n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 117 -134 DOI 10.2378/ peu2021.art06d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Außerunterrichtliche Bildungs- und Betreuungsangebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? Die Bedeutung der Gleichaltrigen und des Betreuungspersonals an Deutschschweizer Tagesschulen Lukas Frei 1 , Marianne Schüpbach 2 , Benjamin von Allmen 1 , Wim Nieuwenboom 2 1 Universität Bern 2 Freie Universität Berlin Zusammenfassung: Kann die Nutzung von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten dazu beitragen, externalisierendes Verhalten zu reduzieren? Die bisherige Forschung zeigt widersprüchliche Befunde und rückt damit mögliche Moderatoren in den Vordergrund. Anhand einer Stichprobe von 1596 Schülerinnen und Schülern aus 113 Klassen und 52 offenen Tagesschulen in der Deutschschweiz untersucht dieser Beitrag die Entwicklung von externalisierendem Verhalten bei Schülerinnen und Schülern mit oder ohne Nutzung des Tagesschulangebots. Dabei wird berücksichtigt, dass sich Tagesschulangebote sowohl in der jeweils vorhandenen Ausprägung des externalisierenden Verhaltens der Gleichaltrigen als auch in der Interaktionsqualität mit dem Betreuungspersonal unterscheiden. Mehrebenenanalysen zeigen insgesamt eine Abnahme von externalisierendem Verhalten zwischen Ende erste und Ende zweite Jahrgangsstufe, die allerdings durch eine Nutzung des Tagesschulangebots abgeschwächt wird. Weitere Analysen liefern Hinweise, dass das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen und die Interaktionsqualität mit dem Betreuungspersonal eine moderierende Rolle spielen. Schlüsselbegriffe: Außerunterrichtliche Bildung und Betreuung, Ganztagsschulen, Externalisierendes Verhalten, Peers, Interaktionsqualität Extended Education as a Means to Fight Externalizing Behavior? The Significance of Peers and Caretakers at German-Speaking All-Day Schools in Switzerland Summary: Does the utilization of extended education contribute to a reduction of externalizing behavior? Previous research produced mixed findings and points to possible moderators. Using data on 1596 students from 113 classes and 52 voluntary all-day schools within the German-speaking part of Switzerland, this contribution explores the development of externalizing behavior in students with or without utilization of extended education, while considering different levels of externalizing behavior in peers and differences regarding the quality of caregiver-student interactions. Multilevel analyses revealed an overall reduction in externalizing behavior from the end of first grade towards the end of second grade. However, this decline was diminished through utilization of extended education. Further analyses indicate a moderating role of externalizing behavior in peers and the quality of caregiver-student interactions. Keywords: Extended education, all-day schools, externalizing behavior, peers, interaction quality Außerunterrichtliche Bildungs- und Betreuungsangebote beinhalten beaufsichtigte Aktivitäten und Interaktionen - sowohl mit Gleichaltrigen als auch mit Erwachsenen - und bieten über die Unterrichtszeiten hinaus eine zeitliche und inhaltliche Struktur. Es ist daher naheliegend, dass man sich von solchen Angeboten eine verbesserte sozio-emotionale Förderung 118 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom erhofft, darunter eine Reduktion von externalisierendem Verhalten. Externalisierendes Verhalten bezeichnet ein „Agieren nach außen“ (Fröhlich-Gildhoff, 2013, S. 39), wie beispielsweise physische und verbale Aggression, störendes Verhalten, Delinquenz oder auch Hyperaktivität. Während ein Teil der Studien aus dem deutsch- und englischsprachigen Raum entsprechende Effekte feststellte (Durlak, Weissberg & Pachan, 2010; Fischer, Kuhn & Züchner, 2011), zeigten sich bei einem anderen Teil allerdings keine (Kremer, Maynard, Polanin, Vaughn & Sarteschi, 2015; Schüpbach, Ignaczewska & Herzog, 2014) oder gar nachteilige Effekte (O’Hare, Biggart, Kerr & Connolly, 2015; Wade, 2015). Eine mögliche Erklärung für diese teils widersprüchlichen Befunde besteht darin, dass sich die untersuchten Angebote in wesentlichen Merkmalen unterscheiden. Theoretische Modelle zu den Wirkungen von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten schreiben insbesondere den Interaktionen und Beziehungen mit dem Betreuungspersonal sowie mit den Gleichaltrigen im Angebot eine zentrale Rolle zu (z. B. Radisch, Stecher, Fischer & Klieme, 2008). Anhand einer Stichprobe von Primarschülerinnen und Primarschülern untersucht dieser Beitrag einerseits, ob sich die Nutzung von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten an offenen Deutschschweizer Tagesschulen auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten auswirkt. Zudem wird untersucht, ob die Wirkung der Angebotsnutzung durch das externalisierende Verhalten der Mitschülerinnen und -schüler im Angebot beeinflusst wird und welche Bedeutung den Interaktionen zwischen Betreuungspersonal und Schülerschaft zukommt. Insbesondere mögliche Kompositionseffekte durch die Zusammensetzung der Schülerschaft, aber auch die Interaktionsqualität, wurden in der bisherigen Forschung zu außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten kaum berücksichtigt. Damit liefert unsere Studie wertvolle Informationen für Berufspraxis und Bildungspolitik. Theoretischer Hintergrund An Primarschulen in der Schweiz findet der Unterricht jeweils am Vormittag sowie an gewissen Nachmittagen statt. Dabei werden meist nicht alle Nachmittage abgedeckt, weshalb die restlichen Nachmittage und die Mittagszeiten durch die Eltern organisiert werden müssen (EDK, 2013). Gesellschaftliche Veränderungen und politische Anstrengungen führten allerdings im letzten Jahrzehnt zu einem Anstieg von Tagesschulen (Stern et al., 2013). Vergleichbar mit Ganztagsschulen in Deutschland werden darunter Schulen verstanden, die an mehreren Tagen pro Woche über den traditionellen Unterricht hinaus ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote (inklusive Mittagsverpflegung) anbieten (EDK, 2013) 1 . Diese Angebote beinhalten üblicherweise das Mittagessen, ein beaufsichtigtes Programm am Nachmittag (z. B. Aktivitäten, freies Spiel oder Hausaufgabenbetreuung) und etwas seltener eine Betreuung vor Schulbeginn. Während der Unterricht und die Angebote an einigen Tagesschulen mit Ausnahme sogenannter Auffangzeiten für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtend sind (gebundene Tagesschule), bieten die meisten Tagesschulen neben dem Unterricht modular aufgebaute Angebote an, die freiwillig genutzt werden können (offene Tagesschule) (Schüpbach, 2010). Die Erwartung, dass sich der Besuch von Tagesschulangeboten vorteilhaft auf die sozioemotionale Entwicklung auswirkt, hat mehrere Gründe. Eine zentrale Annahme bezieht sich darauf, dass bei einer Nutzung von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten die unstrukturierte und unbeaufsichtigte Freizeit reduziert wird (Taheri & Welsh, 2016). Während Schülerinnen und Schüler im Tagesschulangebot sind, so die Annahme, kann der Einfluss der Gleichaltrigen besser kontrolliert 1 Diese Definition durch die „Schweizerische Kommission der kantonalen Bildungsdirektoren“ (EDK) ist jedoch nicht verbindlich, so variieren die verwendeten Begriffe von Kanton zu Kanton (vgl. Schüpbach, 2018). Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 119 werden und sinnvolle, soziale Tätigkeiten können gefördert werden. Aeberli und Binder (2005) sprechen in ihrem Leitfaden zu Tagesschulen denn auch von einem pädagogisch und zeitlich erweiterten Förderrahmen, der den Kindern mehr Zeit und Gelegenheiten bietet, um soziale Fertigkeiten zu üben. Eine weitere Argumentationslinie geht von einer verbesserten sozialen Integration in das schulische Milieu und einer Erweiterung des sozialen Netzwerks durch die Nutzung des Tagesschulangebots aus (Coradi Vellacott, Hollenweger, Nicolet & Wolter, 2003). Der Ansatz des „positive youth development“ geht außerdem davon aus, dass freiwillige und zugleich strukturierte Aktivitäten besonders geeignet sind, um die intrinsische Motivation, das Engagement, die Eigeninitiative sowie die Kontrollüberzeugung von Jugendlichen zu fördern und damit insgesamt zu einer positiven Entwicklung beizutragen (Larson, 2000; Smith, 2007; Weichold & Blumenthal, 2019). Theoretische Modelle zu den Wirkungen von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten (z. B. Radisch et al., 2008) schreiben insbesondere den Interaktionen und Beziehungen des Betreuungspersonals mit den Schülerinnen und Schülern eine zentrale Rolle zu, erwähnen aber auch die Bedeutung der Mitschülerinnen und Mitschüler. So sind gemäß Radisch et al. (2008) insbesondere dann positive Wirkungen einer Angebotsnutzung zu erwarten, wenn (a) die Angebote über angemessene und konsistente Regeln sowie über eine klare, altersangemessene Führung durch Erwachsene verfügen und wenn (b) akzeptierende und respektvolle Beziehungen zu anderen Kindern und Jugendlichen und zu Erwachsenen ermöglicht werden, „die ein Gefühl der Zugehörigkeit geben, positive soziale Normen vermitteln und persönliches Wachstum unterstützen“ (Radisch et al., 2008, S. 278). Zudem wird im Sinne von Angebots-Nutzungsmodellen betont, dass die Wirkungen solcher Angebote immer auch von Merkmalen der Schülerinnen und Schüler und der unterschiedlich ausgestalteten Angebotsnutzung abhängig sind. Forschungsstand zur Wirkung auf das externalisierende Verhalten Bisher liegen erst wenige Studien vor, in denen die Auswirkungen vonTages- oder Ganztagsschulen auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten untersucht wurden. Davon fokussierte einzig die Studie von Schüpbach et al. (2014) Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter, wobei die verwendete Skala zu „sozio-emotionalen Verhaltensstärken bzw. Verhaltensauffälligkeiten“ nebst „emotionalen Problemen“ auch „Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsprobleme“ und somit einen Aspekt von externalisierendem Verhalten erfasste (Schüpbach et al., 2014, S. 14). Unter Kontrolle von Geschlecht, IQ und familialen Ressourcen zeigte die Nutzung von offenen und gebundenen Tagesschulangeboten keinen Einfluss auf die Entwicklung von sozioemotionalen Verhaltensstärken bzw. Verhaltensauffälligkeiten zwischen Ende der ersten und Ende der dritten Jahrgangsstufe (Schüpbach et al., 2014). Zwei weitere Längsschnittstudien, die zu Ganztagsschulen in Deutschland durchgeführt wurden, fokussierten den Sekundarschulbereich: Bei Fischer et al. (2011) führte die Teilnahme am (offenen oder gebundenen) Ganztagsangebot zu einer Abnahme des selbst eingeschätzten externalisierenden Verhaltens (bezogen auf problematisches Verhalten im Schulalltag sowie auf Gewalt und Absentismus) von der fünften bis zur neunten Jahrgangsstufe, selbst wenn sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und Geschlecht kontrolliert wurden. Kanevski und von Salisch (2011) untersuchten Wirkungen der Schulform (Ganzvs. Halbtagsschule) auf die Entwicklung von aggressivem Verhalten während der siebten Jahrgangsstufe. Aggressives Verhalten wurde dabei mittels Selbsteinschätzung sowie mittels Mitschülerurteil erhoben. Bezogen auf die Selbsteinschätzung zeigten sich keine Unterschiede in der Entwicklung des aggressiven Verhaltens zwischen den beiden Schulformen. Bezogen auf das Mitschülerurteil zeigten sich je nach Geschlecht unterschiedliche Befunde: Bei den Jungen hatte der Besuch einer 120 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom Ganztagsschule einen hemmenden, bei den Mädchen jedoch einen verstärkenden Effekt auf aggressives Verhalten. Einschränkend muss angemerkt werden, dass sämtliche bisherigen Studien zu Tages- und Ganztagsschulen eine Mehrebenenstruktur aufweisen, die allerdings nur ansatzweise kontrolliert wurde (z. B. durch eine eher grobe Parallelisierung auf Schulebene oder durch eine Korrektur des Standardfehlers aufgrund der Schulzugehörigkeit). Deutlich mehr Forschung existiert zu afterschool-Programmen, welche insbesondere in den USA weit verbreitet sind und einige Gemeinsamkeiten zu Tages- und Ganztagsschulen aufweisen, indem sie eine strukturierte und beaufsichtigte Umgebung außerhalb des Unterrichts bieten. In ihrer Metaanalyse fanden Durlak et al. (2010) kleine aber signifikante Effekte der Teilnahme an after-school-Programmen hinsichtlich einer Verringerung von Problemverhalten - allerdings nur für jene Programme, die über spezifische Ziele mit entsprechenden Programmkomponenten verfügten und in denen aktive Lernformen angeboten wurden, welche miteinander verknüpft und koordiniert waren. In einer weiteren Metaanalyse fanden Kremer et al. (2015) keinen signifikanten Einfluss von afterschool-Programmen auf externalisierendes Verhalten und auch in der Metaanalyse von Taheri und Welsh (2016) zeigte sich kein signifikanter Effekt von after-school-Programmen auf die Entwicklung von delinquentem Verhalten. Auffällig ist jeweils die große Heterogenität zwischen den einzelnen Studien, und dass einige davon einen schädlichen Einfluss von after-school-Programmen auf externalisierendes Verhalten aufzeigten (z. B. Mahoney, Stattin & Magnusson, 2001; O’Hare et al., 2015; Wade, 2015). Im vorliegenden Beitrag sollen zwei mögliche Moderatoren untersucht werden, nämlich die durchschnittliche Ausprägung des externalisierenden Verhaltes der Gleichaltrigen sowie die Interaktionsqualität des Betreuungspersonals mit den Schülerinnen und Schülern. Den Interaktionen und Beziehungen mit dem Betreuungspersonal sowie mit den Gleichaltrigen wird in theoretischen Modellen eine zentrale Rolle eingeräumt (vgl. Radisch et al., 2008). Für Tagesschulangebote in der Deutschschweiz dürfte dies in besonderem Maße gelten, da die Angebote überwiegend aus Freispiel und Hausaufgabenbetreuung bestehen. Geleitete, zielgerichtete Aktivitäten (unter anderem bezogen auf die Bereiche „Neue Medien“, „Naturwissenschaften“, „Mathematik“, „Fremdsprachen“, „Deutsch/ Literatur/ Lesen“ sowie „Soziales Lernen“) werden bisher selten umgesetzt (Schüpbach, Rohrbach-Nussbaum & Grütter, 2018). Durch die vergleichsweise geringe Struktur an Deutschschweizer Tagesschulangeboten dürften die Gleichaltrigen einen wesentlichen Einfluss ausüben, was wiederum besondere Anforderungen an die Beaufsichtigung und Strukturierung durch das Betreuungspersonal stellt (vgl. Dishion & Tipsord, 2011). Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Dishion und Tipsord (2011) betonen, dass gleichaltrige Kinder und Jugendliche sowohl positiven als auch negativen Einfluss ausüben können. So zeigte sich beispielsweise in einer Studie, dass Kinder, die im Alter von fünf Jahren durch Gleichaltrige verbal oder physisch zu etwas genötigt wurden, mit acht Jahren vermehrt aggressives Verhalten zeigten (Snyder et al., 2008). Hinsichtlich der Entwicklung von externalisierendem Verhalten sind solche Lernprozesse insbesondere dann problematisch, wenn vermehrt Kinder oder Jugendliche mit ausgeprägtem externalisierendem Verhalten in einer Gruppe sind, was auch in allgemeinen Bildungssettings negative Folgen haben kann (Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo, 1998; Warren, Schoppelrey, Moberg & McDonald, 2005). Da sich gerade after-school-Programme oftmals an sogenannte Risikokinder richten, mag es überraschen, dass dieser Aspekt bisher wenig bis keine Aufmerksamkeit bekommen hat - zumindest sind uns keine entsprechenden Studien zu außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten bekannt. In einer früheren Publikation zum vorliegenden Datensatz, in der Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 121 ausschließlich Schülerinnen und Schüler mit einer Angebotsnutzung untersucht wurden, interagierte die Ausprägung des externalisierenden Verhaltens der Gleichaltrigen (eingeschätzt durch Lehrpersonen) mit der Nutzungsintensität: Bei einer intensiven Nutzung zeigte externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen einen verstärkenden Effekt auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten von Ende erste bis Ende zweite Jahrgangsstufe (Frei, Schüpbach, Nieuwenboom & von Allmen, 2016). Eine moderierende Rolle, bezüglich unerwünschter Einflüsse durch die Gleichaltrigen, wird der Beaufsichtigung und Strukturierung durch Erwachsene zugeschrieben (vgl. Dishion & Tipsord, 2011). Wenn Kinder die Erfahrung machen, dass bestimmte Verhaltensweisen toleriert oder sogar belohnt werden, dürften die Lernprozesse anders ausfallen, als wenn es den Erwachsenen gelingt, diese Verhaltensweisen zu unterbinden oder angemessen darauf zu reagieren. Interaktionsqualität Eine der zentralen Annahmen, durch die man sich eine förderliche Wirkung von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten auf die sozio-emotionale Entwicklung verspricht, beinhaltet die Bereitstellung einer strukturierten Umgebung, in der Schülerinnen und Schüler auf gewinnbringende Weise mit Gleichaltrigen und Betreuungspersonen interagieren (Fischer et al., 2011; Wade, 2015). So wurden positive Beziehungen von Schülerinnen und Schülern mit dem Betreuungspersonal mit einer vorteilhafteren sozio-emotionalen Entwicklung in Verbindung gebracht, auch in Bezug auf externalisierendes Verhalten (Pierce, Bolt & Vandell, 2010; Wade, 2015). Zudem zeigte sich bei Wade (2015) bezüglich einem after-school-Programm, dass die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler im Vergleich zur restlichen Schülerschaft einen Anstieg in ihrem externalisierenden Verhalten aufwiesen, wenn sie die Beziehungen zum Betreuungspersonal negativ erlebten. Mit Blick auf Tages- oder Ganztagsschulen und deren Wirkungen auf externalisierendes Verhalten wurde die Beziehung zwischen Schülerschaft und Betreuungspersonal bisher einzig bei Fischer et al. (2011) berücksichtigt (eingeschätzt durch die Schülerinnen und Schüler), wobei für alle drei Messzeitpunkte eine negative Korrelation zu problematischem Verhalten festgestellt wurde. In einer früheren Publikation zum vorliegenden Datensatz zeigte sich außerdem, bezogen auf Nutzerinnen und Nutzer von offenen Tagesschulangeboten, dass die Qualität der Interaktionen mit dem Betreuungspersonal (eingeschätzt mittels externer Beobachtung) mit der Nutzungsintensität interagierte: Eine höhere Interaktionsqualität zeigte bei den Schülerinnen und Schülern mit intensiver Nutzung einen hemmenden Effekt auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten von Ende erste bis Ende zweite Jahrgangsstufe (Frei et al., 2016). Fazit und Fragestellungen Der dargestellte Forschungsstand zeigt eine große Heterogenität, was die Wirkung von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten betrifft, wobei sowohl hemmende als auch verstärkende Effekte festgestellt wurden. Nebst einer generellen Wirkung durch die Nutzung des offenen Tagesschulangebots auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten von Ende erste bis Ende zweite Jahrgangsstufe sollen deshalb die Interaktionsqualität und das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen als mögliche Moderatoren untersucht werden. Im Unterschied zu unserem früheren Artikel (Frei et al., 2016), der sich auf die Teilstichprobe der Angebotsnutzerinnen und -nutzer beschränkte und mögliche Interaktionen mit der Nutzungsintensität prüfte, werden im vorliegenden Beitrag Schülerinnen und Schüler, die das Tagesschulangebot nutzen, mit der restlichen Schülerschaft verglichen. Während beim vorhergehenden Artikel nur Aussagen über die Gruppe der Nutzerinnen und Nutzer von Tagesschulangeboten und deren Nutzungsintensität möglich waren, erlaubt der vorliegende Beitrag einen 122 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom Vergleich zwischen den Schülerinnen und Schülern mit oder ohne Angebotsnutzung. Dies ermöglicht es, die Effekte einer generellen Angebotsnutzung, sowie mögliche Wirkmechanismen, sichtbar zu machen. Entsprechend werden folgende Fragestellungen formuliert: (1) Wird externalisierendes Verhalten durch die Nutzung des Tagesschulangebots verstärkt oder gehemmt? (2) Wird der Effekt der Angebotsnutzung auf das externalisierende Verhalten durch das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen im Tagesschulangebot moderiert? Ein vorteilhafter Effekt der Angebotsnutzung wird insbesondere dann erwartet, wenn die Gleichaltrigen wenig externalisierendes Verhalten zeigen. (3) Wird der Effekt der Angebotsnutzung auf das externalisierende Verhalten durch die Interaktionsqualität im Tagesschulangebot moderiert? Ein vorteilhafter Effekt der Angebotsnutzung wird insbesondere dann erwartet, wenn die Interaktionen mit dem Betreuungspersonal eine hohe Qualität aufweisen. (4) Beeinflusst die Interaktionsqualität, ob das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen einen moderierenden Effekt hat? Ein moderierender Effekt durch das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen wird insbesondere dann erwartet, wenn die Interaktionsqualität im Tagesschulangebot niedrig ist. Ob Tagesschulangebote genutzt werden, dürfte sowohl von individuellen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler als auch von Merkmalen der Klassen und der Schulen abhängen. Um mögliche Selektionseffekte auf individueller Ebene zu kontrollieren, werden deshalb die kognitiven Grundfähigkeiten sowie das Geschlecht bei den Analysen berücksichtigt 2 . Um die Mehrebenenstruktur sowie mögliche Selektionseffekte auf Klassen- und Schulebene zu kontrollieren, werden Mehrebenenmodelle gerechnet. Dabei wird zwischen der Ebene der Schülerinnen und Schüler, der Klassenebene und der Schulebene differenziert. Methode Stichprobe Die Daten wurden im Rahmen der Längsschnittstudie EduCare-TaSe - Tagesschulen und Schulerfolg? erhoben, die durch den Schweizerischen Nationalfonds finanziert wird. EduCare-TaSe untersucht Kinder im Grundschulalter (Ende erste bis Ende zweite Jahrgangsstufe) an offenen Tagesschulen, d. h. ein Teil der Schülerinnen und Schüler nutzt neben dem Unterricht zusätzlich das Tagesschulangebot. Die Grundgesamtheit umfasst - ausgehend von der Definition der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK, 2013) - offene Tagesschulen, die somit nebst dem Unterricht ein modular aufgebautes und freiwilliges außerunterrichtliches Bildungs- und Betreuungsangebot anbieten, das an mindestens drei Tagen die Woche jeweils am Mittag sowie am Nachmittag zur Verfügung steht. Aus forschungsökonomischen Gründen wurden bei den Schulen mindestens zwei parallele Erstjahrgangsklassen vorausgesetzt, wodurch kleine Schulen ausgeschlossen wurden. Von den insgesamt 251 angefragten Tagesschulen erklärten sich 53 Schulen aus 13 Deutschschweizer Kantonen bereit, an der Studie teilzunehmen, was zu einer Stichprobe von 1990 Schülerinnen und Schülern aus 120 Klassen führte. Die Datenerhebung fand zwischen 2014 und 2015 statt. Ende der ersten Jahrgangsstufe sowie Ende der zweiten Jahrgangsstufe wurde das externalisierende Verhalten der Schülerinnen und Schüler über die Lehrpersonen erfragt. Angaben zur Nutzung des Tagesschulangebots im ersten und zweiten Schuljahr wurden bei den Leiterinnen und Leitern der Angebote eingeholt. Kognitive Grundfähigkeiten und Geschlecht wurden direkt bei den Schülerinnen und Schülern erhoben, im Falle der kognitiven Grundfähigkeiten mittels Gruppentest in der Schulklasse. Die Qualität der Angebote wurde Ende erste Jahrgangsstufe mittels Beobachtung eingeschätzt. 