n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 135 -150 DOI 10.2378/ peu2021.art07d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Konstruktion eines Fragebogens zur Messung der Selbstwirksamkeit angehender Lehrpersonen im Hinblick auf das Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen Jörg Doll, Ilse Stangen Universität Hamburg Zusammenfassung: Für die Konstruktion eines Fragebogens zur Messung der Selbstwirksamkeit beim Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen wurden in einer Pilotstudie Items zu den beiden individuellen Dimensionen „Unterrichten“ und „Diagnostizieren“ und zur „generellen Lehrerselbstwirksamkeit“ entwickelt. In einer Hauptstudie mit N = 1375 Lehramtsstudierenden wurden die psychometrischen Merkmale der Dimensionalität, Reliabilität, Messinvarianz und Konstruktvalidität des neu entwickelten Instruments untersucht. In Zusammenhangsanalysen fanden sich erste Belege, dass sowohl die Nutzung außeruniversitärer Lerngelegenheiten zur sprachlichen Heterogenität mit einer höheren Selbstwirksamkeit zusammenhängt als auch ein höheres studiengangspezifisches curriculares Angebot. Allerding waren diese Zusammenhänge wegen der erst einsetzenden Reformmaßnahmen zur sprachlichen Heterogenität nur von geringer Effektstärke. Schlüsselbegriffe: Individuelle Lehrerselbstwirksamkeit, generelle Lehrerselbstwirksamkeit, Lehramtsstudium, Lerngelegenheiten, sprachliche Heterogenität Construction of a questionnaire to measure the self-efficacy of pre-service teachers with respect to challenges in linguistically diverse classrooms Summary: For the construction of a questionnaire to measure self-efficacy in teaching in linguistically diverse classes, items were developed in a pilot study on the two individual dimensions „teaching“ and „diagnosis“, and on „general teacher efficacy“. In a main study with N = 1375 student teachers, the psychometric characteristics of dimensionality, reliability, measurement invariance and construct validity of the newly developed instrument were examined. In correlational analyses, first evidence was found that both the use of non-university learning opportunities for language heterogeneity and a programme-specific higher offer of learning opportunities is related to a higher self-efficacy. However, these correlations were only of limited effect size because reform measures on linguistic heterogeneity had only just begun. Keywords: Individual teacher self-efficacy, general teacher efficacy, teacher training, opportunities to learn, language heterogeneity Das Ausmaß der sprachlichen Heterogenität der Schülerschaft an deutschen Schulen hat vor allem durch die Migrations- und Flüchtlingsbewegungen der letzten Jahre stark zugenommen. Im Bundesgebiet lag laut Mikrozensus von 2017 der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund an allgemeinbildenden Schulen bei 35,5 % und an beruflichen Schulen bei 28,6 % (Statistisches Bundesamt, 2018). Diese Schülerinnen und Schüler wachsen in der Mehrheit lebensweltlich bilingual auf, da in der Familie und im Freundeskreis meist eine nichtdeutsche Sprache gesprochen wird, sodass Deutsch als Zweitsprache erworben wird. Die damit potenziell verbundenen Nachteile beim Erwerb der im deutschen Schulsystem verwendeten Bildungssprache können den Lernerfolg dieser Schüle- 136 Jörg Doll, Ilse Stangen rinnen und Schüler bedeutsam beeinträchtigen (Lengyel, 2010). Eine zweite Gruppe mit (bildungs)sprachlichen Defiziten besteht aus Schülerinnen und Schülern mit deutscher Muttersprache, die häufig in Familien mit ungünstigen sozioökonomischen Bedingungen aufwachsen (Gogolin & Lange, 2011). Da sich angehende Lehrpersonen nur unzureichend auf die Herausforderungen in sprachlich heterogenen Klassen vorbereitet fühlen (Becker-Mrotzek, Hentschel, Hippmann & Linnemann, 2012; Pohlmann- Rother & Lange, 2020), haben deutsche Hochschulen in den letzten Jahren auf diese Veränderung in der Zusammensetzung der Schülerschaft reagiert und die Curricula der Lehramtsstudiengänge um Module zur Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität erweitert (Baumann, 2017; Lütke et al., 2016). Jedoch fällt der Umfang der Lerngelegenheiten bzw. Erfahrungsquellen im Bereich der sprachlichen Heterogenität je nach Studiengang und Unterrichtsfach weiterhin recht unterschiedlich aus (vgl. Ehmke & Lemmrich, 2018; Schroedler & Stangen, 2019). Vor dem Hintergrund dieser zunehmenden (bildungs)sprachlichen Defizite in der Schülerschaft und den auf sprachliche Heterogenität bezogenen curricularen Reformmaßnahmen an deutschen Hochschulen ist es eine Aufgabe empirischer Bildungsforschung, psychometrisch überprüfte Instrumente zur Verfügung zu stellen, die die Kompetenzen angehender Lehrpersonen beim Umgang mit sprachlicher Heterogenität messbar und die Erfolge der genannten Reformmaßnahmen evaluierbar machen. Daher berichtet die vorliegende Studie über die Konstruktion eines Fragebogens zur Messung der Selbstwirksamkeit angehender Lehrpersonen im Hinblick auf das unterrichtliche Handeln in sprachlich heterogenen Schulklassen (LSWSH). Außerdem wird das Instrument eingesetzt, um zu untersuchen, ob sich die Nutzung außeruniversitärer Lerngelegenheiten durch die Studierenden und die unterschiedlich umfangreichen curricularen Angebote der Lehramtsstudiengänge im Hinblick auf sprachliche Heterogenität an der Universität Hamburg in unterschiedlichen Ausprägungen der LSWSH zeigen. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit (SW) kann nach Bandura (1997; Jonas & Brömer, 2002; Köller & Möller, 2010) aus der subjektiven Wirksamkeitsüberzeugung einer Person abgeleitet werden, ein bestimmtes Verhalten erfolgreich ausführen zu können. Bandura grenzt es in seiner Handlungstheorie von dem Konstrukt der Ergebniserwartung ab, bei der es sich um die Erwartung einer Person handelt, dass ein bestimmtes Verhalten zu den erwünschten Ergebnissen führen wird. Die SW von angehenden und ausgebildeten Lehrpersonen ist eine wichtige Facette ihrer professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2011; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008), die sich gemäß dem Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke (2009) über die Quantität und Qualität ihrer Lernangebote förderlich auf die Motivation und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler auswirkt (Ashton & Webb, 1986; Holzberger, Philipp & Kunter, 2013; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Bandura (1997) unterscheidet vier Erfahrungsquellen, die die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beeinflussen können: eigenständige Bewältigungserfahrungen bei Erfolg und Misserfolg, stellvertretende Erfahrungen, bei denen sich die SW aus den Beobachtungen eines erfolgreichen oder erfolglosen Modells ableitet, physiologische und affektive Zustände, in denen eine Person aufgrund starker Erregung in einer Leistungssituation auf einen Kompetenzmangel schließt, und Rückmeldungen durch Dritte. Diese Erfahrungsquellen sind in der Lehramtsausbildung vor allem in den Lerngelegenheiten in schulischen Praxisphasen in unterschiedlichem Maße verfügbar (Rothland & Schaper, 2018). So machen die Studierenden in den Schulpraktika erste eigene Unterrichtserfahrungen, erleben beim Hospitieren Mentorinnen und Mentoren als Modelle und erhalten in Reflexionssitzungen zu eigenem Unterricht Rückmeldungen durch Dritte. Selbstwirksamkeits-Fragebogen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen 137 Empirische Studien zur LSWSH sind bisher sowohl im deutschsprachigen Raum als auch international selten. Die wenigen Studien zu Heterogenitätsmerkmalen in Schulklassen, wie etwa zur kognitiven Lernfähigkeit oder zum sozio-emotionalen Verhalten, thematisieren die sprachliche Heterogenität in der Regel nicht. Eine Ausnahme ist der Fragebogen zur „SW im Umgang mit besonderen Kindern“ von Kopp (2009), der in vier von insgesamt 24 Items sprachliche Merkmale berücksichtigt. Zwei dieser Items beziehen sich auf „Kinder mit besonderen sprachlichen Schwierigkeiten“ im Sinne eines sonderpädagogischen Förderbedarfs und zwei auf „Kinder mit unzureichenden Sprachkenntnissen“ (Kopp, 2009, S.15f ). Diese vier Items bilden bei Kopp jedoch keinen eigenständigen Faktor, sondern weisen die höchsten Ladungen auf drei unterschiedlichen Faktoren auf. Weitere Fragebogeninstrumente zur SW im Bereich Inklusion, wie die „Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale“ (TEIP) von Sharma, Loremann und Forlin (2012) und deren deutschsprachige Adaptation von Hecht, Niedermair und Feyerer (2016), enthalten keine Items zu sprachbezogenen Merkmalen. In der englischsprachigen Forschung zu Englisch Language Learners (ELL), dem Pendant zu Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ-Lernende), wurden zwei Selbstwirksamkeitsskalen konstruiert. Die „Author-Modified Teacher Efficacy Scale towards English Language Learners“ von Fraser (2014) ist eine Weiterentwicklung der „Teacher Efficacy Scale“ (TES) von Gibson und Dembo (1984) und die „ELL Teacher Self-efficacy Scale“ (ETSS) von Estrella (2016). Estrella (2016) konstatiert zur Notwendigkeit der Konstruktion eines solchen Instrumentes: „Unfortunately, research on teachers’ selfefficacy related to the instruction of ELLs is limited. It is essential for researchers to develop an instrument that can aid school districts and teacher training programs in providing further assistance to teachers of ELLs“. Jedoch thematisieren auch diese Skalen sprachliche Herausforderungen nicht. Die folgende Untersuchung, die sich aus einer Pilot- und eine Hauptstudie zusammensetzt, berichtet über die Itementwicklung und den Einsatz des neu entwickelten Fragebogeninstruments zur Messung der LSWSH. Bevor im Folgenden die Forschungsfragen formuliert werden können, wird der methodische Begriff des Spezifitätsniveaus eines Messinstruments erläutert, der für die Itementwicklung zentral ist und ohne den die zweite Forschungsfrage nicht verständlich ist. Das Spezifitätsniveau eines Messinstruments wurde von Ajzen und Fishbein (1977) zur Ordnung der Forschungsergebnisse der Einstellungs-Verhaltensforschung entwickelt. Es ist aber für die Entwicklung von Messinstrumenten von genereller Bedeutung. Auf ein Einstellungsobjekt bezogene Überzeugungen und auch Selbstwirksamkeitsüberzeugungen lassen sich in den vier Facetten Handlung, Handlungsziel, Zeit und Kontext spezifizieren. Je mehr dieser Facetten in den Formulierungen der Items eines Messinstruments spezifiziert werden, umso höher ist das Spezifitätsniveau dieses Instruments. Spezifisch gemessene Einstellungen haben ein größeres prädiktives Potenzial für eine Handlung mit Bezug zu einem Einstellungsobjekt, die in der Regel ebenfalls in den genannten vier Facetten spezifiziert ist, als Einstellungen, die nur wenig spezifisch gemessen werden, denn durch eine hohe Spezifität wird eine hohe Korrespondenz in den Messungen der beiden Konstrukte Einstellung und Handlung erzielt (Ajzen & Fishbein, 1977). Analoge Ergebnisse wurden für das prädiktive Potenzial der SW und leistungsbezogene Handlungen gefunden (Köller & Möller, 2010; Tschannen- Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Tschannen- Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998). Auch Bandura (1997) unterscheidet spezifische Selbstwirksamkeitsüberzeugungen einer Person im Hinblick auf einzelne Situationen oder Lebensbereiche. Spezifische Selbstwirksamkeitsüberzeugungen informieren genauer darüber als unspezifische, welche Ansätze zur Modifikation dieser Überzeugungen geeignet sein könnten. 138 Jörg Doll, Ilse Stangen Die Durchsicht deutschsprachiger Studien zur Messung der SW von angehenden oder berufstätigen Lehrpersonen im Hinblick auf das unterrichtliche Handeln ergab, dass das Spezifitätsniveau der eingesetzten Instrumente sowohl im Hinblick auf die Handlungsfacette „Anforderungsbereich beim Unterrichten“ als auch auf die Kontextfacette „Merkmale der Schulklasse“ recht unterschiedlich ausfiel. Berücksichtigte Anforderungsbereiche des unterrichtlichen Handelns sind beispielsweise adaptives Unterrichten, Klassenmanagement oder der Einsatz spezifischer Unterrichtsmethoden (z. B. Pfitzner-Eden, Thiel & Horsley, 2014; Schulte, Bögeholz & Watermann, 2008), während beispielhafte Schulklassenmerkmale sich auf Schulklassen einer bestimmten Schulform, einer Jahrgangsstufe oder mit einer bestimmten Komposition der Schülerschaft beziehen. Die folgenden Forschungsfragen sind leitend für die Konstruktion des neuen Instruments zur Messung der LSWSH: (1) Wie viele