eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 69/2

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2022
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Theoretischer Beitrag: Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz aus dem medizinischen Kontext: Welche Perspektiven ergeben sich daraus für die Ausbildung von Lehrpersonen im Hinblick auf das Füh

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2022
Martin Gartmeier
Kristina Schick
Pascal O. Berberat
Silke Hertel
Obwohl professionelle Gesprächsführung und Beratung von Eltern eine wichtige Aufgabenstellung von Lehrpersonen darstellt, liefert die Lehrerbildungsforschung bislang wenig belastbare Evidenz darüber, wie sich entsprechende Kompetenzen von Lehrpersonen effektiv fördern lassen. Gespräche zwischen Ärzt/innen und Patient/innen sind in einigen zentralen Punkten gut vergleichbar mit Elterngesprächen, zudem existiert reichhaltige empirische Forschung zu Kommunikationstrainings aus dem medizinischen Kontext. Daher fassen wir in diesem Beitrag aktuelle medizindidaktische Befunde zusammen und vergleichen diese mit dem Stand der Lehrerbildungsforschung. Dabei fokussieren wir drei Fragestellungen: Wann sollten entsprechende Angebote gemacht werden und welchen zeitlichen Umfang sollten sie haben? Welche didaktischen Methoden sollten dabei zum Einsatz kommen? Und in welchem Ausmaß kann von einer Nachhaltigkeit der Trainingseffekte ausgegangen werden? Aus der Zusammenschau und Diskussion der Befunde werden didaktische und forschungsbezogene Perspektiven für die Lehrerbildung abgeleitet.
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Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2022, 69, 122 -137 DOI 10.2378/ peu2022.art06d © Ernst Reinhardt Verlag n Theoretischer Beitrag Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz aus dem medizinischen Kontext: Welche Perspektiven ergeben sich daraus für die Ausbildung von Lehrpersonen im Hinblick auf das Führen von Elterngesprächen? Martin Gartmeier 1, a , Kristina Schick 1, a , Pascal O. Berberat 1 & Silke Hertel 2 1 Technische Universität München, Fakultät für Medizin, TUM Medical Education Center, Lehrstuhl für Medizindidaktik, medizinische Lehrentwicklung und Bildungsforschung 2 Universität Heidelberg, Institut für Bildungswissenschaft, Professur für Personale Kompetenzen im schulischen Kontext a Geteilte Erstautor/ innenschaft Zusammenfassung: Obwohl professionelle Gesprächsführung und Beratung von Eltern eine wichtige Aufgabenstellung von Lehrpersonen darstellt, liefert die Lehrerbildungsforschung bislang wenig belastbare Evidenz darüber, wie sich entsprechende Kompetenzen von Lehrpersonen effektiv fördern lassen. Gespräche zwischen Ärzt/ innen und Patient/ innen sind in einigen zentralen Punkten gut vergleichbar mit Elterngesprächen, zudem existiert reichhaltige empirische Forschung zu Kommunikationstrainings aus dem medizinischen Kontext. Daher fassen wir in diesem Beitrag aktuelle medizindidaktische Befunde zusammen und vergleichen diese mit dem Stand der Lehrerbildungsforschung. Dabei fokussieren wir drei Fragestellungen: Wann sollten entsprechende Angebote gemacht werden und welchen zeitlichen Umfang sollten sie haben? Welche didaktischen Methoden sollten dabei zum Einsatz kommen? Und in welchem Ausmaß kann von einer Nachhaltigkeit der Trainingseffekte ausgegangen werden? Aus der Zusammenschau und Diskussion der Befunde werden didaktische und forschungsbezogene Perspektiven für die Lehrerbildung abgeleitet. Schlüsselbegriffe: Elterngespräche, Elternberatung, Gesprächsführungskompetenz, Beratungskompetenz Evidence on fostering communication competence from the medical context: Which conclusions can be drawn on the education of teachers regarding conducting teacher-parent conversations? Summary: Despite professional communication with and counselling of parents is an important task of teachers, research on teacher education has so far generated only limited evidence on how respective competencies of teachers can be effectively fostered in teacher education. Conversations between physicians and patients are comparable to parent-teacher conversations regarding several key aspects; on top of that, rich empirical research on communication training exists in the field of medical education. Hence, in the present contribution, we summarize evidence from medical education and comparatively apply it to the current state of research in teacher education. In that, we focus upon three questions: When should respective didactic programmes be implemented and how long should they be? Which didactic methods should be used? And to which extent can training effects assumed to be sustainable? From a summary and discussion of the results, we draw didactic and research-related conclusions. Keywords: Parent-teacher conversations, counseling of parents, communication competence, counseling competence Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 123 Professionelle Gesprächsführung und Beratung von Eltern ist eine wichtige Aufgabenstellung von Lehrpersonen, sowohl in Gesprächen mit Schüler/ innen als auch mit deren Eltern (Aich & Behr, 2015; Gartmeier, 2018; Hertel, 2009). Ein aktueller Fokus der empirischen Bildungsforschung liegt daher nicht nur auf kommunikativen und beraterischen Kompetenzen (angehender) Lehrpersonen (Gartmeier, Bauer, Fischer, Karsten & Prenzel, 2011) und auf deren Erfassung (De Coninck, Valcke & Vanderlinde, 2018; Wiesbeck, 2015), sondern (v. a. international) auch auf den Beziehungen zwischen Schule und Elternhaus (Alanko, 2018; Gilroy, 2018). Wie aktuelle Befunde jedoch zeigen, werden gerade Kontakte mit Eltern von vielen Lehrpersonen als schwierig und konfliktbehaftet wahrgenommen. Das ist problematisch - sind doch positive Effekte gelingender Kommunikation mit Eltern empirisch belegt (z. B. Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007). Nicht zuletzt deshalb sollte die Förderung von Gesprächsführungs- und Beratungskompetenzen einen Teil des Pflichtprogramms der universitären Ausbildung angehender Lehrpersonen darstellen - und zwar unabhängig davon, an welcher Universität sie immatrikuliert sind. Die Wirklichkeit sieht momentan allerdings noch anders aus: die Vermittlung grundlegender Kompetenz in diesem Bereich ist ein vergleichsweise randständiger Aspekt der Lehrer/ innenbildung. Zwar gibt es mittlerweile einige Studien, die Evidenz bzgl. der Wirksamkeit entsprechender, an angehende und aktiv tätige Lehrpersonen gerichtete Programme liefern (Aich & Behr, 2010; Gartmeier et al., 2015; Gerich, 2016; Hertel, 2009), dennoch bietet der aktuelle Stand der Forschung noch keine solide Grundlage, um wichtige Fragen hinsichtlich der Gestaltung von Programmen zur Förderung von Gesprächsführungskompetenz angehender Lehrpersonen zu beantworten. Hier setzt nun der folgende Beitrag an, in dem die folgenden drei Fragestellungen fokussiert werden: Erstens, (a) zu welchem bzw. zu welchen Zeitpunkten im Studium des Lehramts sollten entsprechende Programme zur Förderung der Gesprächsführungskompetenz in Eltern-Lehrer/ innen-Gesprächen angeboten werden? (b) Und welchen zeitlichen Umfang sollten diese mindestens haben, um wirksam zu sein? Zweitens, welche didaktischen Methoden und Ansätze sollten dabei zum Einsatz kommen? Und drittens, in welchem Ausmaß kann von einer Nachhaltigkeit entsprechender Trainingseffekte ausgegangen werden? Diese Fragestellungen werden im vorliegenden Beitrag sowohl auf der Basis bestehender Forschungsbefunde als auch im Lichte pragmatischorganisatorischer Erwägungen diskutiert. Hinsichtlich des ersten Aspekts, der Nutzung bestehender Evidenz zur Adressierung der formulierten Fragestellungen, wählen wir im vorliegenden Beitrag zudem eine interdisziplinär ausgerichtete Strategie (und knüpfen damit an eigene Vorarbeiten an, vgl. Gartmeier et al., 2015; Gartmeier & Wiesbeck, 2016): Im medizinischen Kontext steht die Vermittlung von Fähigkeiten zur professionellen Gesprächsführung (angehender) Ärzt/ innen bereits seit mehreren Dekaden im Fokus von Forschung und Lehre. Es existiert sehr umfangreiche empirische Literatur zur Förderung der kommunikativen Kompetenz (angehender) Ärzt/ innen. Gleichzeitig sind Gespräche zwischen Lehrpersonen und Eltern und Gespräche zwischen Ärzt/ innen und Patient/ innen - trotz einiger Unterschiede - in verschiedener Hinsicht vergleichbar. Daher nutzen wir im vorliegenden Beitrag aktuelle empirische Befunde zur Förderung professioneller Gesprächsführungskompetenz aus der Lehrer/ innenbildung als auch aus der Medizindidaktik, um die oben skizzierten Fragestellungen zu adressieren und auf dieser Basis Anregungen und Perspektiven für die Lehrer/ innenbildung zu generieren. Wir halten diesen Ansatz für vielversprechend - obgleich einige Unterschiede zwischen schulischen Elterngesprächen und Patient/ in- 124 Martin Gartmeier, Kristina Schick, Pascal O. Berberat, Silke Hertel nengesprächen bestehen. Im Fokus schulischer Elterngespräche steht meist eine dritte Person (nämlich eine Schülerin oder ein Schüler). Zudem besteht hier eine gemeinsame Verantwortung für das Wohl des Kindes. Das ist in Patient/ innengesprächen (zumindest in den meisten Situationen) anders. Dennoch argumentieren wir, dass ein vergleichender Ansatz unserer Ansicht nach aus mehreren Gründen sowohl vielversprechend als auch legitim ist: Sowohl Lehramt als auch Medizin sind professionsorientierte Studiengänge, in denen Studierende auf eine konkrete Berufspraxis vorbereitet werden sollen, in der sie u. a. beratend tätig sein müssen. Zudem stellen Elterngespräche und Patient/ innengespräche teils ähnliche Anforderungen an die jeweiligen professionellen Personen. So müssen diese ihre Klient/ innen u. a. bzgl. fachlicher Problemstellungen beraten, sie müssen im Gespräch gemeinsam verantwortete Lösungsperspektiven bzgl. dieser Problemstellungen entwickeln oder teilweise auch mit Beschwerden vonseiten der Eltern bzw. der Patient/ innen umgehen. So wurde das in der Medizin gut etablierte und beforschte Modell der partizipativen Entscheidungsfindung (PEF) bereits erfolgreich auf die Lehrer/ innenbildung übertragen (Gartmeier et al., 2015). Die PEF ist „ein Interaktionsprozess mit dem Ziel, unter gleichberechtigter aktiver Beteiligung von Patient/ innen und Ärzt/ innen auf Basis geteilter Informationen zu einer gemeinsam verantworteten Übereinkunft zu kommen“ (Loh, Simon, Kriston & Härter, 2007, S. 1484). Diese kommunikative Herausforderung stellt sich auch für Lehrpersonen im Gespräch mit Eltern dar. Außerdem folgen medizinische Gespräche i. d. R. gewissen Mustern, die bereits durch mehrere Expert/ innengruppen in Consensus Statements bestätigt wurden (Kiessling et al., 2008; Makoul, 2001). Essenzielle Elemente derartiger Gespräche sind demnach Begrüßung der Patient/ innen, Formulierung