n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2021, 68, 199 -212 DOI 10.2378/ peu2021.art14d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden fördern: Das Projekt „Dealing with Diversity“ an der WWU Münster Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke Westfälische Wilhelms-Universität Münster Zusammenfassung: Umgang mit Heterogenität im schulischen Kontext ist eine zentrale Herausforderung für Lehrkräfte. Durch die Bund-Länder-Förderrichtlinie „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (QLB) des BMBF (2018) wurde der Umgang mit Heterogenität von Schülerinnen und Schülern zu einem zentralen Bereich der Lehrkräftebildung. Eine ihrer Aufgaben sollte sein, angehenden Lehrkräften die Entwicklung günstiger Einstellungen und hoher Selbstwirksamkeit für den Umgang mit Heterogenität zu ermöglichen. Hierzu wurden im Rahmen der QLB an der Universität Münster in den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften gemeinsam Lehrkonzepte zum Umgang mit Heterogenität entwickelt und erprobt. Anhand einer Evaluationsstudie mit N = 1322 Studierenden aus fünf Semestern zeigen sich über einen Interventionszeitraum von einem Semester Veränderungen hinsichtlich heterogenitätsbezogener Einstellungen und Selbstwirksamkeit. Diese Veränderungen fallen bezüglich der Selbstwirksamkeit signifikant höher aus, wenn Studierende eine Lehrveranstaltung aus dem Kontext der QLB besucht haben. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer wissenschaftlichen und praktischen Relevanz diskutiert und ihre Konsequenzen für die zweite Phase des QLB-Projekts werden aufgezeigt. Schlüsselbegriffe: Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Heterogenität, Lehrkräftebildung, Selbstwirksamkeit, Einstellungen Improving diversity-specific beliefs and self efficacy of pre-service teachers: WWU Münster project „Dealing with Diversity“ Summary: Dealing with diversity in teaching and education has increasingly challenged teachers. The joint initiative “Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (QLB) of the German government and the German Federal States highlights dealing with diversity among students as a central issue of teacher education. In particular, prospective teachers need to be supported developing positive attitudes towards diversity and self-efficacy in dealing with diversity. For this purpose, seminar concepts were developed in all faculties of the University of Münster. An evaluation study including N = 1322 teacher students demonstrated changes in diversity-related attitudes and self-efficacy within an intervention interval of one semester with significantly greater gains in self-efficacy when students participated at least in one of the seminars originating from the QLB project. Results are discussed with regard to their theoretical impact and practical consequences for the second phase of the QLB project are described. Keywords: Qualitätsoffensive Lehrerbildung, diversity, teacher education, self efficacy, beliefs Autorenhinweis Das diesem Artikel zugrunde liegende Vorhaben wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1621 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen. 200 Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) wird an der Westfälischen Wilhelms- Universität (WWU) Münster das Projekt „Dealing with Diversity - Kompetenter Umgang mit Heterogenität durch reflektierte Praxiserfahrung“ umgesetzt. Zentrales Ziel des Projekts ist die Verankerung curricularer Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität in der Lehrkräftebildung. Realisiert wird das Projekt durch eine Vielzahl innovativer Seminarkonzeptionen, die in den Fachdidaktiken und in den Bildungswissenschaften entwickelt und erprobt werden (vgl. Kürten, Greefrath & Hammann, 2020; Rott, Zeuch, Fischer, Souvignier & Terhart, 2018). Die Ausgestaltung der Seminarkonzepte orientiert sich an fachlichen Lehrzielen und ist in die modulare Struktur der Studiengänge eingebettet. Die übergeordnete gemeinsame Zielsetzung liegt darin, Lehramtsstudierende besser auf die Aufgaben vorzubereiten, die mit der Forderung nach Inklusion und individueller Förderung verbunden sind. Dabei wird angestrebt, Studierenden - neben fachbezogenem Wissen - ein höheres Maß an Selbstwirksamkeit sowie positive Einstellungen zum Umgang mit Heterogenität zu vermitteln. Selbstwirksamkeit und Einstellungen gelten als wesentliche Ressourcen für den beruflichen Erfolg von Lehrkräften (z. B. Abele, 2011; Brownell & Pajares, 1999; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Zee & Koomen, 2016). Arbeitszufriedenheit, Belastungserleben, Engagement, Unterrichtsverhalten, Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern sowie die Bereitschaft zur Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen werden durch Selbstwirksamkeit und Einstellungen prognostiziert. Vor diesem Hintergrund wurden Interventionen zur Verbesserung von Einstellungen oder Selbstwirksamkeit bei Lehrkräften entwickelt und evaluiert (z. B. Çelebi, Krahé & Spörer, 2014; Chao, Forlin & Ho, 2016; Chao, Sze, Chow, Forlin & Ho, 2017; Conroy et al., 2019; Kopp, 2009; Malinauskas, 2017; Pendergast, Garvis & Keogh, 2011). Die vorliegende Studie untersucht, in welchem Maße es im Rahmen des universitären Studienprogramms gelingt, heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit von Studierenden positiv zu beeinflussen. In