2 Zusätzliche Regressionsanalysen zeigten, dass sich weder der sozioökonomische Status (HISEI; ß = -.06, p > .05) noch die Erstsprache (Deutsch als Erst- oder Zweitsprache; ß = -.03, p > .05), unter Kontrolle der Mehrebenenstruktur und des externalisierenden Verhaltens Ende erster Klasse, auf die weitere Entwicklung des externalisierenden Verhaltens auswirken. Im Gegensatz dazu wurde ein signifikanter Effekt durch die kognitiven Grundfähigkeiten (ß = -.06, p = .05) und das Geschlecht (ß = -.06, p = .05) festgestellt, weshalb diese beiden Variablen in den weiteren Analysen berücksichtigt wurden. Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 123 Aufgrund der fehlenden Werte bei den abhängigen und den unabhängigen Variablen wurde FIML („full information maximum likelihood“) eingesetzt, um die Modellparameter auf Basis der verfügbaren Daten zu schätzen. Einzig die Modellparameter zur Angebotsnutzung konnten nicht mittels FIML geschätzt werden, was zu einem Ausschluss von 218 Fällen führte 3 . In unseren Analysen werden Schülerinnen und Schüler, die Tagesschulangebote dauerhaft über zwei Schuljahre hinweg nutzen (n = 396, 22 %), mit Schülerinnen und Schülern ohne Angebotsnutzung (n = 1200, 68 %) verglichen. Dies führte zu einem zusätzlichen Ausschluss der 176 Schülerinnen und Schüler, welche die Angebote nur während einem Jahr nutzten (10 %). Damit verbleibt eine Stichprobe von 1596 Schülerinnen und Schülern aus 113 Klassen in 52 Schulen. Veränderung im externalisierenden Verhalten Um das externalisierende Verhalten der Schülerinnen und Schüler zu erheben, wurde den Lehrpersonen Ende der ersten und Ende der zweiten Jahrgangsstufe die deutschsprachige Version des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997, 2001) als online-Fragebogen vorgegeben. Dabei wurden die Lehrpersonen gebeten, jedes Item hinsichtlich des Verhaltens eines Kindes während den vergangenen sechs Monaten auf einer dreistufigen Skala zu bewerten (0 = „nicht zutreffend“, 1 = „teilweise zutreffend“, 2 = „eindeutig zutreffend“). Zehn der Items erfassen Verhaltensprobleme (z. B. „Lügt oder mogelt häufig“) oder Hyperaktivität (z. B. „Unruhig, überaktiv, kann nicht lange stillsitzen“), die zu externalisierendem Verhalten aufaddiert werden können (Goodman, Lamping & Ploubidis, 2010). Dies resultiert in einem Wert zwischen 0 und 20. Die interne Konsistenz der resultierenden Skala ist gut ( α = .86 für die 1. Jahrgangsstufe/ .87 für die 2. Jahrgangsstufe) und vergleichbar mit jener bei Goodman et al. (2010; α = .88). Als abhängige Variable wurde der Differenzwert zwischen den zwei Messzeitpunkten gebildet, wobei externalisierendes Verhalten Ende erste Jahrgangsstufe (M = 4.31, SD = 4.16) vom externalisierenden Verhalten Ende zweite Jahrgangsstufe (M = 3.79, SD = 4.02) subtrahiert wurde. Die resultierende Variable ist annähernd normalverteilt, wobei positive Werte eine Zunahme und negative Werte eine Abnahme des externalisierenden Verhaltens abbilden (M = -0.48, SD = 2.71). Ein zweiseitiger t-Test zeigte keinen signifikanten Unterschied zwischen den Schülerinnen und Schülern ohne Angebotsnutzung und jenen mit dauerhafter Angebotsnutzung. Dauerhafte Angebotsnutzung In offenen Tagesschulen ist es üblich, dass die Eltern ihre Kinder jeweils zu Beginn eines Schuljahres für die regelmäßige Nutzung des Tagesschulangebots an bestimmten Wochentagen und während bestimmter Tageszeiten verpflichten. Angaben zur Angebotsnutzung für das erste und zweite Schuljahr wurden jeweils bei den Leiterinnen und Leitern der Tagesschulangebote eingeholt. Schülerinnen und Schüler mit einer geringen Nutzungsdauer werden von den vorliegenden Analysen ausgeschlossen, stattdessen werden die 1200 Schülerinnen und Schüler ohne Nutzung (75 %, Angebotsnutzung = 0) und die 396 Schülerinnen und Schüler mit einer dauerhaften Angebotsnutzung während zwei Schuljahren (25 %, Angebotsnutzung = 1) miteinander verglichen. Die wöchentliche Nutzungsintensität bei den Schülerinnen und Schülern mit einer dauerhaften Angebotsnutzung variiert dabei zwischen 0.83 und 36.67 Stunden pro Woche. Mit einer mittleren Nutzung von 10.60 Stunden pro Woche (SD = 7.77) bedeutet dies, dass die Schülerinnen und Schüler während dem gesamten Schuljahr durchschnittlich rund 400 Stunden im Tagesschulangebot verbracht haben. Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Da Schülerinnen und Schüler im Schulalltag primär mit ihren Klassenkameradinnen und -kameraden interagieren, dürfte diese Gruppe von Gleichaltrigen auch im Tagesschulangebot einen besonderen Einfluss ausüben. Aus diesem Grund wurden die Ende erste Jahrgangsstufe erhobenen Lehrereinschätzungen zum externalisierenden Verhalten der Schülerinnen und Schüler, welche dauerhaft am Tagesschulangebot teilnahmen, auf Klassenebene aggregiert. 3 Es handelt sich hier um ein statistisch-methodisches Problem, das entsteht, weil die Stärke des Zusammenhangs zwischen Angebotsnutzung und Veränderung im externalisierenden Verhalten zwischen den Klassen und Schulen variieren soll. Dadurch kann die FIML-Methode hier nicht angewendet werden (siehe Muthén & Muthén, 1998 - 2012, für eine ausführlichere Beschreibung). Weil jedoch zusätzliche Analysen zeigten, dass die Wahrscheinlichkeit für einen fehlenden Wert bei der Angebotsnutzung nicht von der abhängigen Variable (Veränderung im externalisierenden Verhalten) beeinflusst wird (p > .05), durfte hier stattdessen ein listenweiser Ausschluss angewendet werden (Urban, Mayerl & Wahl, 2016). 124 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom Dazu wurden die Werte der einzelnen Schülerinnen und Schüler (0 - 20, vgl. „Veränderung im externalisierenden Verhalten“) gemittelt. Höhere Werte stellen dabei eine stärkere Ausprägung von externalisierendem Verhalten innerhalb einer Gruppe dar (M = 4.79, SD = 3.42). Interaktionsqualität Am Ende der ersten Jahrgangsstufe führten geschulte Mitglieder des Forschungsteams während jeweils mindestens vier Stunden Beobachtungen in den Tagesschulangeboten durch, wobei die „Hort- und Ganztagsangebote-Skala“ verwendet wurde (HUGS; Tietze, Roßbach, Stendel & Wellner, 2007), eine Adaption der „School-Age Care Environment Rating Scale“ (Harms, Jacobs & White, 1996). HUGS erfasst fünfzig Merkmale, wovon sechs Merkmale Interaktionen zwischen dem Personal und den Schülerinnen und Schülern betreffen (z. B. Beaufsichtigung, Verhaltensregeln oder Kommunikation). Für jedes Merkmal sind Werte zwischen 0 (ungenügende Qualität) und 6 (exzellente Qualität) möglich. Die Qualitätseinschätzung für ein Merkmal ergibt sich durch das Erreichen von gewissen Mindeststandards. So müssen beispielsweise beim Merkmal „Kind-Kind-Kommunikation“ die Aussagen „Erzieherin greift bei negativen Interaktionen zwischen den Kindern ein“ und „Interaktionen zwischen den Kindern werden angeregt“ zutreffen, damit der Wert „3“ erreicht wird. Um einen noch höheren Wert zu erreichen, müssen weitere Mindeststandards wie z. B. „Erzieherin ist Vorbild für soziale Kompetenzen“ erfüllt werden (vgl. Tietze et al., 2007). Die sechs Merkmale zur Interaktionsqualität wurden zu einer Skala zusammengefasst ( α = .71, M = 4.55, SD = 0.87). Externalisierendes Verhalten zu T1 Um das Ausgangsniveau der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu kontrollieren, wurde das externalisierende Verhalten Ende der ersten Jahrgangsstufe (Werte von 0 - 20, vgl. „Veränderung im externalisierenden Verhalten“) als Kontrollvariable berücksichtigt (M = 4.31, SD = 4.16). Ein zweiseitiger t-Test zeigte, dass Schülerinnen und Schüler mit dauerhafter Angebotsnutzung tendenziell ein höheres Ausgangsniveau aufweisen als Schülerinnen und Schüler ohne Angebotsnutzung, t (1543) = -1.76, p ≤ .10. Kognitive Grundfähigkeiten Zusätzlich haben wir die kognitiven Grundfähigkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kontrolliert. Um diese zu erheben, wurde während der zweiten Jahrgangsstufe im Klassenverband die revidierte Fassung des Grundintelligenztests (CFT 1-R; Weiß & Osterland, 2013) eingesetzt, wobei höhere Werte eine höhere Intelligenz bedeuten (M = 52.11, SD = 9.27). Ein zweiseitiger t-Test zeigte, dass Schülerinnen und Schüler mit dauerhafter Angebotsnutzung tendenziell höhere kognitive Grundfähigkeiten aufweisen als Schülerinnen und Schüler ohne Angebotsnutzung, t (1339) = -1.89, p ≤ .10. Geschlecht Als weitere Kontrollvariable wurde das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler via Klassenlisten sowie einer schriftlichen Befragung der Schülerinnen und Schüler erhoben und als männlich (48 %, Geschlecht = 0) oder weiblich (52 %, Geschlecht = 1) codiert. Ein zweiseitiger t-Test zeigte keinen signifikanten Unterschied zwischen den Schülerinnen und Schülern ohne Angebotsnutzung und jenen mit dauerhafter Angebotsnutzung. Deskriptive Angaben zur Stichprobe können der Tabelle 1 entnommen werden. Auswertungsmethoden Die statistischen Analysen wurden mit den Statistikprogrammen SPSS 24 (IBM Corp., 2015) und Mplus Version 7.3 (Muthén & Muthén, 1998 - 2012) durchgeführt. Um mögliche Einflüsse auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens zu untersuchen, wurden Mehrebenenmodelle gerechnet, wobei zwischen den Ebenen der Schülerinnen und Schüler (Ebene 1), der Klassen (Ebene 2) und der Schulen (Ebene 3) unterschieden wurde. Dies erlaubt es, sowohl die Mehrebenenstruktur als auch mögliche Selektionseffekte auf Klassen- und Schulebene zu kontrollieren. Unter Kontrolle des externalisierenden Verhaltens zu T1 (Ende der ersten Jahrgangsstufe), der kognitiven Grundfähigkeiten und des Geschlechts wurde im Modell 1 der Effekt einer dauerhaften Angebotsnutzung getestet (Fragestellung 1). Im Modell 2 wurden zusätzlich das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen auf Klassenebene sowie die Interaktionsqualität auf Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 125 Schulebene als Prädiktoren hinzugefügt. In den Modellen 3 und 4 wurde mittels Cross-Level Interaktionen getestet, ob der Einfluss der dauerhaften Angebotsnutzung auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens (slope) durch das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen (Fragestellung 2; Modell 3) oder die Interaktionsqualität (Fragestellung 3; Modell 4) moderiert wurde (Interceptand-Slopes-as-Outcomes, vgl. Abb. 1). Im Modell 5 wurde eine allfällige Interaktion zwischen den beiden Prädiktoren auf Klassen- und Schulebene getestet, um schließlich im letzten Schritt (Modell 6) eine mögliche Dreifachinteraktion (Interaktionsqualität × Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen × Angebotsnutzung) zu untersuchen (Fragestellung 4). Da der Effekt der Variable „Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen“ in den Modellen 5 und 6 zwischen den Schulen frei variiert (random slope), können die Modellparameter für diese Variable nicht mehr durch FIML geschätzt werden. Dadurch sinkt die Stichprobe in den Modellen 5 und 6 auf 1449 Schülerinnen und Schüler aus 101 Klassen und 49 Schulen. Als statistisches Verfahren zur Modellschätzung und Modellbewertung wurde das „Robuste Maximum-Likelihood-Schätzverfahren“ (MLR) verwendet. Sämtliche Prädiktoren wurden am Gesamtmittelwert zentriert und mit Ausnahme der dichotomen Variablen z-standardisiert. Da bei Modellen mit Cross-Level- Interaktionen kein R 2 berechnet werden kann (Varianzen und Regressionskoeffizienten der Variablen mit einem random slope variieren von Klasse zu Klasse und von Schule zu Schule), werden Loglikelihood und AIC berichtet, wobei niedrigere Werte einen besseren Modell-Fit bedeuten (Byrne, 2012). Wie von Muthén und Muthén (1998 - 2012) vorgeschlagen, wurde zudem mithilfe von Loglikelihood und Skalierungskorrektur ein robuster Chi-Quadrat-Test durchgeführt, um die Modelle zu vergleichen. Der α -Fehler wurde bei 5 % festgelegt. Sofern klare Annahmen hinsichtlich der Richtung der untersuchten Effekte vorliegen (Fragestellungen 2, 3 und 4) wurde einseitig getestet. N Min/ Max M ( SD) Gesamtstichprobe M ( SD) Keine Nutzung M ( SD) Dauerhafte Nutzung p a Schülerin/ Schüler ∆ Externalisierendes Verhalten 1389 -11.00 12.00 -0.48 (2.71) -0.51 (2.74) -0.40 (2.63) .507 Externalisierendes Verhalten zu T1 1545 0.00 20.00 4.31 (4.16) 4.21 (4.16) 4.63 (4.17) .079 + Kognitive Grundfähigkeiten 1341 21.00 80.00 52.11 (9.27) 51.85 (9.22) 52.96 (9.37) .059 + Geschlecht (1 = weiblich) 1571 0.00 1.00 52 % 52 % 52 % .927 Angebotsnutzung (1 = dauerhaft) 1596 0.00 1.00 25 % Klasse Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen 101 0.00 18.00 4.79 (3.42) Schule Interaktionsqualität 52 1.50 6.00 4.55 (0.87) Tab. 1: Deskriptive Statistik. Anmerkungen: Skalierung: ∆ Externalisierendes Verhalten (Skala von -20 bis +20), Externalisierendes Verhalten zu T1 (Skala von 0 bis 20), Kognitive Grundfähigkeiten (T-Werte, standardisiert an Normierungsstichprobe), Geschlecht (0 = männlich, 1 = weiblich), Angebotsnutzung (0 = keine Nutzung, 1 = dauerhafte Nutzung), Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen (Skala von 0 bis 20), Interaktionsqualität (Skala von 0 bis 6). a zweiseitiger t-Test (keine Angebotsnutzung vs. dauerhafte Angebotsnutzung); + p ≤ .10 126 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom Abb. 1: Intercept-and-Slopes-as-Outcomes (Modell 4). Δ Externalisierendes Verhalten Slope Δ Externalisierendes Verhalten Slope Δ Externalisierendes Verhalten Externalisierendes Verhalten zu T1 Angebotsnutzung Kognitive Grundfähigkeiten Geschlecht Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Interaktionsqualität Slope Ebene 1: Schülerin / Schüler Ebene 2: Klasse Ebene 3: Schule Ergebnisse Im Durchschnitt verringerte sich externalisierendes Verhalten von Ende der ersten Jahrgangsstufe bis Ende der zweiten Jahrgangsstufe um 0.48 Skalenpunkte. Bezogen auf das externalisierende Verhalten zum ersten Messzeitpunkt nahm externalisierendes Verhalten somit um 0.12 Standardabweichungen ab. Der größte Teil der Varianz geht dabei auf die Ebene der Schülerinnen und Schüler zurück (87 %), während durch die Klassenebene (10 %) und insbesondere durch die Schulebene (3 %) deutlich weniger Varianz erklärt wird. Um die erste Fragestellung zu untersuchen, wurden im Modell 1 (Tab. 2) das externalisierende