des Anliegens durch die Patient/ innen, Informationssammlung/ Anamnese, Entscheidungsfindung und Gesprächsabschluss. Diese Schritte sind prinzipiell auch gut auf Elterngespräche übertragbar. Obwohl Relevanz und Reihenfolge der genannten Schritte sicherlich situationsspezifisch variabel sind, gehen wir davon aus, dass zur Vorbereitung auf professionelle Gesprächsführung und Beratung in beiden Domänen - Medizin und Lehramt - vergleichbare Ausbildungsmodelle wesentlich sind. Obgleich die Vermittlung kommunikativer Kompetenz selbst in vielen medizinischen Curricula einen eher randständigen Aspekt darstellt, spielt sie dort im Vergleich zur Lehrer/ innenbildung eine viel prominentere Rolle, deren Relevanz aktuell auch vonseiten der Politik akzentuiert wird (Wissenschaftsrat, 2018). Diverse medizinische Fakultäten in Deutschland bieten mittlerweile longitudinale kommunikative Curricula aus mehreren, aufeinander aufbauenden Lehrveranstaltungen an, die meist im Laufe des klinischen Studienabschnitts absolviert werden. Die Lehrformate sind oft didaktisch vielfältig und organisatorisch aufwendig, z. B. durch den Einsatz simulierter Patient/ innen sowie immer häufiger auch durch E-Learning. Zudem - und dies ist der wichtigste Aspekt - gibt es im Bereich der Medizindidaktik sehr reichhaltige empirische Forschung zur Gestaltung und Wirksamkeit entsprechender Programme (Berkhof, van Rijssen, Schellart, Anema & van der Beek, 2011; Rao, Anderson, Inui & Frankel, 2007). Förderung von Gesprächsführungs- und Beratungskompetenz angehender Lehrpersonen: Stand der Forschung Als Grundlage der Beantwortung der aufgeworfenen Forschungsfragen geben wir zunächst einen Überblick über den Stand der Forschung in der Lehrer/ innenbildung. Dazu stellen wir im Folgenden zunächst die bestehenden Interventionsstudien vor, in denen Programme zur Förderung von Beratungs- und Gesprächsführungskompetenz (angehender) Lehrpersonen wissenschaftlich untersucht werden (Aich, 2011; Gartmeier et al., 2015; Hertel, 2009; Gerich, 2016, vgl. auch Gartmeier, 2017). Im nächsten Schritt fassen wir die Ergebnisse dieser Studien dann hinsichtlich der drei Schwerpunkte unseres Beitrags zusammen. Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 125 Empirische Studien zur Wirksamkeit einschlägiger Trainingsprogramme aus der Lehrer/ innenbildung Im Fokus der Arbeit von Hertel (2009) steht die domänenspezifische Kompetenz von Lehrpersonen, Eltern hinsichtlich der Lernförderung ihrer Kinder zu beraten. Sie operationalisiert diese Auffassung von Beratungskompetenz in Anlehnung an Schwarzer und Buchwald (2006) sowie an Bromme (1997) als Personale Ressourcen, Soziale Kooperationskompetenz, Berater- Skills und Pädagogisches Wissen, Prozesskompetenz und Bewältigungskompetenz. Als zentrale Interventionsmaßnahme wird ein Trainingsprogramm untersucht, das vier thematisch verbundene Einheiten umfasste (Kommunikation und Gesprächsführung; Systemische Aspekte; Selbstreguliertes Lernen sowie Schwierige Gespräche und Gesprächsnachbereitung). Alle Einheiten bestanden aus kurzen Inputphasen, der Schwerpunkt lag jedoch auf praktischen Übungen (Rollenspiele, simulierte Beratungsgespräche) sowie auf Reflexionsanteilen. Jede Trainingseinheit umfasste 210 Minuten, die Einheiten fanden in wöchentlichen Abständen statt. Zur Messung von Gesprächsführungskompetenz wählte Hertel (2009) einen multimethodalen Ansatz, der Instrumente zur Selbst-, zur Fremdbeurteilung der Beratungskompetenz sowie zur Erfassung von Wissen umfasste. Im Rahmen zweier Trainingsdurchläufe mit 114 bzw. mit 32 Lehrpersonen zeigte sich die Wirksamkeit des Trainings hinsichtlich aller untersuchten Kompetenzfacetten sowie im Bereich des Wissens über Beratung. Zusätzliche Interventionen (Reflexion, Feedback) zeigten keine zusätzlichen Effekte. Die stärksten Kompetenzzuwächse zeigten sich bei Lehrpersonen zwischen 31 und 40 Jahren, die nicht sprachliche Fächer unterrichteten und vor Absolvierung des Trainings über eine gering ausgeprägte Kompetenz im Bereich der Beratung verfügten. Schließlich wurde das Trainingsprogramm mit einer Gruppe von 102 Studierenden des gymnasialen und beruflichen Lehramts sowie der Psychologie (Haupt- oder Nebenfach) durchgeführt. Hier zeigte sich das Trainingsprogramm weniger effektiv, die Teilnehmenden profitierten lediglich bzgl. der Kompetenzfacetten Personale Ressourcen und Beratungswissen (Hertel, 2009). Aich (2011) legt eine Studie zu einem Trainingsprogramm vor, das auf den Konzepten der Transaktionsanalyse (Berne, 1995) sowie der klientenzentrierten Interaktion (Rogers, 1983) basiert und aus fünf Trainingsmodulen besteht (Grundpositionen der Gesprächsführung; Kernbedingungen nach Rogers; Ich-Zustände; Kommunikationsregeln der Transaktionsanalyse; Anerkennung von Problemen und Spielekonzept nach Berne). Effekte der Trainingsmaßnahme werden auf drei Ebenen erfasst, der Wahrnehmungs-, der Interventionssowie der Metaebene von Elterngesprächen. Die Gesamtdauer der Intervention lag in drei Studien bzw. Trainingsdurchgängen bei 35 Stunden (Studierende, n = 151), 40 Stunden (Referendare, n = 48) bzw. bei 45 Stunden (Lehrpersonen, n = 48). Zur Messung der Trainingseffekte kamen Ratingskalen zur Fremdeinschätzung durch unabhängige Rater/ innen sowie Selbstauskunftsfragebögen zum Einsatz. Im Rahmen der drei Trainingsdurchläufe zeigten sich differenzielle Effekte hinsichtlich der Wirksamkeit des