einer vorhergehenden Studie haben Junker et al. (2020) bezogen auf die QLB an der WWU Münster ein Instrument zur Erfassung von heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeit (MESS-H) vorgestellt und evaluiert. Die vorliegende Studie geht in zentralen Punkten (Länge des Betrachtungszeitraumes, engere Kontrolle bei der Stichprobenauswahl, Modellierung latenter Variablen, explorative Analysen möglicher Wirkfaktoren) über die Studie von Junker et al. (2020) hinaus. Damit soll der Einblick in mittelstatt kurzfristige Effekte sowie mögliche Wirkfaktoren der Intervention vertieft werden. Zum Heterogenitätsbegriff Heterogenität ist in erziehungswissenschaftlichen und pädagogisch-psychologischen Kontexten auf verschiedene Weisen definiert worden (z. B. Junker et al., 2020; Prengel, 2020; Trautmann & Wischer, 2011; Walgenbach, 2014). In Anlehnung an die Gemeinsamkeiten dieser Definitionen wird Heterogenität im vorliegenden Beitrag in nicht wertender Weise auf die intra- und interindividuelle Variabilität von Lernenden bezogen. Dabei wird in der QLB Münster eine Vielzahl von Heterogenitätsfacetten berücksichtigt (u. a. Vorwissen, Geschlecht, Leistungsfähigkeit). Einstellungen und Selbstwirksamkeit im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität Selbstwirksamkeit bezeichnet die subjektive Erwartung einer Person, eine auf individuellen Fähigkeiten begründete Leistung zur Erreichung eines Ziels in einer bestimmten Situation zu erbringen (Bandura, 1997). Im Kontext individueller Förderung, Inklusion und Heterogenität wird beispielsweise die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf adaptive Unterrichtsgestaltung, den Umgang mit Unterrichtsstörungen oder die Gestaltung inklusi- Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit 201 ven Unterrichts fokussiert (Bosse & Spörer, 2014; Kopp, 2009). Junker et al. (2020) definieren Selbstwirksamkeit in diesem Kontext als Überzeugung, Anforderungen im Hinblick auf Diagnose, Förderung und Evaluation gerecht werden zu können. Für die Veränderung von Selbstwirksamkeit führt Bandura (1997) (positive) Erfahrung als wesentlichen Faktor an. Neben der direkten Erfahrung eigener Fähigkeiten sind auch stellvertretende Erfahrung (durch Beobachtung) oder symbolische Erfahrung (Ermutigung) mögliche Ansatzpunkte für Veränderungen. Einstellungen sind bewertende Haltungen zu einem Gegenstand, die affektive, kognitive und verhaltensbezogene Komponenten umfassen (Pajares, 1992; Reusser, Pauli & Elmer, 2014). Sie haben eine Filterfunktion im Hinblick auf die Wahrnehmung und die Interpretation von Erfahrungen. Wie die Selbstwirksamkeit sind auch Einstellungen gegenstandsbezogen. Die Erfassung von Einstellungen zum Umgang mit Heterogenität erfolgt typischerweise mit Blick auf das Unterrichten in heterogenen Lerngruppen, den Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen sowie die Bewertung sozialer Integration (Bosse & Spörer, 2014; Kunz, Luder & Moretti, 2010). Einstellungen gelten als vergleichsweise stabil, insbesondere dann, wenn sie in personalen Überzeugungssystemen vernetzt sind (Pajares, 1992). Reusser et al. (2014) weisen darauf hin, dass neben konkreten Handlungserfahrungen die Reflexion und die rationale Analyse von Einstellungen mögliche Ansatzpunkte zu deren Modifikation darstellen. Ansatzpunkte zur Optimierung von heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeit Dass eine als qualitativ hochwertig erlebte universitäre Ausbildung zu einer höheren Selbstwirksamkeit bei Lehrkräften und diese wiederum zu erfolgreichem Unterricht bei Kindern mit Lernschwierigkeiten beiträgt, zeigte sich in einer Studie von Brownell und Pajares (1999). In einer Befragungsstudie von Loreman, Sharma und Forlin (2013) in vier unterschiedlichen Staaten wiesen zudem Faktoren wie eigene Unterrichtserfahrungen, das Wissen über gesetzliche und bildungspolitische Grundlagen zu Inklusion sowie Interaktionserfahrungen mit behinderten Personen wesentliche Zusammenhänge mit der Selbstwirksamkeit auf. Es zeigt sich jedoch insgesamt, dass die in dem jeweiligen Staat angebotene Vorbereitung auf das Unterrichten in inklusiven Schulklassen den höchsten Erklärungswert hatte (vgl. Pendergast et al., 2011). Einen genaueren Einblick in Faktoren, die zu einer Verbesserung von heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeit beitragen können, erlauben entsprechende Interventionsstudien. Kopp (2009) untersuchte Effekte eines Seminarkonzepts zum Umgang mit Heterogenität auf Selbstwirksamkeit und Einstellungen. Das Seminarkonzept fokussierte Aspekte integrativer Pädagogik, Realisierungsmodelle inklusiven Denkens sowie gemeinsamen Unterricht und zielte vornehmlich auf die Vermittlung spezifischen Wissens. Es bewirkte bei Studierenden mit hohen Ausgangswerten bei Selbstwirksamkeit und Einstellungen besonders hohe Zuwächse, während sich bei einigen Studierenden keine Veränderungen zeigten. Zudem zeigten sich in einer kleinen Gruppe Studierender deutliche Einstellungsänderungen, während sich im Hinblick auf die Selbstwirksamkeit kaum Änderungen ergaben. Chao et al. (2016) berichten positive Effekte eines einwöchigen, 30 Stunden umfassenden Kurses zur Vorbereitung auf den Unterricht in inklusiven Klassen in Hongkong. Dieser Kurs umfasste ähnliche Inhalte wie die Seminare in der Studie von Kopp (2009): Es wurden Grundlagen integrativen Unterrichts, bildungspolitische und schulrechtliche Aspekte sowie frühzeitige Diagnose, Förderkonzepte und Elternarbeit behandelt. Allerdings berichten Kopp (2009) und Chao et al. (2016) lediglich Veränderungen in Interventionsbedingungen ohne Kontrast zu einer Kontrollbedingung. 