Verhalten zu T1, die kognitiven Grundfähig- Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 127 Parameter Modell 1 1 Modell 2 1 Modell 3 1 Modell 4 1 Modell 5 2 Modell 6 2 Intercept a -0.49*** (0.12) -0.49*** (0.13) -0.49*** (0.13) -0.49*** (0.13) -0.52*** (0.13) -0.52*** (0.13) Ebene 1: Schülerin/ Schüler - Externalisierendes Verhalten zu T1 a -1.14*** (0.10) -1.16*** (0.10) -1.17*** (0.09) -1.17*** (0.09) -1.19*** (0.10) -1.19*** (0.10) - Kognitive Grundfähigkeiten a -0.15* (0.07) -0.16* (0.07) -0.16* (0.07) -0.15* (0.07) -0.19** (0.07) -0.19** (0.07) - Geschlecht (1 = weiblich) a -0.39** (0.13) -0.40** (0.13) -0.40** (0.13) -0.40** (0.13) -0.47*** (0.13) -0.47*** (0.13) - Angebotsnutzung (1 = dauerhaft) a 0.36* (0.15) 0.37* (0.15) 0.38* (0.16) 0.42** (0.15) 0.45** (0.15) 0.46** (0.15) Ebene 2: Klasse - Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen a 0.24* (0.11) 0.26* (0.12) 0.25* (0.12) 0.25* (0.12) 0.25* (0.12) - Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen × Angebotsnutzung b 0.18 (0.22) 0.19 (0.24) 0.19 (0.24) 0.20 (0.21) Ebene 3: Schule - Interaktionsqualität a -0.01 (0.12) -0.01 (0.12) -0.01 (0.12) -0.05 (0.14) -0.05 (0.14) - Interaktionsqualität × Angebotsnutzung b -0.23 + (0.14) -0.22 + (0.14) -0.25* (0.14) - Interaktionsqualität × Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen a -0.09 (0.17) -0.11 (0.17) - Interaktionsqualität × Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen × Angebotsnutzung b -0.26 + (0.17) Fit Indizes Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6 Loglikelihood -8651.73 -8650.23 -8649.87 -8648.81 -7814.43 -7813.67 AIC 17343.46 17344.457 n 17345.74 17345.62 15676.85 15679.33 Tab. 2: Mehrebenenmodelle zur Vorhersage der Entwicklung von externalisierendem Verhalten. Anmerkungen: unstandardisierte B Koeffizienten (SE); 1 N = 1596 (Schülerinnen und Schüler) 113 (Klassen) 52 (Schulen), 2 N = 1449 (Schülerinnen und Schüler) 101 (Klassen) 49 (Schulen); a zweiseitiger Signifikanztest, b einseitiger Signifikanztest; + p ≤ .10, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Parameter Modell 1 1 Modell 2 1 Modell 3 1 Modell 4 1 Modell 5 2 Modell 6 2 Intercept a -0.49*** (0.12) -0.49*** (0.13) -0.49*** (0.13) -0.49*** (0.13) -0.52*** (0.13) -0.52*** (0.13) Ebene 1: Schülerin/ Schüler - Externalisierendes Verhalten zu T1 a -1.14*** (0.10) -1.16*** (0.10) -1.17*** (0.09) -1.17*** (0.09) -1.19*** (0.10) -1.19*** (0.10) - Kognitive Grundfähigkeiten a -0.15* (0.07) -0.16* (0.07) -0.16* (0.07) -0.15* (0.07) -0.19** (0.07) -0.19** (0.07) - Geschlecht (1 = weiblich) a -0.39** (0.13) -0.40** (0.13) -0.40** (0.13) -0.40** (0.13) -0.47*** (0.13) -0.47*** (0.13) - Angebotsnutzung (1 = dauerhaft) a 0.36* (0.15) 0.37* (0.15) 0.38* (0.16) 0.42** (0.15) 0.45** (0.15) 0.46** (0.15) Ebene 2: Klasse - Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen a 0.24* (0.11) 0.26* (0.12) 0.25* (0.12) 0.25* (0.12) 0.25* (0.12) - Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen × Angebotsnutzung b 0.18 (0.22) 0.19 (0.24) 0.19 (0.24) 0.20 (0.21) Ebene 3: Schule - Interaktionsqualität a -0.01 (0.12) -0.01 (0.12) -0.01 (0.12) -0.05 (0.14) -0.05 (0.14) - Interaktionsqualität × Angebotsnutzung b -0.23 + (0.14) -0.22 + (0.14) -0.25* (0.14) - Interaktionsqualität × Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen a -0.09 (0.17) -0.11 (0.17) - Interaktionsqualität × Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen × Angebotsnutzung b -0.26 + (0.17) Fit Indizes Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6 Loglikelihood -8651.73 -8650.23 -8649.87 -8648.81 -7814.43 -7813.67 AIC 17343.46 17344.46 17345.74 17345.62 15676.85 15679.33 χ 2 14130.41*** (4 df) 3.49 (2 df) 0.82 (1 df) 3.15 + (1 df) nicht verfügbar (0 df) 1.29 (2 df) 128 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom keiten, das Geschlecht sowie die Angebotsnutzung als Prädiktoren aufgenommen. Das externalisierende Verhalten Ende der ersten Jahrgangsstufe (B = -1.14, p ≤ .001), die kognitiven Grundfähigkeiten (B = -0.15, p ≤ .05) sowie das Geschlecht (B = -0.39, p ≤ .01) zeigten einen signifikant negativen Einfluss auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens: Ein höheres Ausgangsniveau an externalisierendem Verhalten sowie höhere kognitive Grundfähigkeiten führten somit zu einer stärkeren Abnahme von externalisierendem Verhalten und bei Mädchen kam es zu einem stärkeren Rückgang als bei Knaben. Die Angebotsnutzung zeigte hingegen einen signifikant positiven Einfluss auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens (B = 0.36, p ≤ .05), wobei externalisierendes Verhalten bei Schülerinnen und Schülern mit einer dauerhaften Nutzung des Tagesschulangebots weniger stark abnahm als bei Schülerinnen und Schülern ohne Angebotsnutzung (Fragestellung 1). Dieser nachteilige Effekt einer dauerhaften Angebotsnutzung entspricht einer verminderten Abnahme im externalisierenden Verhalten um durchschnittlich 0.09 Standardabweichungen. Im Modell 2 wurden zusätzlich das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen auf der Klassenebene und die Interaktionsqualität auf Schulebene als Prädiktoren aufgenommen, wobei sich für das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen ein signifikant positiver Haupteffekt zeigte (B = 0.24, p ≤ .05): Sofern die Mitschülerinnen und Mitschüler, welche das Tagesschulangebot nutzten, vermehrt externalisierendes Verhalten zeigten, kam es auf Klassenebene zu einer geringeren Abnahme von externalisierenden Verhaltensweisen. Für die Interaktionsqualität wurde hingegen kein signifikanter Haupteffekt festgestellt. Um zu untersuchen, ob der Effekt einer Angebotsnutzung durch das externalisierende Verhalten bei den Gleichaltrigen moderiert wird (Fragestellung 2), wurde im Modell 3 die Interaktion der Angebotsnutzung mit dem externalisierenden Verhalten der Gleichaltrigen als Prädiktor hinzugefügt. Entgegen unserer Annahme wurde der Effekt der Angebotsnutzung auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens nicht durch das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen beeinflusst. Um zu untersuchen, ob der Effekt einer Angebotsnutzung durch die Interaktionsqualität im Tagesschulangebot moderiert wird (Fragestellung 3), wurde im Modell 4 die Interaktion der Angebotsnutzung mit der Interaktionsqualität als Prädiktor hinzugefügt. Dabei zeigte sich eine Tendenz (B = -0.23, p ≤ .10), dargestellt in Abbildung 2: Bei einer hohen Interaktionsqualität (eine Standardabweichung über dem Mittelwert), zeigte sich kaum ein Unterschied zwischen den Schülerinnen und Schülern mit oder ohne dauerhafte Angebotsnutzung. Im Gegensatz dazu führte eine niedrige Interaktionsqualität (eine Standardabweichung unter dem Mittelwert) bei den Schülerinnen und Schülern mit einer dauerhaften Nutzung, verglichen mit den Schülerinnen und Schülern ohne Angebotsnutzung, zu einer geringeren Abnahme von externalisierendem Verhalten und damit zu einer unvorteilhaften Entwicklung. Im Modell 5 wurde die Interaktion des externalisierenden Verhaltens der Gleichaltrigen mit der Interaktionsqualität in das Modell aufgenommen, jedoch ohne signifikanten Effekt auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens. Das Modell 5 zeigt im Vergleich zum vorherigen Modell einen deutlich besseren Modellfit (d. h. niedrigere Werte für Loglikelihood und AIC). Dies ist jedoch primär eine Folge davon, dass in den Modellen 5 und 6 bei den Prädiktoren eine Varianz weniger geschätzt wird als in den vorangehenden Modellen 4 . 