Dimensionen der LSWSH lassen sich an einer repräsentativen Stichprobe der Lehramtsstudierenden einer deutschen Hochschule empirisch unterscheiden und reliabel messen? (2) Die zweite Frage bezieht sich auf die Konstruktvalidität (z. B. Hartig, Frey & Jude, 2007) des neuen Instruments. Zu ihrer Überprüfung wird die Skala der LSWSH mit der STSE (Scale for Teacher Self-Efficacy) von Pfitzner-Eden et al. (2014) verglichen. Das Spezifikationsniveau der STSE lässt sich so beschreiben, dass die Items zwar auf der Handlungsfacette der Anforderungsbereiche beim Unterrichten spezifiziert worden sind, während sie sich in der Kontextfacette unspezifisch auf Schulklassen im Allgemeinen beziehen. Im Einzelnen erwarten wir (2 a) im Sinne konvergenter Validität (z. B. Hartig et al., 2007) den höchsten positiven Zusammenhang zwischen den beiden Dimensionen „adaptives Unterrichten“ und „Unterrichten“, da sie sich zwar auf denselben Anforderungsbereich beziehen, allerdings auf unterschiedlichen Spezifikationsniveaus gemessen wurden. (2 b) Im Sinne divergenter Validität erwarten wir niedrigere positive Korrelationen zwischen dem „Diagnostizieren“ einerseits und der „Klassenführung“ und „Schülerorientierung“ andererseits, da es sich sowohl um unterschiedliche Anforderungsbereiche als auch unterschiedliche Spezifikationsniveaus handelt, und (2 c) dass sich die „generelle LSWSH“ inhaltlich grundsätzlich von den übrigen Konstrukten unterscheidet. Sie sollte im Sinne divergenter Validität (Gibson & Dembo, 1984) nur schwach positiv oder überhaupt nicht mit den individuellen SW-Dimensionen korrelieren, da sie sich auf externale Kontrollüberzeugungen zur generellen Begrenzung der Erfolge des Lehrerhandelns durch die angenommenen Einflüsse anderer Akteursgruppen bezieht. (3) Einleitend wurde darauf hingewiesen, dass das Angebot der Lerngelegenheiten zur sprachlichen Heterogenität aufgrund der erst begonnenen Reformmaßnahmen je nach Hochschule, Studiengang und Fach sehr unterschiedlich ausfallen kann. Zwei aktuelle empirische Untersuchungen (Ehmke & Lemmrich (2018) zu 12 deutschen Hochschulen; Schroedler & Stangen (2019) zur Universität Hamburg) haben den Stand der Reformmaßnahmen untersucht, indem sie Lehramtsstudierende zu ihrer Nutzungshäufigkeit der Inhalte und Lernhandlungen mit Bezug zum Thema Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache befragt haben. Sie kommen zu den sehr ähnlichen Ergebnissen, dass sprachbezogene Inhalte weiterhin nur selten behandelt werden und sprachbezogene Handlungen sogar nur sehr selten vorkommen. Trotz dieser ungünstigen Angebotssituation zum Thema sprachliche Heterogenität wollen wir hypothesengeleitet untersuchen, ob sich an der Universität Hamburg erste Zusammenhänge zwischen der LSWSH und der Nutzung selbstständig aufgesuchter Lerngelegenheiten außerhalb des Studiums und dem Angebot differenzieller Lerngelegenheiten in einzelnen Selbstwirksamkeits-Fragebogen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen 139 Studiengängen feststellen lassen. (3 a) Die erste Hypothese nimmt an, dass Studierende, die außerhalb ihres Studiums praktische Erfahrungen mit dem Thema der Sprachförderung erworben haben, über eine höhere LSWSH verfügen als Studierende ohne derartige selbstinitiierte Erfahrungen (Bandura, 1997). (3 b) Eine zweite Hypothese bezieht sich auf die Lerngelegenheiten im Studienfach Deutsch. Studierende mit dem Unterrichtsfach Deutsch, in dem die Vermittlung linguistischen, literaturwissenschaftlichen und deutschdidaktischen Wissens die zentralen Studienziele sind (Bremerich-Vos & Dämmer, 2013), verfügen über eine höhere LSWSH als Studierende mit weniger sprachbezogenen Unterrichtsfächern. (3 c) Die curricularen Bestimmungen im erziehungswissenschaftlichen Teilstudium an der Universität Hamburg sehen vor, dass nur angehende Lehrpersonen der Primar-/ Sekundarstufe I und der Sonderpädagogik in der Bachelorphase den Lernbereich „fachdidaktische Grundlagen der Sprache“ mit 12 bzw. 6 ECTS- Punkten studieren. Außerdem machen diese beiden Studiengänge im erziehungswissenschaftlichen Teilstudium mit 56 bzw. 143 ECTS- Punkten weitaus mehr Angebote mit Potenzial für die Behandlung des Themas der sprachlichen Heterogenität als die Studiengänge der Lehrämter für das Gymnasium und für die beruflichen Schulen mit 40 bzw. 48 ECTS- Punkten (Doll, Buchholtz, Kaiser, König & Bremerich-Vos, 2018). Vor allem in dem Studiengang zur Sonderpädagogik werden besonders viele Lerngelegenheiten zur sprachlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Sprachbehinderungen (z. B. Sprachentwicklungsverzögerungen, Sprechstörungen) und zu den Themen Diagnose von Heterogenität und Inklusion angeboten (Universität Hamburg, 2018). Aufgrund dieser unterschiedlichen Angebotssituation nehmen wir an, dass Studierende des Studiengangs für Sonderpädagogik und für das Lehramt an der Primar-/ Sekundarstufe I eine höhere LSWSH aufweisen als Studierende der beiden anderen Lehramtsstudiengänge. Methodik Itementwicklung Die einfache Übersetzung der Items englischsprachiger Skalen erwies sich als nicht geeignet zur Generierung deutschsprachiger Items, da die englischsprachigen Items viele negative Verhaltenszuschreibungen enthielten, die die ELLs als generell schwierige Schülerinnen und Schüler darstellten. Die folgende Itementwicklung spezifiziert die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in den beiden genannten Facetten, da sich die Items auf spezifische unterrichtliche Anforderungsbereiche in einer „sprachlich heterogen zusammengesetzten Klasse“ beziehen. Im Einzelnen wurden die folgenden vier Anforderungsbereiche bei der Itementwicklung unterschieden: (a) Da „Unterrichten“ der zentrale Professionsbereich des Lehrerberufs ist, wurden vielfältige Items zur Unterrichtsplanung und -durchführung konstruiert. (b) Die zweite Dimension, das „Diagnostizieren“, leitet sich aus dem DaZ- Kom-Modell (Kompetenzmodell für Deutsch als Zweitsprache; Köker et al., 2015, S. 184) ab, das die Bedeutung von sprachdiagnostischen Kompetenzen für einen sprachsensiblen Unterricht betont. Es wurden Items zum „Diagnostizieren“ von Schülerleistungen und von sprachlichen Schwierigkeiten der Lehr-Lernmaterialien entwickelt. (c) Da die „Regulation der sozialen Beziehungen“ in einer Klasse eine