202 Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke Neben solchen eher an der Vermittlung von themenspezifischem Wissen orientierten Kursen wurden auch stärker handlungsorientierte Fortbildungen evaluiert. Dies liegt nahe, weil Erfahrung im Umgang mit Heterogenität sich in mehreren Studien als guter Prädiktor für die Selbstwirksamkeit erwies (Loreman et al., 2016; Malinen et al., 2013). Corona, Christodulu und Rinaldi (2017) untersuchten Effekte eines unterrichtsbegleitenden Fortbildungsprogramms für Lehrkräfte im Umgang mit Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Neben der Vermittlung von Wissen wurde hier die praktische Durchführung einer diagnosebasierten Intervention angeleitet. Es zeigte sich, dass die Kombination aus Wissensvermittlung und der Anwendung des Interventionskonzepts zu einer deutlichen Verbesserung der Selbstwirksamkeit führte. Ähnlich positive Effekte bei der Vermittlung einer handlungsorientierten Intervention - hier für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten - berichteten Conroy et al. (2019). Die Intervention wurde in einem Workshop und einer 14-wöchigen Coaching-Phase vermittelt. Junker et al. (2020) zeigten, dass der Besuch einer QLB-Veranstaltung verglichen mit dem Besuch einer in den Rahmenbedingungen vergleichbaren Veranstaltung ohne QLB-spezifische Ausrichtung zwar positiven Einfluss auf die Entwicklung der Selbstwirksamkeit, nicht aber auf die Entwicklung der Einstellungen hatte. Zusammenfassend legen diese Befunde nahe, dass sowohl universitäre Seminare mit einem Schwerpunkt auf der Vermittlung von Wissen als auch die praktische Arbeit begleitende handlungsorientierte Interventionen positive Auswirkungen vor allem auf die Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität und vereinzelt auch auf heterogenitätsbezogene Einstellungen bewirken können. Die vorliegende Studie Eine Zielsetzung des Projekts „Dealing with Diversity“ an der WWU Münster liegt darin, Studierende durch ein breit gefächertes Angebot an Lehrveranstaltungen besser auf den Umgang mit der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern vorzubereiten. Ein hohes Maß an Selbstwirksamkeit und positive Einstellungen zu Heterogenität wurden als Indikatoren für die Wirksamkeit der Intervention herangezogen. Die curriculare Verankerung der Thematik in der Lehramtsausbildung geht damit einher, dass ein breites Spektrum an Seminarkonzepten erarbeitet wurde, bei denen Wissensvermittlung und Praxiserfahrung in unterschiedlichem Maße umgesetzt wurden. Es geht daher weniger um die Evaluation eines bestimmten Seminar- oder Fortbildungskonzepts als vielmehr um die Effekte einer breit angelegten strukturellen Maßnahme. Das übergreifende Ziel des Projekts besteht darin, Studierenden im Rahmen mehrerer Veranstaltungen und in inhaltlich verschiedenen Kontexten die Gelegenheit zu geben, die Thematik des Umgangs mit Heterogenität zu vertiefen. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird erkundet, wie hoch mittlere Effekte des Besuchs einer einzigen Lehrveranstaltung des Projekts (Projektseminar) ausfallen. Um einer Überschätzung der Effekte vorzubeugen, wurden Studierende, die an der Evaluation in mehreren Seminaren des QLB-Projekts teilnahmen, in der Analyse nicht berücksichtigt. Als Vergleichsmaßstab dienten Veranstaltungen aus den gleichen Modulen wie die Projektseminare, um eine möglichst hohe curriculare Ähnlichkeit zu gewährleisten. Es wurde erwartet, dass Studierende, die an einer Veranstaltung mit Schwerpunkt auf Umgang mit Heterogenität teilnahmen, höhere Zuwächse in heterogenitätsaffinen Einstellungen (H1) und Selbstwirksamkeit (H2) aufweisen als Studierende, die nur Veranstaltungen ohne einen solchen Schwerpunkt besucht haben. Um solche (erwarteten) Effekte näher qualifizieren zu können und gezielte Hinweise für die Gestaltung von Lehrveranstaltungen ableiten zu können, wurden explorative Analysen angeschlossen, die den Einfluss von möglichen Wirkfaktoren auf die Entwicklung von Einstellungen und Selbstwirksamkeit abschätzen. Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit 203 Methode Intervention und Design Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der WWU (Projekt „Dealing with Diversity“, www.uni-muenster.de/ QLB-DwD/ ) wurden in der ersten Förderphase (1/ 2016 bis 6/ 2019) Lehrveranstaltungen konzipiert, erprobt und evaluiert, die Lehramtsstudierende dabei unterstützen sollen, Wissen und Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität im schulischen Kontext zu erwerben. Die hier betrachteten Studierenden besuchten mindestens eine Lehrveranstaltung (hauptsächlich Vertiefungsseminare) aus dem QLB-Kontext (Experimentalgruppe = EG; N = 810 bzw. 63 % in 100 Veranstaltungen) oder eine vergleichbare Veranstaltung ohne explizite QLB-Rahmung (Kontrollgruppe = KG; N = 477 bzw. 37 % in 71 Veranstaltungen). In den QLB-Seminaren (EG) wurden verschiedene Schwerpunkte gesetzt. In allen Veranstaltungen wurden Wissen und Kompetenzen zum Thema Heterogenität vermittelt. Ausgewählte Heterogenitätsfacetten, die dabei berücksichtigt wurden, waren z. B. die