Trainings: So ließen sich bei den Studierenden Kompetenzzuwächse in den Grundpositionen und Ich-Zuständen, die sie in den Gesprächen einnahmen, in der Anzahl der empathischen und wertschätzenden Interventionen sowie in ihrer Authentizität nachweisen (Aich, 2011). Die Referendare setzten die Kernbedingungen nach Rogers nach Absolvierung des Trainings besser um und zeigten effektivere Problemlösestrategien. Die Lehrpersonen als dritte trainierte Gruppe zeigte ebenfalls vielfältige Kompetenzzuwächse, u. a. in den Kernbedingungen nach Rogers sowie in einem insgesamt konstruktiveren Gesprächserleben durch die Lehrpersonen und die Eltern. Bzgl. des letztgenannten Ergebnisses ist hervorzuheben, dass Aich (2011) in den Gruppen der Referendare und der Lehrpersonen Aufzeichnungen realer Elterngespräche als Datum nutzte, um die Effektivität des Trainingsprogramms nachzuweisen. 126 Martin Gartmeier, Kristina Schick, Pascal O. Berberat, Silke Hertel Das Trainingsprogramm von Gartmeier et al. (2015) fokussiert ebenfalls die Kompetenz zur professionellen Gesprächsführung. Eine Besonderheit dieses Programms ist dessen interdisziplinäre Anlage, richtet es sich doch parallel an angehende Lehrpersonen (Fokus Elterngespräche) sowie an Studierende der Medizin (Fokus Gespräche mit Patient/ innen). In der Studie wird Professionelle Gesprächsführungskompetenz definiert als personale Ressourcen (Fähigkeiten, Wissen, Einstellungen etc.), die professionellen Akteur/ innen helfen drei Zielsetzungen in kommunikativen Situationen zu erreichen, und zwar um eine positive interpersonale Beziehung herzustellen, Probleme im Gespräch kooperativ zu lösen sowie das Gespräch transparent zu strukturieren (vgl. Gartmeier et al., 2011). In der Studie werden vier unterschiedliche Bedingungen eines Trainingsprogramms miteinander verglichen: (i) Rollenspiele, (ii) Videobasiertes E-Learning, (iii) ihre Kombination sowie (iv) eine Kontrollbedingung, in der die Studierenden kein Treatment erhielten. Zum Assessment von Gesprächsführungskompetenz wurden simulierte Elterngespräche mit trainierten Schauspielpersonen durchgeführt. Das Trainingsprogramm hatte den Charakter einer Kurzintervention, die an einem Tag absolviert wurde. Die Lernzeit in allen Bedingungen umfasste 300 Minuten. Die Ergebnisse zeigten einen bedeutsamen Effekt der Treatmentbedingungen gegenüber der Kontrollbedingung. Weiterhin zeigte sich die Kombinationsbedingung effektiver als die Einzelbedingungen - allerdings nur unter Kontrolle der Kovariaten Vorwissen und kognitive Grundfähigkeiten. Im Vergleich zwischen der E-Learning- und der Rollenspielbedingung zeigten die Studierenden in der E-Learning-Bedingung bessere Fähigkeiten zum Führen simulierter Elterngespräche. Ein weiteres Trainingsprogramm von Gerich (2016) fokussiert die Kompetenz von Studierenden des Lehramts, Eltern hinsichtlich der Unterstützung ihrer Kinder im Bereich von Hausaufgaben zu unterstützen. Das Programm knüpft konzeptionell eng an die Arbeit von Hertel (2009) an und nutzt eine weiterentwickelte Version des dort fokussierten Kompetenzmodells. Die Wirksamkeit des Programms wurde mit einem multimethodalen Ansatz erfasst, der einen Szenario-Test, einen Multiple-Choice-Test sowie ein Selbst-Assessment umfasste. Das Programm umfasste neun Sitzungen von je 100 Minuten Dauer, die in wöchentlichem Rhythmus absolviert wurden. Der Schwerpunkt des Trainings lag auf Rollenspielübungen mit verteilten Rollen (Akteure, Beobachter/ innen) sowie in ausführlichem Debriefing der Übungen innerhalb der Gruppen. Im Rahmen der Wirksamkeitsforschung zeigten sich Zugewinne durch das Trainingsprogramm auf verschiedenen Ebenen, z. B. im Bereich des Wissens über Beratung und der Lernstrategien zur Weiterentwicklung von Beratungskompetenz, des professionellen beratungsbezogenen Selbstkonzepts und der Überzeugung, den Herausforderungen im Zusammenhang mit Beratung gewachsen zu sein. Stand der Forschung zu Trainingsdauer und -zeitpunkt, Lehrmethoden und Nachhaltigkeit der Lerneffekte Auf Basis der vorgestellten Studien lässt sich nun einerseits der Stand der Forschung in der Lehrer/ innenbildung hinsichtlich der drei Schwerpunktthemen Trainingsdauer und -zeitpunkt, Lehrmethoden und Nachhaltigkeit von Trainingseffekten zusammenfassen. Die Dauer der im Bereich der Lehrer/ innenbildung untersuchten Trainingsprogramme zur Beratungskompetenz (angehender) Lehrpersonen liegt im Mittel bei 22,5 Stunden (SD = 13,88). Die Spanne reicht dabei von 5 (Gartmeier et al., 2015) bis hin zu 45 Stunden Lernzeit (Aich, 2011, Studie 3), auch für das kürzeste Trainingsprogramm konnten Lerneffekte nachgewiesen werden. Hinsichtlich der Zeitpunkte der Trainingsprogramme im Ausbildungs- und Karriereverlauf zeigen die Studien folgendes Muster: Die Teilnehmer/ innen der meisten studienintegrierten Programme waren im Schnitt im 5. Semester ihres Studiums (Gartmeier et al., 2015; Hertel, 2009, Studie 2; Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 127 Gerich, 2016, Studie 1). Nur Gerich (2016, Studie 2) berichtet ein Trainingsprogramm für Lehramtsstudierende im 2. Fachsemester. Die in den Studien in ihrer Beratungskompetenz trainierten, aktiv tätigen Lehrpersonen hatten im Schnitt eine Berufserfahrung von 14 (Hertel, 2009, Studie 1) bzw. von 15 Jahren (Hertel, 2009, Studie 3). Hinsichtlich eines differenziellen Vergleichs der Wirksamkeit verschiedener Lehrmethoden zur professionsorientierten