wichtige Aufgabe einer Lehrperson ist (z. B. Kopp, 2009), wurden auch zu diesem Bereich Items entwickelt. (d) In angloamerikanischen Studien zur SW wird zwischen personal efficacy (internal control) und general teacher efficacy (external control) unterschieden (Fraser, 2014; Gibson & Dembo, 1984; Tschannen-Moran et al., 1998). Um in diesem Sinn die „generelle LSWSH“ zu erfassen, wurden englischsprachige Items adaptiert, die die Bedeutung des wahrgenommenen Einflusses anderer Akteure auf die sprachliche Entwicklung von Schülerinnen und Schülern thematisieren. Es wurden sowohl Items existierender Instrumente (Kopp, 2009; Schulte et al., 2008) umformuliert oder übersetzt (Fraser, 2014) als auch Items neu konstruiert. Beispielsweise wurde ein Item aus dem vierdimensionalen Instrument zur Erfassung der „SW im Umgang mit besonderen Kindern“ von Kopp (2009) wegen seiner Komplexität in zwei Items aufgespalten und diese Items sprachbezogen spezifiziert. Zum Bereich „Unterrichten“: „Ich weiß, dass ich auch in Klassen mit großen Leistungsunterschieden meinen Unterricht sprachsensibel planen kann.“ und zum Bereich „Diagnostizieren“: „Ich weiß, dass 140 Jörg Doll, Ilse Stangen ich auch in Klassen mit großen Leistungsunterschieden die sprachlichen Lernvoraussetzungen eines jeden Kindes erkennen kann.“ Zum Bereich „soziale Beziehungen in einer Klasse“ wurde ein Item von Kopp (2009) als Vorbild für folgendes Item genommen: „Ich werde es schaffen, dass auch sprachlich schwache Kinder von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern akzeptiert werden.“ Schließlich wurden Items der englischsprachigen Skala von Fraser (2014) zur SW mit Blick auf English Language Learners (ELL) als Itemressource genutzt und zur Messung der „generellen LSWSH“ folgendermaßen übersetzt: „Ich kann wenig ausrichten, da vor allem das Zuhause eines sprachlich schwachen Kindes Einfluss auf die sprachlichen Fähigkeiten hat.“ Um zu untersuchen, ob sich die bei der Itementwicklung angenommenen vier Anforderungsbereiche „Unterrichten“, „Diagnostizieren“, „Regulation der sozialen Beziehungen“ und „generelle LSWSH“ auch empirisch unterscheiden ließen, wurde eine Pilotstudie durchgeführt. Pilotstudie zur Untersuchung der Dimensionalität N = 35 Lehramtsstudierenden aus zwei deutschen Universitäten wurden 49 Items zur LSWSH vorgelegt, die sie auf einer 6-stufigen Likert-Skala einschätzten. Die Items der vier Anforderungsbereiche wurden aufgrund der geringen Fallzahl in vier separaten exploratorischen Faktorenanalysen schrittweise analysiert. Es wurden die Items mit den höchsten Ladungen ausgewählt, sodass nach der Pilotierung 34 Items einer dreidimensionalen Skala zur LSWSH (mit den Dimensionen „Unterrichten“, „Diagnostizieren“ und „generelle LSWSH“) verblieben. Die vierte Dimension der „Regulation der sozialen Beziehungen“ in einer sprachlich heterogenen Klasse zeigte sich in der Pilotstudie nicht als empirisch eindeutig abgrenzbarer Faktor. Hierauf wird in der Diskussion noch einmal eingegangen. In der folgenden Hauptstudie wurden diese drei Dimensionen „Unterrichten“, „Diagnostizieren“ und „generelle LSWSH“ aus Platzgründen durch eine Auswahl von 17 Items 1 der Pilotstudie operationalisiert. Stichprobe Die Daten wurden als Teil einer Online-Befragung am Ende des Sommersemesters 2017 im Rahmen der Begleitforschung des Projekts ProfaLe 2 erhoben. An der Hauptstudie nahmen N = 1433 Studierende einer deutschen Universität teil, von denen 48 (0,03 %) wegen fehlender Werte aus den Analysen ausgeschlossen wurden. Die Studierenden erhielten für ihre freiwillige Teilnahme eine finanzielle Aufwandsentschädigung. Sie verteilten sich folgendermaßen auf die Lehrämter (hinter dem Schrägstrich stehen jeweils die Werte der Grundgesamtheit aller Lehramtsstudierenden im Sommersemester 2017): 481/ 1608 (34,7/ 32,9 %) Lehramt an Gymnasien, 445/ 1521 (32,1/ 31,1 %) Lehramt für die Primar-/ Sekundarstufe I, 233/ 816 (16,8/ 16,7 %) Lehramt für Sonderpädagogik und 226/ 942 (16,4/ 19,3 %) Lehramt an Berufsschulen, sodass die Anteile in der Stichprobe den Anteilen in der Grundgesamtheit entsprechen ( χ 2 (3) = 6.51, p > .05, n.s.). Die Anteile von 75,4 % weiblichen und 23,8 % männlichen Studierenden (0,9 % keine Zuordnung/ Angaben) machen allerdings deutlich, dass Studentinnen bei der Frauenquote von 67 % (n = 4970) an der beteiligten Universität überrepräsentiert sind ( χ 2 (1) = 41.86, p < .001). Der Altersmedian lag bei 25 Jahren (IQR = 5), der Median der Abiturnote betrug 2,2 (IQR = 1.0). 91,9 % der Studierenden sind in Deutschland aufgewachsen und 19,0 % gaben an, lebensweltlich mehrsprachig aufgewachsen zu sein. n = 783 (57,3 %) befanden sich im Bachelor- und n = 592 (42,7 %) im Masterstudium. n = 362 (26,2 %) studierten das Fach Deutsch, n = 282 (20,4 %) das Fach Englisch und n = 240 (17,4 %) das Fach Mathematik. n = 142 (11,2 %; 8,5 % fehlende Werte) Studierende gaben an, dass sie bereits außerhalb ihres Studiums pädagogische Erfahrungen zum Thema Sprachförderung gesammelt hatten. Instrumente Zur Konstruktvalidierung wurde die unterrichtsbezogene SW durch die STSE von Pfitzner-Eden et al. (2014) erhoben. Die drei Skalen zum „adaptiven Unterrichten“, zur „Klassenführung“ und zur „Schülerorientierung“ bestehen aus jeweils vier Items, die mit folgender Instruktion vorgegeben wurden: „Im Folgenden sind Aussagen zu typischen Aufgaben 1 Informationen zu den 17 Items sind für die Archivierung beim ZPID zusammengestellt worden (Stangen & Doll, 2019). 