Sprachkompetenz, Lernausgangslagen und Lernpotenziale, Metakognition, Präkonzepte und Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern. Zum Einsatz kamen Methoden wie Hospitationen, kollegiale Kooperation und kooperatives Lernen, Lehr-Lern-Labore, Selbstreflexion in Form von schriftlichen Arbeiten und Gruppendiskussionen sowie fachübergreifende Kooperationen von Lehrenden. Veranstaltungsübergreifend wird von folgenden Wirkfaktoren ausgegangen (für ausführlichere Beschreibungen siehe Kürten et al., 2020 und Rott et al., 2018): 1. Verbesserung des konzeptuellen Verständnisses von Heterogenität, 2. Sichtbarmachen von Heterogenität, 3. Erfahrbarkeit von Heterogenität, 4. Theorie- und erfahrungsbasierte Reflexion bezüglich Heterogenität, und 5. Komplexitätsreduktion und Reduktion von Ängsten bezüglich des Umgangs mit Heterogenität durch Zerlegung von heterogenitätssensiblen Lehransätzen in Teilschritte. Diese Wirkfaktoren wurden in unterschiedlichem Maße in den einzelnen Veranstaltungskonzepten berücksichtigt. Die Zuordnung von Seminaren zu Wirkfaktoren wurde auf der Grundlage der von den Lehrenden schriftlich fixierten Seminarkonzepte vorgenommen: Waren im Seminarkonzept einem Wirkfaktor entsprechende Zielsetzungen, Literaturgrundlagen, didaktische Elemente, Methoden, theoretische Konzeptionen oder Einbezug von Praxiselementen vorgesehen, wurde der jeweilige Wirkfaktor in dieser Veranstaltung als berücksichtigt gewertet. Nicht differenziert wurde dabei nach Intensität oder Häufigkeit der für die Zuordnung herangezogenen Merkmale. Durchschnittlich wurden pro Seminarkonzept drei Wirkfaktoren (in unterschiedlichen Kombinationen) umgesetzt. Jeder Wirkfaktor spielt etwa in 55 bis 67 Prozent der Veranstaltungen eine Rolle. Tabelle 1 zeigt für jeden der angenommenen Faktoren Umsetzungsbeispiele aus den hier betrachteten QLB-Seminaren. Stichprobe Zwischen dem Sommersemester 2017 und dem Sommersemester 2019 wurden mehr als 3.000 Studierende des Lehramts an der WWU befragt. Es handelt sich dabei um eine anfallende Stichprobe. Folgende Personen wurden aus den weiteren Analysen ausgeschlossen, um einer Überschätzung von Effekten vorzubeugen: - Studierende, die nur an einer der Messungen innerhalb eines Semesters (entweder Prä- oder Posttest) teilgenommen hatten. - Studierende, die mehrfach an der Befragung teilgenommen hatten (weil sie z. B. parallel an einer oder mehreren QLB- und einer oder mehreren Nicht-QLB-Veranstaltungen teilnahmen oder über mehrere Semester wiederholt an der Befragung teilnahmen). Es verblieben 1.322 Studierende, deren Daten in die nachfolgenden Analysen eingingen. Aus- und eingeschlossene Studierende unterschieden sich nicht hinsichtlich ihrer Selbstwirksamkeits- und Einstellungswerte. Die Stichprobe besteht zu 69 % aus weiblichen Studierenden (EG: 70 %, KG: 68 %); zu 28 % aus Studierenden im Bachelor(BA)- und 72 % im Master(MA)-Studiengang (EG: BA 29 %, MA 71 %; KG: BA 27 %, MA 73 %). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer studierten zu 27 % Grundschullehramt (EG: 26 %, KG: 29 %), zu 16 % Haupt-Real-Gesamtschullehramt (EG: 16 %, KG: 18 %), zu 4 % Lehramt an Berufskollegs (EG: 4 %, KG: 4 %) und zu 52 % Gymnasial- und Gesamtschullehramt (EG: 54 %, KG: 48 %). Im Mittel waren die Befragten 24.3 Jahre alt (EG: 24.2, KG: 24.5) (SD = 3.3 Jahre) und befanden sich durchschnittlich im 3. Fachsemester (SD = 2 Semester). 204 Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke Instrument Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit wurden in einer Paper-Pencil-Erhebung jeweils zu Beginn und am Ende der Vorlesungszeit erfasst. Dabei bestehen die beiden Skalen Einstellungen (Cronbachs Alpha = 0.72; Beispiel: „Das gemeinsame Lernen von Menschen in heterogenen Lerngruppen ist förderlich für die Entwicklungsprozesse aller Lernenden“) und Selbstwirksamkeit (Cronbachs Alpha = 0.68; Beispiel: „Ich fühle mich kompetent, unterschiedliche Facetten der Lernausgangslagen von Lernenden zu erkennen“) aus je sechs Einzelitems, die auf einer fünfstufigen Likert-Skala von 1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft voll zu“ von den Studierenden einzuschätzen waren (Trennschärfen 0.28 - 0.57). Kognitive und affektive Facetten von Einstellungen werden mit je drei Items und diagnostik-, förder- und evaluationsbezogene Selbstwirksamkeit werden mit je zwei Items abgebildet. Der Fragebogen wurde in Anlehnung an bereits bestehende Instrumente im Kontext des QLB-Projekts an der WWU konstruiert und evaluiert (Junker et al., 2020). Datenanalyse Deskriptive Statistiken und Effektstärken (Cohen, 1988: Cohen’s d; Leonhart, 2004: gepoolte Varianzen) wurden mithilfe von SPSS Version 26 (IBM Corp., 2019) berechnet. Zur Betrachtung der Ent- Möglicher Wirkfaktor Beispielhafte Umsetzung Konzeptuelles Verständnis von Heterogenität Beispiel 1: Begriffsklärung und Begriffsdefinition z. B. im Kontext von Biologie (Rassebegriff) oder Sport (Leistungsbegriff) Beispiel 2: Vermittlung von Fachvokabular zur differenzierten Kommunikation über Heterogenität, z. B. die Unterscheidung von metakognitiven Prozessen in unterschiedlichen Handlungsphasen im Fach Psychologie Sichtbarmachen von Heterogenität Beispiel 1: Vergleich von Zielsetzungen und Arbeitsstrukturen in Freiarbeitsphasen im Fach Psychologie Beispiel 2: Nutzung von Videoaufnahmen aus Praxisphasen mit heterogenen Gruppen von Schülerinnen und