Förderung von Gesprächsführungsbzw. Beratungskompetenz geben einige Studien aus der Lehrer/ innenbildung Hinweise: So wurden in der Studie von Gartmeier et al. (2015) verschiedene instruktionale Methoden (Rollenspiele mit Vortragselementen, videobasiertes E-Learning sowie eine Kombination der beiden Ansätze) als unterschiedliche Bedingungen einer experimentellen Wirksamkeitsstudie miteinander verglichen. Dabei zeigte sich die Kombination beider Methoden als insgesamt wirksamste Bedingung. Weiterhin zeigte sich die E-Learning-Bedingung wirksamer als die Rollenspielbedingung. Alle Treatment-Bedingungen zusammen zeigten sich wirksamer als die Kontrollbedingung. Außerdem konnten sowohl Hertel (2009) als auch Gerich (2016) in ihren Interventionsstudien eine höhere Wirksamkeit derjenigen Bedingungen ihrer Trainingsprogramme zur Förderung von Beratungskompetenz zeigen, die durch Elemente der Selbstreflexion (nur Hertel, 2009) sowie durch Feedback ergänzt waren. Bzgl. des dritten Schwerpunkts, der Nachhaltigkeit von Trainingseffekten, führten Gerich (2016, Studie 2) und Hertel (2009, Studie 1) Follow-up-Befragungen mithilfe von Fragebögen durch. Gerich (2016) implementierte die Befragung acht Wochen nach Ende eines Programms zur Förderung von Beratungskompetenz angehender Lehrpersonen. Die Ergebnisse zeigten keinen statistisch bedeutsamen Rückgang des aggregierten Maßes zur Beratungskompetenz vom Zeitpunkt nach dem Training zur Follow-up-Befragung. Hertel (2009, Studie 1) untersuchte, ob im Bereich der Beratungskompetenz trainierte Lehrpersonen die Inhalte des Programms in ihrem Berufsalltag umsetzten. Die Lehrpersonen schätzen den Grad der Umsetzung der Inhalte im Schnitt mit dem Wert 4,5 ein (auf einer sechsstufigen Skala mit sechs als höchstem Wert). Förderung professioneller kommunikativer Kompetenz im medizinischen Kontext: Ausgewählte Forschungsbefunde Vor dem Hintergrund der hier vorgestellten Befundlage im Bereich der Lehrer/ innenbildung werfen wir nunmehr einen vergleichenden Blick auf den Stand der Forschung im Bereich der Medical Education. Ziel ist es dabei, Perspektiven für die Lehrer/ innenbildung abzuleiten. Dabei stützen wir uns primär auf eine Reihe systematischer Reviews, in der die reichhaltige medizindidaktische Literatur zu dem Themenbereich zusammengefasst ist (vgl. Beck, Daughtridge & Sloane, 2002; Berkhof, van Rijssen, Schellart, Anema & van der Beek, 2011; Cegala & Lenzmeier Broz, 2002; Fong Ha, Dip Surg & Longnecker, 2010; Gilligan et al., 2021; Gysels, Richardson & Higginson, 2004, 2005; Joosten et al., 2008; Lane & Rollnick, 2007; Merckaert, Libert & Razavi, 2005; Rao, Anderson, Inui & Frankel, 2007). Trainingsdauer und -zeitpunkt Hinsichtlich der Frage, wie lange Interventionen zur Förderung kommunikativer und beraterischer Kompetenz mindestens dauern sollten, ist von besonderer Relevanz, dass mündliche Kommunikation eine Alltagsaktivität darstellt, die ständig und selbstverständlich ausgeübt wird (Hargie, 2011). Das bedeutet, dass viele kommunikative Prozesse weitgehend automatisiert ablaufen und etablierten Routinen folgen. Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass Kommunikation einerseits stark durch Automatismen geprägt ist - und dass andererseits innere Haltungen dabei eine große Rolle spielen. Beide Aspekte sind sprachlich handelnden Personen zudem eher nicht in vollem Ausmaß bewusst. Dazu passt die Tatsache, 128 Martin Gartmeier, Kristina Schick, Pascal O. Berberat, Silke Hertel dass wichtige Theorien der Beratung als professionelle Aufgabe (z. B. Rogers, 1983) innere Haltungen in den Fokus rücken - und nicht in erster Linie konkrete Techniken, durch die Professionalität in der Beratung umgesetzt wird. Dahinter steckt die Annahme, dass das intrapersonelle Vorhandensein bestimmter innerer Haltungen eine günstige Voraussetzung darstellt, um bzgl. relevanter Aspekte des Beratungsprozesses förderliche Handlungsweisen auszuführen. Innere Haltungen und kommunikative Routinen können im Rahmen von Kommunikationstrainings nicht ohne Weiteres verändert werden, selbst wenn es um Kommunikation in speziellen professionellen Situationen geht (e. g. Talbot, 2004). Dies bedeutet prinzipiell, dass tiefergehende Veränderungen kommunikativer Kompetenz, die auch die Ebene innerer Haltungen umfassen, eher durch länger andauernde Trainingsprogramme erzielt werden, die vor allem auch über längere Zeiträume hinweg angeboten werden (wie z. B. die Programme von Hertel, 2009 oder von Gerich, 2016, die sich jeweils über mehrere Wochen hinweg erstreckten). Die Befundlage hinsichtlich der Mindestdauer effektiver Kommunikationstrainings im Bereich der Medizindidaktik ist komplex: In den vorliegenden Reviews werden medizinische Kommunikationstrainings von sehr unterschiedlicher Dauer beschrieben, von einer gesamten Lernzeit von drei Stunden bis hin zu 105 Stunden. Eine Studie geht von einer eher kurzen Mindestdauer von drei Trainingstagen als Voraussetzung für die Effektivität von Programmen aus (Merckaert, Libert & Razavi, 2005). Im Gegensatz dazu schlussfolgern Cheraghi-Sohi and Bower (2008, S. 179) „there is reasonable evidence that brief training as currently delivered is not effective“, wobei sie darunter Trainings von weniger als einer Woche Dauer verstehen. Als zentrales Ergebnis einer Studie, die mehrere existierende Reviews zusammenfasst, leiten Berkhof et al. (2011) die Faustregel ab, dass