2 Das Projekt Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen (ProfaLe) der Universität Hamburg wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Selbstwirksamkeits-Fragebogen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen 141 aufgelistet, die eine Lehrkraft im Berufsalltag in einer Klasse ausführt. Bitte schätzen Sie ein, wie überzeugt Sie davon sind, diese Aufgaben erfolgreich ausführen zu können! “. Die LSWSH wurde durch 17 Items der Pilotstudie operationalisiert, von denen 10 in die statistischen Analysen eingingen (vgl. Tabelle 2). Die hier nicht berücksichtigten sieben Items hatten in einer exploratorischen Faktorenanalyse Ladungen auf mehreren Faktoren gezeigt. Es wurde dieselbe Instruktion wie oben mit dem spezifizierenden Zusatz verwendet: „Berufsalltag in einer sprachlich heterogenen Klasse“. Für beide Instrumente wurde statt der ursprünglich 9-stufigen eine 6-stufige Antwortskala mit folgenden Antwortkategorien verwendet: 1 = „gar nicht“, 2 = „sehr wenig“, 3 = „wenig“, 4 = „teilweise“, 5 = „ziemlich“ und 6 = „völlig überzeugt“. Da die drei Items zur „generellen LSWSH“ so formuliert wurden, dass hohe Zustimmungswerte starke externale Kontrollüberzeugungen charakterisieren, dass nicht Lehrpersonen, sondern andere Akteure die sprachliche Entwicklung von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, wurden die Antworten zu diesen Items in der Auswertung umgepolt. Ergebnisse Überprüfung der Messinvarianz Um die Forschungsfragen bearbeiten zu können, wurde in einem ersten Schritt die Messinvarianz des neu entwickelten Instruments untersucht. Gemäß den Empfehlungen von Brown (2006) wurden zur Überprüfung der Messinvarianz in den Stichproben der Bachelor- und der Masterstudierenden schrittweise die folgenden konfirmatorischen Faktorenanalysen (CFA) mit dem Programm Amos 23 (Arbuckle, 2013) durchgeführt (vgl. Tabelle 1): (a) Es wurden als erstes separate CFA in beiden Gruppen berechnet. (b) Dann wurden CFA mit zunehmenden Restriktionen in den kombinierten Gruppen getestet und so die konfigurale (gleiche Faktorstruktur), die metrische (gleiche Faktorladungen) und die intercept-Invarianz (gleiche Faktorladungen und intercepts) überprüft. (c) Auf der Grundlage der metrischen Invarianz wurde dann auf der Konstruktebene die Gleichheit der Faktorvarianzen und der Kovarianzen in beiden Gruppen überprüft. Modell χ² df χ²/ df CFI ΔCFI RMSEA Δχ² df p 3-Faktor-Modell in jeder Gruppe - Bachelor (n = 793) 140.20*** 32 4.38 .967 .065 - Master (n = 592) 134.04*** 32 4.19 .955 .073 2-Gruppen CFA (n = 793 vs. 592) - Faktorenstruktur gleich 274.24*** 64 4.28 .962 .049 - Faktorladungen gleich 289.38*** 71 4.08 .960 -.002 .047 15.13 7 .034 - Faktorladungen und Intercepts gleich 315.38*** 81 3.89 .957 -.003 .046 26.00 10 .004 - Faktorvarianzen (Ladungen, Intercepts) gleich 326.46*** 84 3.89 .956 -.001 .046 11.09 3 .011 - Faktorkovarianzen (Varianzen, Ladungen, Intercepts) gleich 341.15*** 87 3.92 .954 -.002 .046 14.68 3 .002 Tab. 1: Modelltests des dreifaktoriellen Modells in den beiden separaten Gruppen und Modelltests mit zunehmenden Restriktionen in den kombinierten Gruppen Anmerkungen: CFI = comparative fit index; RMSE = root mean square error of approximation *** p < .001 142 Jörg Doll, Ilse Stangen Die Modellparameter wurden nach dem robusten Maximum-Likelihood-Ratio-Verfahren geschätzt. Zur Überprüfung der Anpassungsgüte der hierarchischen Modelle wurden folgende Fit-Indizes berechnet: der comparative fit index (CFI ) mit akzeptablen Fit-Werten zwischen .950 - .969, der root mean square error of approximation (RMSEA) mit akzeptablem Fit-Wert im Intervall zwischen .051 - .080 und der Quotient χ ²/ df mit akzeptablen Werten im Intervall zwischen 2 - 3 (Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2007). Zur Überprüfung der Invarianzhypothesen werden traditionellerweise χ 2 -Differenzentests durchgeführt, deren Ergebnisse in den letzten drei Spalten von Tabelle 2 berichtet werden. Da diese Tests der Anpassungsgüte jedoch bei größeren Stichproben, wie den hier vorliegenden, schon bei kleinen Modellverschlechterungen signifikant werden (Schwab & Helm, 2015), werden die Modellvergleiche zusätzlich mit den CFI-Differenzen durchgeführt. Monte Carlo-Studien (Chen, 2007; Cheung & Rensvold, 2002) haben die Sensitivität von Fit-Indizes für Verletzungen der Messinvarianz untersucht und schlagen als Kriterium für Messinvarianz bei großen Stichproben (n > 300) den Schwellenwert Δ CFI = -.01 vor. Das bedeutet, dass bei der Prüfung der Messinvarianz erst eine Verkleinerung des CFI um einen Wert von Δ CFI ≤ -.01 auf Verletzungen derselben hinweist. Für das dreifaktorielle Modell zeigen die Werte in Tabelle 1 in den Indizes CFI und RMSEA einen akzeptablen Modellfit an. Allerdings ergibt sich, dass 3.89 ≤ χ ²/ df ≤ 4.28 gilt, sodass diese Werte leicht oberhalb des akzeptablen Intervalls von 2 - 3 liegen. Insgesamt können wir aber von einem noch akzeptablen Fit sprechen. Die Einführung zunehmender Restriktionen hinsichtlich der Mess- und der Konstruktinvarianz führt in allen Fällen zu signifikanten Anstiegen, wie es die signifikanten χ ²-Differenzentests zeigen. Allerdings fallen die mit den Restriktionen einhergehenden Abnahmen der CFI-Werte in Tabelle 1 sehr gering aus: -.003 ≤ Δ CFI ≤ -.001. Damit liegen diese Werte unter der Schwelle von |.01|, sodass wir aus diesem Index auf metrische und Konstruktinvarianz im Hinblick auf die beiden Studierendengruppen schließen. (1) Das dreifaktorielle Modell der LSWSH Tabelle 2 zeigt die standardisierten Faktorladungen, die Faktorinterkorrelationen und die manifesten Mittelwerte und Standardabweichungen Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie … Gesamtstichprobe (n = 1385) Bachelorstudierende (n = 793) Masterstudierende (n = 592) Unterrichten … ein Unterrichtsthema so vielfältig aufbereiten können, dass auch sprachlich schwache Schüler 1 aktiv am Unterricht teilnehmen können? .81 .82 .77 … die Klassengemeinschaft so beeinflussen können, dass auch sprachlich schwache Schüler von ihren Mitschülern akzeptiert werden? .65 .69 .59 … auch in Klassen mit großen Leistungsunterschieden im sprachlichen Bereich Ihren Unterricht sprachsensibel planen können? .81 .80 .82 … so vielfältiges Lernmaterial anbieten können, dass auch sprachlich schwache Schüler bedeutende Lernfortschritte erzielen? .76 .77 .77 Tab. 2: Standardisierte Faktorladungen, Faktorinterkorrelationen, manifeste Mittelwerte, Standardabweichungen und interne Konsistenzen u Selbstwirksamkeits-Fragebogen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen 143 für die Gesamtstichprobe und die Teilstichproben der Bachelor- und Masterstudierenden. Die Faktorladungen fallen mit Werten zwischen .59 und .87 hoch aus und liefern in dieser Höhe bei Stichproben > 500 stabile Schätzungen der Parameter in den Grundgesamtheiten (Guadagnoli & Velicer, 1988). Während die latenten Korrelationen zwischen den Faktoren „Unterrichten“ und „Diagnostizieren“ mit .68 und .71 von moderater Höhe sind, korrelieren diese Subdimension Adaptives