Schülern zur Analyse des eigenen Lehrhandelns im Lehr-Lern-Labor der Chemiedidaktik Erfahrbarkeit von Heterogenität Beispiel 1: Erprobung von Lehrkonzepten in Lehr-Lern-Laboren mit heterogenen Gruppen von Schülerinnen und Schülern in den Fächern Biologie, Mathematik und Chemie Beispiel 2: Heterogenität von Lernorten mit den zugehörigen Chancen und Risiken anhand außerschulischer Lernorte erleben im Fach Erziehungswissenschaften Theorie- und erfahrungsbasierte Reflexion bezüglich Heterogenität Beispiel 1: Gruppenreflexionen im Seminarrahmen nach Hospitationen in schulischen und außerschulischen Lernorten, z. B. in den Erziehungswissenschaften und der Germanistik Beispiel 2: Reflexion des Umgangs einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit individualisierten Modellierungsaufgaben im Lehr-Lern- Labor der Mathematikdidaktik Komplexitätsreduktion und Reduktion von Ängsten bezüglich des Umgangs mit Heterogenität durch Zerlegung von heterogenitätssensiblen Lehransätzen in Teilschritte Beispiel 1: Anlegen eines Methodenportfolios im Kontext neuer Medien zur heterogenitätssensiblen Gestaltung von Unterricht im Fach Geografie Beispiel 2: Unterstützungsmaßnahmen für die Bewältigung der Komplexität des praktischen Handelns beispielsweise durch Aufgabenverteilungen in Lehrenden-Teams im Lehr-Lern-Labor der Biologiedidaktik Tab. 1: Mögliche Wirkfaktoren und Umsetzungsbeispiele Anmerkungen: Die aufgeführten Wirkfaktoren beziehen sich auf den Kontext Heterogenität. In den Seminaren der EG und auch der KG können ähnliche Wirkfaktoren ohne diesen speziellen kontextuellen Bezug vorliegen. Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit 205 wicklung von heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeit wurden latente Differenzwertmodelle (als Spezialfall von latenten Wachstumsmodellen, vgl. McArdle, 2009; Watson, Seifert & Schaper, 2018) mit Mplus 6.1 (Muthén & Muthén, 1998 - 2010) geschätzt. Hierbei werden die Ergebnisse zum zweiten Messzeitpunkt perfekt durch den Ausgangswert und eine latente Differenzvariable (t2 - t1) vorhergesagt, was eine messfehlerbereinigte Betrachtung der Differenzen ermöglicht (Becker, Lüdtke, Trautwein & Baumert, 2006). Zur Reduktion der Modellkomplexität wurden aus den sechs Items je Skala jeweils zwei Parcels à drei Items gebildet (auf Basis von „Itemto-Construct Balance“ anhand der Faktorladungen der Einzelitems pro Skala; vgl. Little, Cunningham, Shahar & Widaman, 2002, S. 166). Weiterhin wurde in den Analysen über die Prozedur type = complex (vgl. Muthén & Satorra, 1995) die hierarchische Datenstruktur berücksichtigt, indem die einzelnen Veranstaltungen als Clustervariable einbezogen wurden (Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003). Um den Einfluss der Gruppenzugehörigkeit (EG vs. KG) zu prüfen, wurden Regressionen der latenten Differenzvariable auf die Gruppenzugehörigkeit gerechnet. Als Kontrollvariablen wurden Geschlecht, Alter und Fachsemesteranzahl hinzugezogen. Fehlende Werte wurden mithilfe von Full Information Maximum Likelihood (FIML) berücksichtigt (Graham, 2009). Im Mittel lag der Anteil fehlender Werte pro Parcel zum ersten Zeitpunkt bei 1,8 % (min. 0,2 %, max. 3,2 %) und zum zweiten Zeitpunkt bei 1,2 % (min. 0,1 %, max. 1,7 %). Bei der Einstellungsskala lag der Anteil fehlender Werte bei durchschnittlich 0,8 % und damit etwas niedriger als bei der Selbstwirksamkeitsskala (2,2 %). Der Anteil fehlender Werte in Experimental- und Kontrollgruppe fiel vergleichbar aus. Für die explorativen Analysen wurden drei Personengruppen für jeden möglichen Wirkfaktor gebildet (KG, EG ohne Wirkfaktor und EG mit Wirkfaktor). Die Zuordnung der Personen zu den Gruppen erfolgte danach, (a) an welcher Lehrveranstaltung die Person teilgenommen hatte und (b) ob der entsprechende Wirkfaktor für diese Veranstaltung als gegeben oder nicht gegeben kodiert worden war. Diese Gruppen wurden mittels einfaktorieller Varianzanalysen hinsichtlich der Veränderung von heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeit verglichen. Ergebnisse Tabelle 2 zeigt die deskriptiven Ergebnisse für den ersten (t1) und zweiten (t2) Messzeitpunkt. Die Effektstärken deuten darauf hin, dass sich sowohl für die heterogenitätsbezogenen Einstellungen als auch die Selbstwirksamkeit stärkere Zuwächse vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt für die EG feststellen lassen, wenn auch auf eher geringem Niveau. Die Korrelation zwischen Einstellungen und Selbstwirksamkeit beträgt zu t1 r = .26 (p < .01; N = 1.291), zu t2 r = .28 (p < .01; N = 1.298). Anschließend wurden fünf latente Modelle gerechnet, um die Hypothesen H1 und H2 zu prüfen (Kurzbeschreibung der Modelle in Tabelle 3). Tabelle 4 zeigt die Ergebnisse für die latenten Modelle. Modell 0 belegt die Angemessenheit der latenten Modellierung, Modell 1 EIN und 2 SW zeigen, dass es über alle Studierenden hinweg signifikante Zuwächse in Einstellungen und Selbstwirksamkeit zwischen t1 und t2 gab. Prüfung der Hypothesen: - Modell 2 EIN widerlegt Hypothese H1, d. h. Studierende in den Projektseminaren weisen keinen signifikant höheren Zuwachs in ihren heterogenitätsbezogenen Einstellungen auf als Studierende in der KG. EG KG d (EG vs. KG) M SD N M SD N Einstellungen t1 3.78 0.64 814 3.75 0.63 472 0.10 Einstellungen t2 3.89 0.64 820 3.79 0.70 469 Selbstwirksamkeit t1 3.23 0.64 809 3.36 0.64 469 0.17 