zeigen, dass Jugendliche mit Depressionsdiagnosen nicht nur Trauer dysfunktional regulieren, sondern auch Wut und Angst (Lange & Tröster, 2018). In zukünftigen Studien sollte weiterhin der Wirkungsmechanismus des Emotionstrainings aufgeklärt werden. In dem theoretischen Modell, das dem Emotionstraining unterliegt, wird postuliert, dass die vier emotionalen Basiskompetenzen gestärkt werden, die wiederum die depressive Symptomatik reduzieren. Diese Beziehung könnte in einem Mediationsmodell empirisch überprüft werden. Dies könnte auch Aufschluss darüber geben, weshalb sich erwartete Effekte nicht zeigen. Als letzter Punkt ist zu fordern, dass die Effektivität des Trainings auch noch in der Gruppe der Siebtklässlerinnen und Siebtklässler geprüft werden muss. Als Fazit ist festzuhalten, dass die vorliegende Studie weitere Hinweise auf die Wirksamkeit des Emotionstrainings in der Schule bei Fünft- und Sechstklässlern liefert. Die Teilnahme am Training führte dazu, dass im Vergleich zu einer Kontrollgruppe eine höhere Empathie-Fähigkeit und ein häufigerer Einsatz von adaptiven Trauerregulationsstrategien berichtet wurde. Eine differenzielle Wirksamkeit in Abhängigkeit des Geschlechts konnte für die Gesamtstichprobe ausgeschlossen werden. Es zeigte sich aber, dass die Effekte auf die Empathie und die adaptiven Strategien von der Schwere der depressiven Symptomatik zum ersten Erhebungszeitpunkt abhängt. Ein Effekt auf das Emotionsbewusstsein und auf die depressive Symptomatik ließ sich nicht bestätigen, was die kurzfristige Effektivität des Trainings einschränkt. 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Mit dem Programm EPaN (Trainingsprogramm Empathie) trainieren Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 16 Jahren, wie sie Emotionen erkennen, andere Sichtweisen einnehmen und nacherleben. Alle Module sind praxisbezogen und mit vielen Hinweisen zur flexiblen pädagogischen Umsetzung beschrieben. Die abwechslungsreichen Materialien und Methoden wurden aus Unterrichtspraxis und -forschung ausgewählt und in ihrer Wirksamkeit getestet. a www.reinhardt-verlag.de Bock auf Empathie 2021. 119 Seiten. DIN A4. (978-3-497-02988-4) kt