Unterrichten (STSE) Klassenführung (STSE) Schülerorientierung (STSE) BA MA Alle BA MA Alle BA MA Alle Unterrichten (LSWSH) Diagnostizieren (LSWSH) Generelle LSWSH .60 .44 .07 1 .55 .37 .23 .59 .41 .12 .39 .33 .08 1 .28 .16 .08 1 .35 .27 .08 1 .44 .36 .21 .41 .32 .14 1 .43 .34 .18 Tab. 3: Latente Korrelationen zwischen den STSE Dimensionen und den Subdimensionen des Instruments zur Selbstwirksamkeit in sprachlich heterogenen Klassen (LSWSH) Anmerkungen: STSE = Scale for Teacher Self-Efficacy; LSWSH = Lehrerselbstwirksamkeit in sprachlich heterogenen Klassen 1 Alle Korrelationen, die nicht indiziert sind, sind signifikant mit p < .005. Diagnostizieren … ermitteln können, ob es an der sprachlichen Schwierigkeit einer Klassenarbeit lag, wenn ein Schüler eine schlechte Leistung gezeigt hat? .75 .76 .74 … bei Schülern, die schwache Leistungen zeigen, Lernstörungen von sprachlichen Problemen als Ursachen unterscheiden können? .85 .87 .79 … Schüler mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung von sprachlich schwachen Schülern unterscheiden können? .64 .64 .64 Generelle LSWSH … als Lehrkraft kaum Einfluss auf den Deutscherwerb Ihrer Schüler haben, wenn zuhause kein Deutsch gesprochen wird? (umgepolt) .72 .69 .76 … wenig erreichen können, da vor allem das Zuhause eines sprachlich schwachen Kindes Einfluss auf seine sprachlichen Fähigkeiten hat? (umgepolt) .84 .85 .83 … letzten Endes nicht viel ausrichten können, da ein Großteil der Motivation und des sprachlichen Verhaltens eines Schülers vom Zuhause abhängt? (umgepolt) .68 .67 .70 Latente Faktorinterkorrelationen Unterrichten mit Diagnostizieren Unterrichten mit genereller LSWSH Diagnostizieren mit genereller LSWSH .69 .12 -.04 2 .68 .05 2 -.12 .71 .24 .10 Manifeste Mittelwerte (Standardabweichung) Unterrichten (α = 0.84/ 0.85/ 0.83) 3 Diagnostizieren (α = 0.78/ 0.78/ 0.75) Generelle LSWSH (α = 0.77/ 0.78/ 0.80) 4.03 (0.89) 3.40 (1.02) 4.12 (1.01) 4.02 (0.79) 3.41 (0.93) 4.07 (0.98) 4.03 (0.85) 3.40 (0.98) 4.19 (1.00) Anmerkungen: 1 In der Originalformulierung wurden beide Geschlechter genannt. 2 Alle Parameter außer denen, die mit diesem Index gekennzeichnet sind, sind signifikant (p < .005). 3 Cronbachs α wird in folgender Reihenfolge angegeben: Gesamtstichprobe/ Bachelor-/ Masterstichprobe u 144 Jörg Doll, Ilse Stangen beiden Dimensionen mit der „generellen LSW“ erwartungsgemäß weitaus niedriger. Für die Bachelorstudierenden sind die Korrelationen nicht signifikant von Null verschieden (.05) oder leicht negativ (-.12), für die Masterstudierenden signifikant positiv (.24 und .10). Die drei Subskalen zeigen akzeptable interne Konsistenzen. (2) Konstruktvalidität Tabelle 3 zeigt für das sechsfaktorielle Modell die latenten Korrelationen zwischen den drei STSE-Dimensionen und den drei LSWSH- Dimensionen. Um zu prüfen, ob sich diese Zusammenhänge zwischen den LSWSH-Dimensionen einerseits und den Dimensionen der STSE andererseits für die Bachelor- und Masterstudierenden in der Höhe unterscheiden, wurden für das sechsfaktorielle Modell wiederum Zwei-Gruppen-CFA berechnet, in denen schrittweise die Faktorladungen, die Faktorvarianzen und die Faktorkovarianzen gleichgesetzt wurden. Für das sechsfaktorielle Modell zeigen die Werte in Tabelle 4 einen akzeptablen Modellfit an. Die Einführung zunehmender Restriktionen hinsichtlich der Mess- und der Konstruktinvarianz führt mit Ausnahme des letzten Restriktionsschritts zwar zu signifikanten Abnahmen des Modellfits. Allerdings fallen die mit den Restriktionen verbundenen Abnahmen der CFI- Werte in Tabelle 4 wiederum sehr gering aus: -.002 ≤ Δ CFI ≤ 0. Damit liegen diese Werte unter der Schwelle von |.01|, sodass wir aus diesem Index auf Mess- und Konstruktinvarianz im Hinblick auf die beiden Studierendengruppen schließen. Im Sinne konvergenter Validität (2 a) korrelierten die beiden Konstrukte der individuellen SW beim Unterrichten erwartungsgemäß am höchsten (vgl. Tabelle 3). Gemäß divergenter Validität (2 b) korrelierte die „generelle LSWSH“ am niedrigsten mit den drei individuellen Dimensionen der STSE. Die Korrelationen zwischen den übrigen Konstrukten (2 c) der individuellen SW bzw. LSWSH fielen erwartungsgemäß moderat aus. Modell χ² df χ²/ df CFI ΔCFI RMSEA Δχ² df p 2-Gruppen CFA (n = 793 vs. 592) - Faktorenstruktur gleich 1047.83*** 388 2.70 .950 .035 - Faktorladungen gleich 1074.40*** 404 2.66 .949 -.001 .035 26.57 16 .047 - Faktorladungen und -varianzen gleich 1104.87*** 410 2.66 .947 -.002 .035 30.47 6 .001 - Faktorkovarianzen pro Instrument (Varianzen, Ladungen) gleich 1136.68*** 416 2.73 .945 -.002 .035 31.81 6 .001 - Faktorkovarianzen komplett (Varianzen, Ladungen) gleich 1152.12*** 425 2.71 .945 0 .035 15.44 9 .08 Tab. 4: Modelltests des sechsfaktoriellen Modells mit zunehmenden Restriktionen in den beiden kombinierten Gruppen Anmerkungen: CFI = comparative fit index; RMSE = root mean square error of approximation *** p < .001 Selbstwirksamkeits-Fragebogen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen 145 (3) Zusammenhänge der LSWSH mit der Nutzung bzw. dem Angebot von außeruniversitären und universitären Lerngelegenheiten Die bivariaten Korrelationen zwischen ausgewählten Studierendenmerkmalen und den drei Selbstwirksamkeitsdimensionen werden in Tabelle 5 präsentiert. Erwartungsgemäß (3 a) haben Studierende, die sich auch außeruniversitär mit Sprachförderung beschäftigen, höhere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in beiden individuellen Dimensionen der LSWSH als Studierende ohne solche Erfahrungen (Bandura, 1997). Auch Studierende mit dem Unterrichtsfach Deutsch verfügen in allen drei Dimensionen hypothesenkonform (3 b) über höhere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als Studierende anderer Fächer. Auch der kontrastierende Vergleich der LSWSH zwischen den Studiengängen, die curricular unterschiedlich viele Lerngelegenheiten zum Thema sprachliche Heterogenität vorsehen, fällt erwartungsgemäß aus (3 c). Studierende des Lehramts für Sonderpädagogik und des Lehramts für die Primar-/ Sekundarstufe I verfügen in allen drei Dimensionen der LSWSH über höhere Überzeugungen als Studierende in den Studiengängen zum Lehramt am Gymnasium und an beruflichen Schulen. Weiterhin tritt ein positiver Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und