Selbstwirksamkeit t2 3.48 0.59 824 3.39 0.63 478 Tab. 2: Deskriptive Statistiken und Effektstärken Anmerkungen: d = Cohen’s d. 206 Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke - Modell 2 SW stützt Hypothese H2 und zeigt, dass Studierende in den QLB-Seminaren einen signifikant höheren Zuwachs in der Selbstwirksamkeit aufweisen als Studierende in der KG. Dieser Einfluss bleibt auch unter Kontrolle von Fachsemester, Geschlecht und Alter erhalten. Der akzeptable bis sehr gute Fit aller Modelle weist auf eine angemessene Modellspezifikation und damit Passung der Modelle auf die vorliegenden Daten hin. Modell 0 (N = 1287) Modell 1 EIN (N = 1287) Modell 2 EIN (N = 1246) Modell 1 SW (N = 1286) Modell 2 SW (N = 1245) M t1 ( S.E.) 3.67 (0.02)** (Intercept) 3.61 (0.17)** 3.40 (0.02)** (Intercept) 3.39 (0.12)** Δ t2 -t1 ( S.E.) 0.10 (0.02)** (Intercept) 0.09 (0.13) 0.19 (0.02)** (Intercept) 0.18 (0.10) Regression Differenz auf… - Gruppe - Fachsemester - Geschlecht - Alter 0.08 (0.05) 0.00 (0.01) -0.01 (0.04) 0.00 (0.00) 0.07 (0.03)* -0.01 (0.01) -0.01 (0.02) -0.01 (0.00) 1 Regression Ausgangswert t1 auf… - Gruppe - Fachsemester - Geschlecht - Alter 0.05 (0.04) 0.02 (0.01) -0.07 (0.04) 0.00 (0.01) 0.00 (0.04) 0.01 (0.01) 0.09 (0.03)** 0.00 (0.00) Fit - AIC - Adj. BIC - CFI - TLI - RMSEA - SRMR 19436.68 19496.18 0.96 0.92 0.07 0.03 9570.40 9594.20 1.00 1.00 0.00 0.01 9285.26 9322.34 0.99 0.98 0.03 0.04 9974.88 9998.68 0.96 0.89 0.11 0.03 9639.07 9681.97 0.99 0.97 0.03 0.02 Tab. 4: Modellvergleiche für Latent Change Modelle Anmerkungen: M t1 = latenter Mittelwert im Latent Change Modell. Δ t2 - t1 = latente Differenz im Latent Change Modell. S.E. = Standard Error. Gruppe: 1 = KG, 2 = EG; Fachsemester = aktuelles Fachsemester; Geschlecht: 1 = weiblich, 2 = männlich; Alter = Alter in Jahren. 1 Die Vorhersage des Ausgangswertes zu t1 durch die Kontrollvariablen ist nicht Teil der Fragestellung, sondern dient der Kontrolle von möglichen interindividuellen Unterschieden der Studierenden in ihren Ausgangswerten. ** p < .01, * p < .05. Modell Beschreibung Modell 0 Nullmodell zur Spezifikation der latenten Faktorenstruktur über die Itemparcels Modell 1 EIN Latent Change Modell für Einstellungen zur Ermittlung der latenten Differenz und als Ausgangsmodell für die folgende Regression Modell 2 EIN Latent Change Modell für Einstellungen mit Regression von latenter Differenz und Ausgangsniveau auf Gruppenzugehörigkeit unter Einbeziehung von Kontrollvariablen Modell 1 SW Latent Change Modell für Selbstwirksamkeit zur Ermittlung der latenten Differenz und als Ausgangsmodell für die folgende Regression Modell 2 SW Latent Change Modell für Selbstwirksamkeit mit Regression von latenter Differenz und Ausgangsniveau auf Gruppenzugehörigkeit unter Einbeziehung von Kontrollvariablen Tab. 3: Kurzbeschreibung der latenten Modelle Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit 207 Wirkfaktor (WF) KG 1 EG ohne WF 1 EG mit WF 1 Teststatistik Signifikante Kontraste Einstellungen M ( SD) N 2 M ( SD) N 2 M ( SD) N 2 Konzeptuelles Verständnis 0.04 (0.59) 71 (477) 0.08 (0.55) 45 (371) 0.14 (0.51) 55 (439) F (2, 1277) = 4.09; p < .05 EG mit WF > KG Sichtbarmachung 0.04 (0.59) 71 (477) 0.11 (0.52) 42 (250) 0.12 (0.53) 58 (560) F (2, 1277) = 3.00; n.s. - Erfahrbarkeit 0.04 (0.59) 71 (477) 0.12 (0.52) 45 (281) 0.11 (0.53) 55 (529) F (2, 1277) = 2.97; n.s. - Reflexion 0.04 (0.59) 71 (477) 0.14 (0.50) 33 (262) 0.10 (0.54) 67 (548) F (2, 1277) = 3.44; p < .05 EG ohne WF > KG Komplexitätsreduktion 0.04 (0.59) 71 (477) 0.12 (0.50) 38 (291) 0.11 (0.54) 62 (519) F (2, 1277) = 3.01; n.s. - Selbstwirksamkeit M ( SD) N 2 M ( SD) N 2 M ( SD) N 2 Konzeptuelles Verständnis 0.14 (0.64) 71 (477) 0.26 (0.63) 45 (371) 0.21 (0.64) 55 (439) F (2, 1271) = 3.66*; p < .05 EG ohne WF > KG Sichtbarmachung 0.14 (0.64) 71 (477) 0.14 (0.63) 42 (250) 0.27 (0.63) 58 (560) F (2, 1271) = 6.76; p < .01 EG mit WF > KG EG mit WF > EG ohne WF Erfahrbarkeit 0.14 (0.64) 71 (477) 0.21 (0.62) 45 (281) 0.24 (0.64) 55 (529) F (2, 1271) = 3.24; p < .05 EG mit WF > KG Reflexion 0.14 (0.64) 71 (477) 0.19 (0.59) 33 (262) 0.25 (0.65) 67 (548) F (2, 1271) = 3.87; p < .05 EG mit WF > KG Komplexitätsreduktion 0.14 (0.64) 71 (477) 0.15 (0.61) 38 (291) 0.28 (0.64) 62 (519) F (2, 1271) = 6.93; p < .01 EG mit WF > KG EG mit WF > EG ohne WF Tab. 5: Explorative Analyse des Einflusses von angenommenen heterogenitätsspezifischen Wirkfaktoren auf die Veränderung von heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeit Anmerkungen: 1 Dargestellt sind die Differenzen t2 - t1. 2 Anzahl Veranstaltungen (Anzahl Teilnehmer*innen). 