kommunikative Kompetenzen verbessert werden können, wenn entsprechende Maßnahmen mindestens einen Tag lang dauern. Weiterhin wird auf den komplexen Zusammenhang zwischen der aktuellen Situation der Trainees und der möglichen und sinnvollen Dauer von Trainingsprogrammen hingewiesen: „In primary care, effective training may be unfeasible, whereas feasible training may be ineffective” (Cheraghi-Sohi & Bower, 2008, S. 179). Dieses Zitat ist für beide hier fokussierte Domänen relevant: Für voll berufstätige Ärzt/ innen ist es zeitlich oft schwieriger, Fortbildungen mit längerer Dauer zu absolvieren. So ist es schwierig, ihnen Trainingsprogramme anzubieten, die die Minimaldauer von einem Tag überschreiten (wobei einschränkend angemerkt werden muss, dass vergleichsweise wenige Studien Trainingsprogramme mit praktizierenden Ärzt/ innen untersuchen (Lane & Rollnick, 2007)). Studierende der Medizin dagegen haben zwar mehr Zeit, um sich mit dem Thema Kommunikation zu beschäftigen, sie können jedoch noch kaum direkte Bezüge zu ihrem Arbeitsalltag herstellen. Aus dieser Befundlage lassen sich einige Anregungen für die Ausbildung von Lehrpersonen im kommunikativen Bereich ableiten: So ist das Ergebnis, dass Trainingsprogramme zur Kommunikation mit Eltern mindestens einen Tag (im Sinne eines „Arbeitstages“, also ca. 8 h) dauern sollten, durchaus auch für diesen Bereich plausibel und konsistent mit bestehender Evidenz (Gartmeier et al., 2015). Diese Mindestdauer kann auch über mehrere kürzere, zeitlich nah aufeinanderfolgende Einheiten erreicht werden - z. B. durch mehrere Sitzungen eines wöchentlichen Kurses (Hertel, 2009; Gerich, 2016). Der medizindidaktische Befund, dass Trainingsprogramme zur Gesprächsführung am besten in Verknüpfung mit Praktikums- oder Traineephasen angeboten werden, legt sowohl die Verknüpfung mit studienintegrierten Praktika als auch mit der Phase des Referendariats/ Vorbereitungsdienstes nahe. Tatsächlich erhalten angehende Lehrpersonen gelegentlich im Zuge ihres Referendariats eine Einführung in die Gesprächsführung mit Eltern. Diese ist jedoch oftmals eher kurz und oberflächlich und findet außerdem in einer Phase großer zeitlicher und psychischer Belastungen statt (Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann & Baumert, 2011). Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 129 Eingesetzte Lehrmethoden Aktuelle Studien zur Vorbereitung angehender Lehrpersonen auf Kontakte mit Eltern in den universitären Curricula verschiedener Länder geben zwar inhaltliche Einblicke in die Schwerpunkte entsprechender Programme (Gomila, Pascual & Quincoces, 2018; Mutton, Burn & Thompson, 2018), aber liefern kaum Informationen über die eingesetzten didaktischen Methoden. Die Reviews aus dem Bereich der Medizindidaktik liefern hier relevante Informationen: Hulsman, Ros, Winnubst and Bensing (1999) unterscheiden fünf verschiedene didaktische Zugänge, die im Kontext medizindidaktischer Trainingsprogramme zur Förderung kommunikativer Kompetenzen zum Einsatz kommen: Direkte Instruktion, Modellieren, Einüben von Verhaltensweisen, Feedback sowie Diskussion über kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten. Wir folgen dieser Einteilung in unserer Darstellung - ohne jedoch einige Kritikpunkte vorwegzunehmen, die Probleme dieser Systematisierung aufzeigen: Erstens lassen sich einige Formen (z. B. Feedback) sinnvoll nur in Kombination mit anderen Methoden einsetzen (etwa mit Rollenspielen). Andererseits deuten Befunde auch darauf hin, dass grundlegendere Faktoren existieren, aus denen heraus sich Unterschiede in der Wirksamkeit zwischen den Methoden erklären lassen, z. B. die Möglichkeit zu aktivem kommunikativem Handeln. Drittens spielen immer auch Faktoren der konkreten didaktischen Umsetzung der verschiedenen Methoden eine Rolle - insofern ist etwa auch die Frage relevant, welche Faktoren z. B. bei der Durchführung von Rollenspielen entscheidend sind, damit diese tatsächlich wirksam umgesetzt werden können. Direkte Instruktion Die Strategie der direkten Instruktion im engeren Sinne umfasst vortragsbasierte Kurselemente, die durch Trainer/ innen oder Dozent/ innen ausgeführt werden (Berkhof et al., 2011). Für diese Instruktionsmethode existiert keine Evidenz bzgl. ihrer Wirksamkeit als alleinige Methode (Hulsman et al., 1999). Die Evidenz aus der Medizindidaktik deutet darauf hin, dass die Effektivität von der gelungenen Kombination direkter Instruktion mit praktischen Übungseinheiten abhängt. Die Lehrmethode der direkten Instruktion kommt in der Lehrer/ innenbildung in einschlägigen Zusammenhängen bereits vielfältig zum Einsatz. Zum einen werden dadurch organisatorische („Begrüßung durch die Trainer/ in“, „Gesamtüberblick über die vier Fortbildungseinheiten“, (Hertel, 2009, S. 94) oder inhaltlich relevante Informationen vermittelt, z. B. als „Impulsvortrag“ (Aich & Behr, 2010, S. 77). Andererseits werden auch längere Vortragsbausteine beschrieben (Referat zur Evidenz bzgl. der „Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule“; Hertel, 2009, S. 96). Jedoch erscheint es tatsächlich nicht realistisch, dass angehende Lehrpersonen rein aufgrund vortragsbasierter Lehr-Lerneinheiten Kompetenzen im Bereich der Gesprächsführung mit Eltern entwickeln. Modellierung Weiterhin wird Modellierung kommunikativer Verhaltensweisen als Trainingsmethode beschrieben. Zur Modellierung werden vor allem Beispiele eingesetzt, die vielversprechende Verhaltensweisen während eines Gesprächs aufzeigen (Hulsman et al., 1999), im Sinne von Best- Practice-Beispielen. Diese Methode entspricht also dem Grundgedanken des Lernens am Modell (Bandura, 1971). Berkhof et al. (2011) kommen in ihrem Review zu dem Schluss, dass zu wenig Evidenz für die Wirksamkeit von Modellierung als alleiniger Strategie vorliegt. In einer neueren Studie konnten Schmitz, Schnabel, Stricker, Fischer und Guttormsen (2017) zeigen, dass Studierende, die sich mithilfe von Videobeispielen auf ein Gespräch zum Überbringen schlechter Nachrichten vorbereiteten, bessere kommunikative Performanz zeigten. 