der „generellen LSWSH“ auf. Studentinnen erleben sich im Vergleich mit anderen, die sprachliche Entwicklung von Schülerinnen und Schülern beeinflussenden Akteuren, als selbstwirksamer als Studenten. Zusammenfassung und Diskussion Die Ziele der vorliegenden Studie bestanden darin, Items für ein Fragebogeninstrument zur Messung der LSWSH zu formulieren, um an einer repräsentativen Stichprobe von Lehramtsstudierenden einer deutschen Universität die psychometrische Qualität dieses Fragebogeninstruments und Zusammenhänge mit Studiengangsmerkmalen zu untersuchen. Die zentralen Ergebnisse lassen sich folgendermaßen zusammenfassen: (1) Es konnte ein dreidimensionaler Fragebogen zur Erfassung der LSWSH mit den beiden individuellen Dimensionen „Unterrichten“ und „Diagnostizieren“ und der „generellen LSWSH“ konstruiert werden. (2) Die Reliabilität der drei Skalen erwies sich als akzeptabel. (3) Es konnte metrische und Konstruktinvarianz für Studierende in der Bachelor- und der Masterphase des Lehramtsstudiums gezeigt werden. (4) Die konvergente und divergente Validität der drei LSWSH-Dimensionen konnte durch den Vergleich mit ähnlichen Konstrukten des „adaptiven Unterrichtens“, der „Klassenführung“ und der „Schülerorientierung“ aus dem Fragebogeninstrument „Scale for Teacher Self-Efficacy“ (Pfitzner-Eden et al., Unterrichten Diagnostizieren Generelle LSWSH Geschlecht (0 = m,1 = w; n = 1371) .05 -.02 .06* Sprachförderung außerhalb der Universität (n = 1266) .08** .10** .04 Fach Deutsch (n = 1266) .08** .06* .08** LA Primar-/ Sekundarstufe I vs. LA Gymnasium & LA berufliche Schulen (n = 1151) .14** .06* .10** LA für Sonderpädagogik vs. LA Gymnasium & LA berufliche Schulen (n = 939) .16** .15** .18** Tab. 5: Korrelationen der drei Selbstwirksamkeitsskalen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen mit Studierendenmerkmalen Anmerkungen: * p < .05, ** p < .01 146 Jörg Doll, Ilse Stangen 2014) belegt werden. (5) Studierende mit außeruniversitären Erfahrungen zum Thema sprachliche Heterogenität verfügten in den beiden individuellen Dimensionen über eine höhere LSWSH als Studierende ohne diese Erfahrungen. (6) Deutschstudierende verfügten in allen drei Dimensionen über eine höhere LSWSH als Studierende anderer Fächer. (7) Kontrastierende Vergleiche zeigten, dass Lehramtsstudierende der Sonderpädagogik und der Primar-/ Sekundarstufe I in allen drei Dimensionen höhere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als Studierende der Lehrämter am Gymnasium und an beruflichen Schulen aufwiesen. Dieses Ergebnis weist auf die Wichtigkeit hin, mögliche Unterschiede in den Überzeugungsstärken der Studierenden unterschiedlicher Lehrämter zu einer eigenständigen Frage zu machen. Beispielsweise berichten Moser, Kuhl, Redlich und Schäfer (2014) stärkere Zustimmungen angehender Förderschullehrpersonen verglichen mit angehenden Grundschullehrpersonen zu Items, die eine Inklusionsorientierung erfassen (die Unterschiede sind von mittlerer Effektstärke), ohne allerdings die Messinvarianz der neu konstruierten Skalen als Voraussetzung für den Vergleich dieser beiden Gruppen überprüft zu haben. Diese differenziellen Ergebnisse für angehende Lehrpersonen unterschiedlicher Studiengänge verdeutlichen das Risiko, bei der Analyse aggregierter Daten der Studierenden unterschiedlicher Studiengänge Ergebnisse zu erzeugen, die für die Studierenden keines der beteiligten Studiengänge Gültigkeit besitzen. Die in der vorliegenden Studie gefundenen Unterschiede zwischen den Lehramtsstudiengängen wurden curricular erklärt. Inwieweit die aufgetretenen Selbstwirksamkeitsunterschiede aber tatsächlich vor allem mit den angenommenen differenziellen Lerngelegenheiten in den Studiengängen zusammenhängen, müsste durch spezifische Erhebungen der Nutzungsintensität der angebotenen Lerngelegenheiten zur sprachlichen Heterogenität durch die Studierenden bei Kontrolle konfundierender Merkmale genauer untersucht werden. Die folgenden Begrenzungen schränken die Aussagekraft der vorliegenden Studie ein. Es liegt Standortspezifität der Ergebnisse vor, da nur Studierende einer Universität befragt wurden. Weiterhin gelang es zwar, für das Merkmal Studiengang eine repräsentative Stichprobe zu ziehen, nicht jedoch für das Merkmal Geschlecht. Studentinnen waren mit einem Anteil von 75 % an der Stichprobe bei einem Anteil von 67 % an der Grundgesamtheit der Lehramtsstudierenden überrepräsentiert. Wegen dieses hohen Frauenanteils kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Ergebnisse auf Studenten weniger zutreffen. Allerdings korrelierte das Geschlecht nur mit kleiner Effektstärke (Cohen, 1992) mit der Dimension der „generellen LSWSH“. Studentinnen beurteilten den Einfluss externer Akteure auf die Sprachentwicklung als weniger stark als Studenten. Drittens war es nicht möglich, eine eigenständige Selbstwirksamkeitsdimension für die „Regulation der sozialen Beziehungen“ in sprachlich heterogenen Klassen faktorenanalytisch von den beiden anderen individuellen Dimensionen abzugrenzen. Dies könnte einerseits daran gelegen haben, dass die gewählten Itemformulierungen den Fokus nicht spezifisch genug auf die Regulation der sozialen Beziehungen in einer Schulklasse richteten. Beispielsweise lud zwar das Item, „… die Klassengemeinschaft so beeinflussen können, dass auch sprachlich schwache Schüler*innen von ihren Mitschüler*innen akzeptiert werden“, erwartungsgemäß nur auf der sozialen Dimension der Selbstwirksamkeit. Das Item, „… Gruppenarbeit so organisieren können, dass auch sprachlich schwache Schüler*innen Gelegenheit haben, mit leistungsstarken Mitschüler*innen erfolgreich zusammenzuarbeiten“, lud zwar auch auf dem sozialen Faktor, aber, vermutlich aufgrund der genannten Unterrichtsmethode Gruppenarbeit, zusätzlich auf dem Faktor „Unterrichten“. Andererseits ist nicht auszuschließen, dass für angehende Lehrpersonen die sprachliche Heterogenität einer Klasse ein weniger bedeutsames Heterogenitätsmerkmal ist als die Zusammensetzung einer Klasse hinsichtlich sonderpädagogischer Selbstwirksamkeits-Fragebogen zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen 147 Förderbedarfe, wenn es um die Regulation der sozialen Beziehungen geht. Dies würde erklären, warum Kopp (2009) für