208 Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke Für die explorative Betrachtung möglicher Einflüsse der angenommenen Wirkfaktoren wurden pro Wirkfaktor jeweils drei Gruppen miteinander verglichen: (1) KG ohne explizite Berücksichtigung der Wirkfaktoren, (2) Veranstaltungen der EG, in denen der jeweilige Wirkfaktor nicht realisiert wurde und (3) Veranstaltungen der EG, in denen der jeweiligen Wirkfaktor realisiert wurde. Die Auswertung erfolgte über Varianzanalysen in SPSS mit Post-Hoc-Analysen (Bonferroni-Korrektur). Wechselwirkungen zwischen den Wirkfaktoren wurden aufgrund der zu hohen Anzahl möglicher Kombinationen nicht geprüft. Numerisch fällt die Einstellungsveränderung auch bei der nach Wirkfaktoren differenzierten Auswertung in den QLB-Seminaren höher aus als in der KG. Diese Unterschiede sind allerdings nur in zwei Fällen statistisch bedeutsam: Die Förderung des konzeptuellen Verständnisses geht mit einer positiveren Entwicklung der Einstellungen einher. In QLB-Seminaren ohne den Wirkfaktor Reflexion lagen ebenfalls positivere Einstellungsänderungen vor als in der KG. Die Einstellungsänderungen zwischen Seminaren der EG mit und ohne Wirkfaktor unterschieden sich in keinem Fall. Für die Selbstwirksamkeit zeigt sich bezogen auf alle Wirkfaktoren mit Ausnahme des konzeptuellen Verständnisses eine signifikant positivere Entwicklung der EG mit Wirkfaktor gegenüber der KG. Für die Wirkfaktoren Sichtbarmachung und Komplexitätsreduktion verbessert sich die Selbstwirksamkeit auch im Vergleich mit der EG ohne Wirkfaktor. Mit der bei diesen Auswertungen gebotenen Vorsicht deutet sich damit an, dass die untersuchten Wirkfaktoren (ausgenommen konzeptuelles Verständnis) vor allem signifikante Unterschiede für die Selbstwirksamkeit im Vergleich zur KG aufklären können. Diskussion In der vorliegenden Studie wurde untersucht, wie sich heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit in Lehr-Lern-Situationen innerhalb eines Semesters in Gruppen von Studierenden verändern, die im Rahmen ihres Lehramtsstudiums Lehrveranstaltungen mit und ohne eine explizite Thematisierung von Heterogenität besuchen. Tatsächlich zeigen sich für Studierende, die eine Veranstaltung aus dem QLB-Kontext besuchten, signifikant höhere Zuwächse an Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität in Lehr-Lern-Situationen als für Studierende, die eine solche Veranstaltung nicht besucht haben. Die Zuwächse an positiven Einstellungen zu Heterogenität fallen hingegen in der Gruppe, die eine QLB-Veranstaltung besucht hat, nicht signifikant höher aus als in der Kontrollgruppe. Dies zeigt: Auch unter methodisch strengeren Rahmenbedingungen und bei einer langfristigeren Studienanlage lässt sich der Befund von Junker et al. (2020) replizieren, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen von Studierenden durch entsprechende Studienangebote positiv beeinflusst werden können, während Einstellungsänderungen offenbar schwerer zu erreichen sind. Eine explorative Analyse der Effekte möglicher Wirkfaktoren deutet darauf hin, dass insbesondere eher anwendungsbezogene Elemente wie die Sichtbarmachung, Erfahrbarkeit, Reflexion und Reduktion der Komplexität von Lehr-Lern-Situationen mit Heterogenitätsfokus positiven Einfluss auf die Selbstwirksamkeit zeigen (im Vergleich zur KG). Psychologische und hochschuldidaktische Implikationen der Befunde Im Hinblick auf positive Auswirkungen einer Verbesserung von Einstellungen und Selbstwirksamkeit ist generell davon auszugehen, dass es sich um je eigenständige Ressourcen für die praktische Arbeit handelt (vgl. Bosse et al., 2016). Längerfristig ist allerdings denkbar, dass eine hohe Selbstwirksamkeit auch zu positiven Einstellungen beiträgt, wie dies beispielsweise das Modell zur Änderung des Verhaltens von Lehrkräften von Clarke und Hollingsworth (2002) nahelegt. Hier wird angenommen, dass Einstellungen sich erst infolge einer erfolgreichen praktischen Anwendung neuer Methoden nachhaltig ändern können. Für die erfolgreiche Heterogenitätsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeit 209 praktische Anwendung wiederum scheint Selbstwirksamkeit eine wichtige Voraussetzung zu sein. Somit könnten indirekt durch eine höhere Selbstwirksamkeit auch Einstellungen günstig beeinflusst werden (vgl. Urton, Wilbert & Hennemann, 2015). Indem Studierende sich an konkrete Erprobungen (z. B. durch die Reduktion der Komplexität von Lehr-Lern-Situationen, vgl. McHatton & Parker, 2013; Zucker & Leuchter, 2018) trauen und damit die Möglichkeit erhalten, positive Erfahrungen im Umgang mit Heterogenität zu machen, könnte eine höhere Selbstwirksamkeit Einstellungsänderungen unterstützen. Hierin besteht gleichzeitig der zentrale praktische Gewinn. Die Ergebnisse zeigen, dass bereits vor Beginn des zweiten Ausbildungsabschnitts Erfahrungen zumindest angebahnt werden können, die einen selbstsichereren Zugang zu praktischen Fragen des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen begünstigen. Die vorgestellte Konzeption kann deshalb helfen, den Übergang in die praktische Ausbildungsphase zu erleichtern. Als grundsätzliche Empfehlung lässt sich ableiten, dass die A-priori-Berücksichtigung solcher tendenziell wirksamen Elemente (beispielsweise die Erfahrbarkeit und gezielte Reflexion von Heterogenität in Schule und Unterricht oder auch die praktische Erprobung in komplexitätsreduzierten Lernumgebungen) in Seminarkonzepten sinnvoll und gewinnbringend erscheint. Kennzeichnend für den an der WWU Münster verfolgten Ansatz ist, dass heterogenitätsbezogene Interventionen nicht bestimmten Fächern zugeschrieben werden, sondern in einem fächerübergreifenden Curriculum organisiert sind. Dies hat zwei Vorteile: Es stellt den unmittelbaren fachlichen Bezug sicher, überlastet aber nicht die Curricula aller Fächer mit heterogenitätsbezogenen Aspekten. Deshalb ist der zentrale Befund dieser Studie von Bedeutung, der einen Globaleffekt zeigt, obgleich die Experimentalgruppe mit heterogenitätsbezogenen Fragen in unterschiedlichen Fachkontexten und über unterschiedliche methodische Zugänge konfrontiert wurde. Limitationen Die vorliegende Studie