4 Da der Effekt der Variable „Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen“ in den Modellen 5 und 6 zwischen den Schulen frei variiert (random slope), kann die Varianz dieser Variable nicht mehr geschätzt werden. Aus diesem Grund weist das Modell 5 im Vergleich zum Modell 4 auch keine zusätzlichen Freiheitsgrade auf, weshalb kein Chi-Quadrat-Test gerechnet werden kann, um die beiden Modelle zu vergleichen. Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 129 Um zu untersuchen, ob der Interaktionseffekt zwischen der dauerhaften Angebotsnutzung und dem externalisierenden Verhalten der Gleichaltrigen durch die Interaktionsqualität im Tagesschulangebot beeinflusst wird (Fragestellung 4), wurde im letzten Schritt (Modell 6) die Dreifachinteraktion (Interaktionsqualität × Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen × Angebotsnutzung) als zusätzlicher Prädiktor aufgenommen. Auch hier zeigte sich, in Übereinstimmung mit Fragestellung 4, eine Tendenz (B = -0.26, p ≤ .10): Bei einer hohen Interaktionsqualität (eine Standardabweichung über dem Mittelwert) zeigt das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen keine moderierende Wirkung (vgl. Abbildung 3). Bei einer niedrigen Interaktionsqualität (eine Standardabweichung unter dem Mittelwert) hat die dauerhafte Angebotsnutzung insbesondere dann einen nachteiligen Effekt auf das externalisierende Verhalten, wenn das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen stark ausgeprägt ist. Während das externalisierende Verhalten insgesamt abnimmt, kommt es bei den Schülerinnen und Schülern, die Tagesschulangebote mit einer niedrigen Interaktionsqualität nutzen und bei denen die Gleichaltrigen viel externalisierendes Verhalten aufweisen, zu einer deutlichen Zunahme im externalisierenden Verhalten (vgl. Abbildung 4). Dieser Befund wird durch zusätzliche Analysen mit den Schülerinnen und Schülern aus Schulen mit einer überdurchschnittlichen Interaktionsqualität (Interaktionsqualität > 4.55; N = 857 Schülerinnen und Schüler aus 60 Klassen und 26 Schulen) respektive aus Schulen mit einer unterdurchschnittlichen Interaktionsqualität (Interaktionsqualität < 4.55; N = 739 Schülerinnen und Schüler aus 53 Klassen und 26 Schulen) bestätigt: Für die Schulen mit einer überdurchschnittlichen Interaktionsqualität zeigt sich keine signifikante Interaktion zwischen dem externalisierenden Verhalten der Gleichaltrigen und der Angebotsnutzung (B = -0.18, p = .74), für die Schulen mit einer unterdurchschnittlichen Interaktionsqualität hingegen schon (B = 0.48, p ≤ .05). Δ Externalisierendes Verhalten 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 -1 Keine Nutzung Dauerhafte Nutzung Niedrige Interaktionsqualität Hohe Interaktionsqualität Abb. 2: Entwicklung des externalisierenden Verhaltens in Abhängigkeit der Angebotsnutzung und der Interaktionsqualität (±1 SD). 130 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom Δ Externalisierendes Verhalten 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 -1 Keine Nutzung Dauerhafte Nutzung Niedriges externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Hohes externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Abb. 3: Entwicklung des externalisierenden Verhaltens in Abhängigkeit der Angebotsnutzung und des externalisierenden Verhaltens der Gleichaltrigen (±1 SD) bei einer hohen Interaktionsqualität (+1 SD). Δ Externalisierendes Verhalten 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 -1 Keine Nutzung Dauerhafte Nutzung Niedriges externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Hohes externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen Abb. 4: Entwicklung des externalisierenden Verhaltens in Abhängigkeit der Angebotsnutzung und des externalisierenden Verhaltens der Gleichaltrigen (±1 SD) bei einer niedrigen Interaktionsqualität (-1 SD). Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 131 Diskussion Dieser Beitrag untersucht, ob die Entwicklung von externalisierendem Verhalten durch die Nutzung des Tagesschulangebots beeinflusst wird und welche Rolle die Interaktionen mit dem Betreuungspersonal und das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen im Tagesschulangebot spielen. In Bezug auf die erste Fragestellung kann festgehalten werden, dass eine dauerhafte Angebotsnutzung zu einer geringeren Abnahme im externalisierenden Verhalten führte. Dieser Befund steht in einer Reihe mit früheren (Teil-) Ergebnissen zu außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten, die einen unvorteilhaften Einfluss solcher Angebote auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten ausmachten (Kanevski & von Salisch, 2011; Mahoney et al., 2001; O’Hare et al., 2015; Wade, 2015). Er widerspricht allerdings auch diversen Studien oder Metaanalysen, die insgesamt entweder keinen Einfluss (Kremer et al., 2015; Schüpbach et al., 2014; Taheri & Welsh, 2016) oder einen hemmenden Einfluss auf externalisierendes Verhalten fanden (Durlak et al., 2010; Fischer et al., 2011). Da sich die bisherigen Arbeiten sowohl in der jeweiligen Stichprobe, dem Untersuchungszeitraum, den Messinstrumenten und dem analytischen Vorgehen teils stark unterscheiden, sind diese heterogenen Befunde an dieser Stelle kaum zu erklären und erfordern weitere Untersuchungen, insbesondere zu möglichen Moderatoren. Der nachteilige Effekt einer dauerhaften Nutzung des Tagesschulangebots auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten kann teilweise durch das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen erklärt werden - allerdings nur, wenn die Interaktionen mit dem Betreuungspersonal eine niedrige Qualität aufweisen. Unter dieser Voraussetzung und in Übereinstimmung mit unseren Annahmen zur zweiten Fragestellung zeigte sich der nachteilige Effekt einer dauerhaften Angebotsnutzung insbesondere dann, wenn externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen im Angebot stark ausgeprägt war. Dieses Ergebnis deckt sich mit der Literatur zu einem schädlichen Einfluss durch Gleichaltrige (vgl. Dishion & Tipsord, 2011) und den Erwartungen im theoretischen Modell von Radisch et al. (2008) zu den Wirkmechanismen von außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten. Es stimmt auch mit unserem früheren Befund zur Teilstichprobe der Angebotsnutzerinnen und -nutzer überein, dass die Ausprägung des externalisierenden Verhaltens der Gleichaltrigen mit der Nutzungsintensität interagiert (Frei et al., 2016). Eine zweite Erklärung für den unvorteilhaften Effekt einer dauerhaften Nutzung bietet die Interaktionsqualität: Als Antwort auf unsere dritte Fragestellung zeigte sich als Tendenz, dass der nachteilige Effekt einer dauerhaften Angebotsnutzung auf das externalisierende Verhalten insbesondere bei einer niedrigen Interaktionsqualität auftritt. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Wade (2015) und unseren Befunden zur Nutzungsintensität (Frei et al., 2016). Es bestätigt auch die theoretischen Erwartungen im Wirkungsmodell von Radisch et al. (2008), welches den Erwachsenen (bezogen auf konsistente Regeln, eine klare und altersangemessene Führung sowie auf akzeptierende und respektvolle Beziehungen zu den Kindern und Jugendlichen) eine zentrale Rolle einräumt. Dass der zuvor genannte moderierende Effekt durch das externalisierende Verhalten der Gleichaltrigen nur bei einer niedrigen Interaktionsqualität auftritt, bejaht zudem unsere vierte Fragestellung. Dies stimmt mit den Erwartungen und zitierten Befunden von Dishion und Tipsord (2011) überein, die der Beaufsichtigung und Strukturierung durch Erwachsene eine zentrale Rolle zuschreiben, wenn es darum geht, unerwünschte Einflüsse durch Gleichaltrige zu reduzieren. Mindeststandards, wie sie durch das eingesetzte Beobachtungsinstrument HUGS erfasst werden (z. B., dass Verhaltensregeln regelmäßig mit den Kindern besprochen werden, dass angemessene Disziplinierungsmethoden eingesetzt werden, dass angemessenes Verhalten gefördert wird etc.) scheinen hierbei ein wirksames Mittel darzustellen. 