angehende Lehrpersonen an Grundschulen im Hinblick auf das Unterrichten in inklusiven Klassen eine eigenständige Selbstwirksamkeitsdimension „inklusives Klassenklima“ identifizieren konnte. Schließlich wurden zwar hypothesenkonforme studiengangsbezogene Kontraste in der LSWSH festgestellt, jedoch war die Stärke dieser Kontraste klein. Wir vermuten, dass dies damit zusammenhängt, dass der Umfang der verpflichtenden curricularen Vorgaben zum Thema sprachliche Heterogenität an der Universität Hamburg trotz begonnener Reformmaßnahmen weiterhin eher gering ist (Ehmke & Lemmerich, 2018; Schroedler & Stangen, 2019). Dieses reduzierte Angebot sprachbezogener Lerngelegenheiten sollte dazu führen, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, da sie sich nur auf Erfahrungen aus wenigen Situationen beziehen können, nicht gut im Gedächtnis verfügbar sind und auch nicht sehr stabil sein dürften. Der methodische Fokus der vorliegenden Studie lag darin, dass mit der konfirmatorischen Absicherung einer Einfachstruktur der Ladungen der Items auf den Dimensionen der LSWSH, der Überprüfung der Messinvarianz der Skalen und der Untersuchung der konvergenten und divergenten Validität wichtige psychometrische Qualitätskriterien der konstruierten Skalen untersucht wurden. Analysiert man, inwieweit derartige psychometrische Kriterien bei der Konstruktion von Skalen zur Messung der inhaltlich verwandten inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen berücksichtigt wurden, so wurden hier zur Skalenkonstruktion (z. B. Hecht et al., 2016; Kopp, 2009) ausschließlich exploratorische Faktorenanalysen mit unkorrelierten Faktoren durchgeführt. Damit steht im Sinne der Aufgabe empirischer Bildungsforschung, psychometrisch hochwertige Instrumente zur Klärung inhaltlicher Fragen zur Verfügung zu stellen, die Untersuchung weiterer Qualitätsmerkmale für diese Instrumente noch aus. Auch die faktorenanalytische Extraktion unkorrelierter Faktoren in den genannten Studien ist problematisch, da etwa die von Hecht et al. (2016) identifizierten drei Faktoren inklusionsbezogener SW „Efficacy to use inclusive instructions“, „Efficacy in collaborations“ und „Efficacy in managing behavior“ bei der Modellierung als korrelierte Faktoren wegen ihrer inhaltlichen Nähe moderate Zusammenhänge aufweisen dürften, die ein eigenständiges wichtiges Thema bilden. Die Skalen zur LSWSH können zur Ableitung und empirischen Klärung weiterer Forschungsfragen im Bereich der professionellen Kompetenz eingesetzt werden. Auf drei derartige Einsatzmöglichkeiten wird nachfolgend eingegangen: (a) Fischer und Ehmke (2019; Fischer, 2018) haben in einer aktuellen Studie die psychometrischen Eigenschaften dreier Skalen zur sprachlichen Heterogenität vorgestellt, die die Überzeugungen angehender Lehrpersonen zum häuslichen Sprachgebrauch, zur Sprachförderung und zur Mehrsprachigkeit im Fachunterricht messen. Die Skalen bestehen aus Items zu evaluativen und normativen Überzeugungen zum Thema sprachliche Heterogenität, die allerdings keine Bezüge zu individuellen oder generellen Kontrollaspekten enthalten, während bei den vorliegenden Selbstwirksamkeitsskalen diese Kontrollaspekte im Zentrum stehen. Es ist theoretisch wünschenswert, ein Modell über das Zusammenwirken dieser unterschiedlichen Überzeugungsdimensionen bei der Entwicklung professioneller Kompetenz zu formulieren und empirisch zu überprüfen. (b) Ein Einsatz der Selbstwirksamkeitsskalen als Instrument zur Evaluation der Wirksamkeit eines Seminars im Masterstudium „Grundlagen der Sprachbildung für den Fachunterricht“ (Schroedler & Grommes, 2019) im Projekt ProfaLe der Qualitätsoffensive Lehrerbildung in einem Prä-Post-Design ist geplant. In einer aktuellen Studie konnten Stangen, Schroedler und Lengyel (2020) bereits zeigen, dass ein derartiges Seminar zu einem moderaten Wissenszuwachs im Bereich DaZ-Kompetenz führt. Es soll in einer weiteren Evaluationsstudie untersucht werden, wie stark die Nutzung 148 Jörg Doll, Ilse Stangen der angebotenen Lerngelegenheiten, die Anstiege des Wissensumfangs und die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zusammenhängen. (c) Eine dritte Einsatzmöglichkeit betrifft die Messung der LSWSH bei berufstätigen Lehrpersonen. Die vorliegenden Selbstwirksamkeitsskalen wurden bereits bei berufstätigen Lehrpersonen in Bayern eingesetzt. Erste Analysen weisen auf bedeutsame Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen in den drei Dimensionen hin. Abschließend soll der Nutzen des konstruierten Instruments zur LSWSH betont werden. Vor allem in Großstädten, aber zunehmend auch im ländlichen Raum, ist die Zusammensetzung der Schülerschaft sprachlich heterogen. Heterogenität besteht sowohl im Hinblick auf unterschiedliche Familiensprachen der Schülerinnen und Schüler als auch hinsichtlich der Beherrschung der für das schulische Lernen zentralen Bildungssprache. Lehrpersonen müssen daher in ihrer Ausbildung dazu befähigt werden, kompetent mit dieser sprachlichen Vielfalt umzugehen. Dies gilt auch für die Ausbildung von Gymnasial- und Berufsschullehrpersonen, die in der vorliegenden Studie insgesamt eine geringere LSWSH zeigten, sodass insbesondere in diesen beiden Studiengängen mehr Lerngelegenheiten oder Erfahrungsquellen (Bandura, 1997) auf dem Gebiet der sprachlichen Heterogenität benötigt werden. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, denen auch als Schutzfaktor für Erkrankungen im Lehrberuf eine zentrale Bedeutung zukommt (Blossfeld et al., 2014), können mit dem vorliegenden Instrument in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen reliabel und valide gemessen werden. Literatur Ajzen, I. & Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior relations: A theoretical analysis and review of empirical research. Psychological Bulletin, 84, 888 - 918. https: / / doi. org/ 10.1037/ 0033-2909.84.5.888 Arbuckle, J. L. (2013). Amos 23. IBM SPSS. Ashton, P.T. & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achievement. New York: Longman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Baumann, B. (2017). Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung - ein deutschlandweiter Überblick. In M. Becker-Mrotzek, P. Rosenberg, C. 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