weist Limitationen auf, die die Generalisierbarkeit der Ergebnisse einschränken: Der Zeitraum von einem Semester ist vergleichsweise kurz, wenn man Interventionszeiträume beispielsweise von Lehrkräftefortbildungen betrachtet (z. B. Landry, Anthony, Swank & Monseque-Bailey, 2009). So kann mit Vorbehalt angenommen werden, dass Interventionen über mehrere Semester, idealerweise mit kumulierten Effekten durch aufeinander aufbauende heterogenitätssensible Curricula, größere Effekte zeigen könnten. In der vorliegenden Stichprobe und unter den Bedingungen einer quasi-experimentellen Feldstudie ließ sich allerdings nicht gezielt herbeiführen, dass einige Studierende mehrere QLB-Veranstaltungen besuchten, während andere Studierende keinen Zugang dazu erhielten. Die in den Lehrkonzepten entwickelten und erprobten Methoden und Ansätze sind ihrerseits recht heterogen. Spezifische Wirkfaktoren können somit zunächst theoretisch vermutet und auf Basis der Datenlage aktuell nur explorativ untersucht werden. Weiterhin ist zu beachten, dass die Analysen zu den Effekten von Wirkfaktoren auf den Veranstaltungskonzepten beruhen, nicht auf beobachteter Umsetzung in den jeweiligen Veranstaltungen. Aus datenschutzrechtlichen Gründen konnte nicht geprüft werden, welche Lehrveranstaltungen (über die hinaus, in denen die Messungen vorgenommen wurden) die Teilnehmerinnen und Teilnehmer belegt hatten. Dies könnte in Einzelfällen dazu geführt haben, dass Studierende, die an mehreren Veranstaltungen teilnahmen (QLB und Nicht-QLB), aber nur eine Befragung absolvierten, unbeabsichtigt einbezogen wurden. Zudem konnten potenzielle Wirkungen anderer Lehrveranstaltungen auf die abhängigen Variablen nicht kontrolliert werden. Da dies aber für EG und KG gleichermaßen zutrifft, wird davon ausgegangen, dass dieser Aspekt nicht ergebnisverzerrend wirkte. Ergänzend ist anzumerken, dass mit dem hier 210 Nina Zeuch, Elmar Souvignier, Ronja Kürten, Stephan Dutke realisierten Untersuchungsdesign eine belastbarere Prüfung von Effekten einhergeht als bei Studien, in denen lediglich Veränderungen in einer Experimentalgruppe über die Zeit hinweg geprüft wurden. Es handelt sich um ein quasi-experimentelles Design, in dessen Rahmen Konfundierungen und Drittvariablen nicht vollständig kontrolliert werden können. Hierunter fallen Merkmale der Studierenden (z. B. Vorwissen, Erfahrungen) sowie Einflüsse möglicher weiterer besuchter Veranstaltungen, Einflüsse durch die Lehrenden sowie die tatsächliche Ausgestaltung der Veranstaltungen. Konsequenzen und Ausblick Die wichtigsten Konsequenzen der hier vorgestellten Ergebnisse für die zweite Phase des QLB-Projekts an der WWU Münster beziehen sich auf die Gesamtarchitektur des Lehrangebots. Da die Ergebnisse die Idee eines fächerübergreifenden heterogenitätsorientierten Curriculums stärken, soll diese Architektur weiter ausgebaut werden. Dass neben einer Vermittlung konzeptuellen Verständnisses insbesondere das konkrete Erleben und Anwenden des Umgangs mit Heterogenität ein hohes Potenzial zur Verbesserung der Selbstwirksamkeit hat, wirft die Frage nach entsprechenden hochschuldidaktischen Realisierungsmöglichkeiten auf. Naheliegend ist hier zweifellos eine Verknüpfung mit anwendungsnahen Formaten wie dem Praxissemester, in dem eigene Erfahrungen systematisch dokumentiert und reflektiert werden. Aber auch in Seminarveranstaltungen sollten gezielt Möglichkeiten genutzt werden, in denen Studierende unter vereinfachten Bedingungen (wie in Lehr-Lern-Laboren) die Gelegenheit zu authentischen Erfahrungen mit Anwendungssituationen erhalten. Die Erfahrung, dass ein breit über viele Disziplinen und Lehrveranstaltungen angelegtes Programm insgesamt positive Effekte bewirkt, ist ermutigend. Gleichzeitig wird in Anbetracht der Vielzahl gleichzeitig vorliegender potenzieller Wirkfaktoren deutlich, dass in einem solchen Setting spezifische Analysen zur Wirksamkeit einzelner Konzepte nur eingeschränkt möglich sind. Über die hier gewählte Vorgehensweise hinaus wäre es sicherlich hilfreich, sowohl vonseiten der Studierenden, aber auch von den Lehrenden quantifizierende Aussagen zur Umsetzung der intendierten Wirkfaktoren zu erheben. Wenn Lehrerbildungsforschung, wie in diesem Projekt, im Kontext einer curricularen Gesamtstrategie erfolgt, dann erscheinen insbesondere drei Ansätze empfehlenswert: (1) Die Abbildung längerfristiger Prozesse über mehrere Semester hinweg, (2) die Analyse differenzieller Effekte in Abhängigkeit von Lernvoraussetzungen und Erwartungen Studierender (im Sinne von Angebots-Nutzungs-Modellen) sowie (3) die Etablierung einer systematischen Begleitforschung zur Verbesserung universitärer Lehrerbildung im Sinne von Design-Based-Research- Ansätzen (vgl. Reinmann, 2017), bei denen Konzeption und Gestaltung von Lehrangeboten in einem zyklischen Prozess fortlaufend datenbasiert überarbeitet werden. Literatur Abele, A. (2011). Prädiktoren des Berufserfolgs von Lehrkräften. Befunde der Langzeitstudie MATHE. Zeitschrift für Pädagogik, 57, 674 - 694. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Becker, M., Lüdtke, O., Trautwein, U. & Baumert, J. (2006). 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Die ideale Seminarlektüre, mit der sich Studierende in Psychologie, Pädagogik und Lehramt effizient auf ihre Prüfung vorbereiten können. Grundwissen ADHS für’s Studium a www.reinhardt-verlag.de