132 Lukas Frei, Marianne Schüpbach, Benjamin von Allmen, Wim Nieuwenboom Die vorliegenden Ergebnisse zum externalisierenden Verhalten der Gleichaltrigen und zur Interaktionsqualität sollten allerdings mit einer gewissen Vorsicht betrachtet werden: Erstens ist die erklärte Varianz bezüglich der Entwicklung des externalisierenden Verhaltens auf Klassen- und insbesondere auf Schulebene vergleichsweise gering 5 . Zweitens sind die Fallzahlen auf Klassen- und Schulebene eher klein und damit auch anfälliger für Verzerrungen. Daneben unterliegt die vorliegende Studie einigen allgemeinen Einschränkungen: (1) Die Nutzung der Tagesschulangebote erfolgte nicht zufällig, sondern stellt eine Selbstselektion dar. Über die von uns berücksichtigten Merkmale hinaus könnten somit weitere Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern mit oder ohne dauerhafte Angebotsnutzung vorliegen. Sofern sich diese Unterschiede auf die Entwicklung des externalisierenden Verhaltens auswirken, könnte auch der Einfluss der Angebotsnutzung über- oder unterschätzt worden sein. (2) Der Untersuchungszeitraum war auf eine Dauer von einem Jahr begrenzt, weshalb längerfristige oder verzögerte Effekte nicht untersucht werden konnten. (3) Die Teilnahme am Tagesschulangebot wurde ausschließlich über die dauerhafte Angebotsnutzung operationalisiert. Die Breite der besuchten Angebote sowie das persönliche Engagement der Schülerinnen und Schüler blieben unberücksichtigt. (4) In der vorliegenden Studie haben wir einen Extremgruppenvergleich zwischen den Schülerinnen und Schülern mit einer dauerhaften Angebotsnutzung über beide Schuljahre und jenen ohne Angebotsnutzung durchgeführt, was zum Ausschluss der Schülerinnen und Schüler mit einer kürzeren Nutzungsdauer führte. Nebst dem Ziel, die Varianz zu maximieren, hat dies auch statistische Gründe: Ein starker Bodeneffekt bei der Nutzungsdauer spricht gegen eine kontinuierliche Variable und die geringe Stichprobengröße bei den Schülerinnen und Schülern mit einer kürzeren Angebotsnutzung lässt keine separaten Mehrebenenmodelle zu. Als Folge davon können allerdings auch keine Aussagen über die Schülerinnen und Schüler mit kürzerer Nutzungsdauer gemacht werden. (5) Externalisierendes Verhalten der Gleichaltrigen wurde mittels der am Angebot teilnehmenden Klassenkolleginnen und -kollegen geschätzt. Allerdings ist nicht garantiert, dass die Schülerinnen und Schüler auch im Tagesschulangebot mit ihren Klassenkolleginnen und -kollegen interagieren, zudem bleiben die anderen Kinder im Angebot unberücksichtigt. (6) Die Einschätzung zur Interaktionsqualität basiert auf einer halbtägigen standardisierten Beobachtung durch eine Person. Oh, Osgood und Smith (2015) empfehlen allerdings Beobachtungen zu mehreren Zeitpunkten und durch mehrere Personen, um die Reliabilität der Einschätzung zu erhöhen. Künftige Studien sollten versuchen, die Unterschiede in den Interaktionen mit dem Betreuungspersonal und mit den Gleichaltrigen im Tagesschulangebot noch besser sichtbar zu machen. Dabei sollte auch die Perspektive der Schülerinnen und Schüler stärker berücksichtigt werden: Wie nutzen die Schülerinnen und Schüler das Angebot? Welche Motivation bringen sie mit? Wie erleben sie das Angebot und die Interaktionen mit dem Personal sowie mit den Gleichaltrigen? Schließlich braucht es weitere Forschung, um die heterogenen Befunde der bisherigen Studien zu außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten zu klären. Dabei stellt sich insbesondere die Frage, welche Merkmale der Angebote für die erwünschten oder unerwünschten Effekte verantwortlich sind. Nebst der in diesem Beitrag untersuchten Interaktionsqualität könnten beispielsweise der Betreuungsschlüssel, die Qualifikationen des Betreuungspersonals, Inhalte und Ziele der Angebote, aber auch die Akzeptanz des Angebots bei der Lehrerschaft, den Schülerinnen und Schülern sowie bei deren Eltern von Bedeutung sein. 5 Dies könnte bedeuten, dass die Schule als Ganzes, und damit auch die Interaktionsqualität im Tagesschulangebot, nur einen kleinen Einfluss auf die Veränderung im externalisierenden Verhalten ausübt. Es könnte aber auch sein, dass sich die Schulen in unserer Stichprobe in den relevanten Merkmalen sehr ähnlich sind (z. B. über gewisse Mindeststandards verfügen), wodurch auch die erklärte Varianz eher gering ausfällt. Somit könnte die tatsächliche Bedeutung der Schulebene größer sein, als die erklärte Varianz vermuten lässt. Außerunterrichtliche Angebote als Mittel gegen externalisierendes Verhalten? 133 Erstmals im deutschsprachigen Raum wurde der Einfluss einer Nutzung des Angebots an (Ganz-)Tagesschulen auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten sowie möglicher Moderatoren anhand von Mehrebenenmodellen untersucht. Dabei zeigte eine dauerhafte Nutzung des Angebots einen unvorteilhaften Effekt auf die Entwicklung von externalisierendem Verhalten. Dies widerspricht den eingangs zitierten Erwartungen, dass sich außerunterrichtliche Bildungs- und Betreuungsangebote positiv auf die sozio-emotionale Entwicklung auswirken. Erwartungsgemäß zeigte sich der unvorteilhafte Effekt aber vor allem dann, wenn die Interaktionen zwischen Betreuungspersonal und Schülerschaft von niedriger Qualität waren und - im Falle einer niedrigen Interaktionsqualität - wenn die Gleichaltrigen im Tagesschulangebot eine erhöhte Ausprägung im externalisierenden Verhalten zeigten. Diese Befunde haben Implikationen für die Berufspraxis und die Bildungspolitik: Einerseits deuten sie darauf hin, dass eine gute Durchmischung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Verhaltensauffälligkeiten angestrebt werden sollte. Gerade eine schlechte Auslastung des Tagesschulangebots könnte dazu führen, dass dieses gehäuft von Schülerinnen und Schülern mit (externalisierenden) Verhaltensauffälligkeiten genutzt wird. So haben wir von Fällen erfahren, in denen Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten der Besuch des Tagesschulangebots empfohlen wurde, in der Hoffnung, dass sich dieses förderlich auf die weitere Entwicklung auswirkt. Dies könnte auch die gefundene Tendenz erklären, dass die Schülerinnen und Schüler mit dauerhafter Angebotsnutzung bereits zu Beginn der Untersuchung mehr externalisierendes Verhalten zeigten als die Schülerinnen und Schüler ohne Angebotsnutzung. Andererseits sollte die Interaktionsqualität erhöht werden, z. B. durch qualifiziertes Personal oder gezielte Weiterbildungen. Um eine angemessene Interaktionsqualität sicherzustellen, würde sich auch ein Monitoring durch die Schulen anbieten. Entsprechende Ziele und Mindeststandards sollten durch die Bildungspolitik auf kantonaler und nationaler Ebene stärker verankert werden. Literatur Aeberli, C. & Binder, H.-M. (2005). Das Einmaleins der Tagesschule. Ein Leitfaden für Gemeinde- und Schulbehörden. Zürich: Avenir Suisse. Byrne, B. M. (2012). Structural Equation Modeling with Mplus. Basic Concepts, Applications, and Programming (Multivariate Applications Series). 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