130 Martin Gartmeier, Kristina Schick, Pascal O. Berberat, Silke Hertel Verhaltensweisen einüben Die nächste Strategie, Verhaltensweisen einüben, beinhaltet die Übernahme einer Rolle (Lehrperson/ Eltern bzw. Ärzt/ in oder Patient/ in) und die Simulation eines Gesprächs auf der Grundlage eines vorgegebenen Fallszenarios. Diese, gängiger mit dem Begriff Rollenspiel (Fertleman, Gibbs & Eisen, 2005; Günther & Sperber, 2008; Nestel & Tierney, 2007) bezeichnete Trainingsstrategie beinhaltet meist auch Feedback und Diskussion (vgl. nächster Abschnitt). Mehrere Reviews aus der Medizindidaktik kommen zu dem Schluss, dass Rollenspiele auch als alleinstehende Strategie im Kommunikationstraining wirksam eingesetzt werden können (Aspegren, 1999; Berkhof et al., 2011; Gysels, Richardson & Higginson, 2005). Papadakis, Croughan-Minihane, Fromm, Wilkie und Ernster (1997) unterschieden zwei Formen: Rollenspiele innerhalb einer Trainingsgruppe sowie Rollenspiele mit trainierten Schauspielpersonen als Gesprächspartner/ innen (SGPs). In ihrer Studie unterschieden sich zwei Gruppen, die jeweils mit einer der beiden Formen trainiert worden waren, nicht hinsichtlich ihrer kommunikativen Kompetenz nach dem Training. Diejenigen Trainees, die Gespräche mit SGPs geführt hatten, bewerteten das Training jedoch besser. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen Lane, Hood und Rollnick (2008), die ebenfalls die beiden genannten Varianten von Rollenspielen verglichen. Diskussion und Feedback Weiterhin wurden die Lehrmethoden Diskussion und Feedback untersucht, die hier zusammengefasst werden. Diskussionen werden bei (Gysels et al., 2005) als wirksam beschrieben, wenn sie in Kleingruppen durchgeführt werden. Insgesamt ist die Evidenz für die Effektivität dieser Strategie jedoch noch nicht als solide zu bezeichnen („might be effective as a single strategy“; Berkhof et al., 2011, S. 159). Die Sinnhaftigkeit dieser Schlussfolgerung ist allerdings fraglich, erschließt sich der didaktische Sinn beider Methoden doch erst in Kombination mit anderen Lehrmethoden. So kann die Methode Feedback nur dann wirklich sinnvoll eingesetzt werden, wenn zuvor irgendeine Art von Performanz gezeigt wurde - z. B. in Form eines Rollenspiels oder einer Reflexionsaufgabe. Die Wirksamkeit dieser Form von Feedback wird von Berkhof et al. (2011) bestätigt, und zwar im Gegensatz zu Feedback, das von Patient/ innenseite gegeben wird. Dies gilt in ähnlichem Maße für die Methode Diskussion: Kein Kommunikationstraining wird ausschließlich aus Diskussionen bestehen; gleichzeitig werden Diskussionen immer zu einem gewissen Maße eine Rolle spielen, z. B. wenn die Inhalte eines Vortragsbausteins, die Modellierung einer Verhaltensweise oder auch Erfahrungen im Rollenspiel diskutiert werden. Neuere Ergebnisse zeigen zudem, dass gerade spezifisches, also auf individuelle Lernende und deren Verhalten in simulierten Gesprächen zugeschnittenes Feedback diesen dabei hilft, ihre Fähigkeiten im Bereich professioneller Gesprächsführung zu verbessern (Engerer et al., 2019). E-Learning Die bis hierhin aufgeführten Lehrmethoden beziehen sich auf Präsenzformate. Angesichts aktueller Innovationen im Bereich der Digitalisierung wird zudem die Nutzung digitaler Lehr- und Lernmethoden zunehmend relevant - auch für die Förderung von Gesprächsführungskompetenz. Im Folgenden wird der Einsatz digitaler Lehr- und Lernmethoden und damit die elektronische Bereitstellung von Lern- und Trainingseinheiten als E-Learning definiert (Clark & Mayer, 2011; Vaona et al., 2018). Neben video- und textbasierten Kursangeboten wie DocCom (Daetwyler, Cohen, Gracely, & Novack, 2010) kommen dabei mittlerweile auch virtuelle Patient/ innen (Dafli, Fountoukidis, Hatzisevastou-Loukidou & Bamidis, 2019) und Serious Games (Ziebarth, Kizina, Hoppe & Dini, 2014) zum Einsatz, Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 131 eine eingehende Darstellung würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Eine Überblicksarbeit von Muhle (2017) bietet eine Zusammenschau bestehender Forschungsarbeiten zur Förderung professioneller Gesprächsführungskompetenz durch E-Learning in der medizinischen Ausbildungsforschung. Prinzipiell bietet E-Learning die Möglichkeit, auf digitalen Plattformen unterschiedliche (auch im Rahmen von Präsenzlehre relevante) Lehrmethoden virtuell umzusetzen - von der videobasierten Modellierung, der online-basierten Diskussion über diese Videomodelle bis hin zu virtuellen Vorlesungen, z. B. über Grundlagen der Gesprächsführung. Durch die COVID-19-Pandemie waren viele medizinische Fakultäten gezwungen, ihre Kursangebote zur ärztlichen Gesprächsführung auf digitale Plattformen zu transferieren (Stichwort „Krise als Chance“, vgl. Lenes et al., 2020). Daher besteht mittlerweile eine unüberschaubare Vielzahl unterschiedlicher Kursangebote, durch die die Vermittlung kommunikativer Kompetenzen entweder rein digital oder zumindest unterstützt durch digitale Bausteine durchgeführt wird. Eine Strategie, zu der bereits empirische Evidenz existiert, ist Videoreflexion. Dabei bearbeiten Studierende Aufgaben, wie z. B. die Analyse von Schlüsselstellen oder auch die begründete Auswahl kommunikativ kritischer Momente in Gesprächsvideos (Hulsman, Harmsen & Fabriek, 2009). Gartmeier et al. (2015) verglichen in ihrer Studie verschiedene Trainingsbedingungen, u. a. eine rein auf Rollenspielen mit einer rein auf videobasiertem E-Learning basierenden Bedingung. Zielvariable war die Performanz der trainierten Studierenden in simulierten Gesprächen mit trainierten Schauspieler/ innen. Die Autor/ innen konnten im direkten Vergleich der beiden Trainingsbedingungen eine höhere Wirksamkeit der E-Learning-Bedingung nachweisen. Dieses Ergebnis zeigt, dass E-Learning mit Videoreflexion eine potenziell vielversprechende Strategie darstellt, gerade auch weil dadurch große Gruppen von Lernenden effizienter trainiert werden können. Fazit Auf dieser Basis lassen sich verschiedene, für die Lehrer/ innenbildung relevante Schlussfolgerungen ableiten: Effektive Strategien des Kommunikationstrainings sollten den Trainingsteilnehmenden die Möglichkeit zu aktivem kommunikativem Handeln geben - etwa durch Rollenspiele mit Feedback. Im medizinischen Kontext ist es mittlerweile Standard, zu diesem Zweck Schauspieler/ innen als simulierte Gesprächspartner/ innen einzusetzen. Dieser Ansatz ist auch für den Bereich der Lehrer/ innenbildung sehr vielversprechend, dadurch ist eine realistischere Simulation von Elterngesprächen möglich als durch Peer-Rollenspiele. Zwar werden hinsichtlich der Trainingsergebnisse keine Unterschiede bzgl. der Effektivität unterschiedlicher aktiver Lernstrategien berichtet, etwa zwischen simulierten Gesprächspartner/ innen und Rollenspielen. Allerdings bewerten Trainees die Programme mit simulierten Gesprächspartner/ innen im Durchschnitt besser als rollenspielbasierte Programme (Lane & Rollnick, 2007). Die medizinischen Reviews zeigen weiterhin, dass rezeptive Lehrmethoden, wie etwa die Modellierung positiven Gesprächsverhaltens, die Präsentation schriftlicher Informationen sowie mündliche Präsentationen als alleinstehende Methoden nicht effektiv sind. Aktiven Lehrmethoden (wie etwa Rollenspielen) kommt also eine zentrale Rolle für die Wirksamkeit von Kommunikationstrainings zu (Aspegren, 1999; Berkhof et al., 2011; Gysels, Richardson & Higginson, 2004). Als Voraussetzung der Wirksamkeit aktiver Strategien wird die Auseinandersetzung mit Situationen und Problemstellungen genannt, die hohe domänenspezifische Validität besitzen - z. B. durch authentische, fachlich relevante und korrekte Fallvignetten (Aspegren, 1999). Aus dieser Befundlage kann nun nicht die Schlussfolgerung gezogen werden, dass Kommunikationstrainings nur noch aus handlungsbasierten Inhalten bestehen sollten. Viel eher ist davon auszugehen, dass effektive Kommunikationstrainings aus einer Kombination verschiedener didaktischer Elemente bestehen, die sinnvoll miteinander kombiniert werden. 132 Martin Gartmeier, Kristina Schick, Pascal O. Berberat, Silke Hertel In diesem Zusammenhang ist eine weitere Schlussfolgerung naheliegend: Die hier aufgegriffene Einteilung der Trainingsmethoden nach Hulsmann et al. (1999) hebt primär auf Oberflächenmerkmale der verschiedenen Methoden ab, weniger auf zugrunde liegende Gestaltungsprinzipien (wie z. B. die Art oder das Ausmaß der Aktivität der Trainees in der jeweiligen Methode oder die Frage, wie die Methoden sinnvoll miteinander kombiniert werden sollten). Durch den Rückbezug auf Lehr-Lerntheoretische Ansätze und entsprechende empirische Evidenz könnten abstraktere Kriterien formuliert werden, auf deren Basis sich besser vorhersagen ließe, welche zugrunde liegenden Wirkfaktoren die Effektivität von Kommunikationstrainings determinieren. Einschränkend muss man diesen Befunden zu verschiedenen Methoden des Kommunikationstrainings zudem hinzufügen, dass die Effektivität jeder Trainingsmaßnahme (egal welche Methode[n] diese nutzt) prinzipiell davon abhängt, wie gut sie im Einzelfall konzipiert und durchgeführt wird. Leider sind gerade die im medizindidaktischen Kontext beforschten Programme selbst oft nur sehr rudimentär dokumentiert. Weiterhin wurden die verschiedenen Methoden hier getrennt voneinander vorgestellt - letztlich besteht ein Trainingsprogramm niemals nur aus einer einzelnen Methode, sondern immer aus einer Kombination von Methoden. So benötigen auch Rollenspiele (als effektivste Methode) irgendeine Art der didaktischen Einbettung, die typischerweise in Form eines Vortrags, also durch direkte Instruktion gegeben wird (Nestel & Tierney, 2007). Insofern ist die Fragestellung relevant, wie einzelne Trainingsmethoden durchgeführt werden sollten bzw. welche Evidenz bzgl. der sinnvollen Kombination von Trainingsmethoden in verschiedenen Trainingsstrategien existiert (Engerer et al., 2019). Der Begriff der Strategie wird hier didaktisch verstanden (Kerres, 2001), also im Sinne einer übergeordneten, im Idealfall an einer bestimmten Lerntheorie orientierten Leitidee, die der konkreten Gestaltung eines Trainingsprogramms bzw. eines Teils davon zugrunde liegt. Eine solche didaktische Strategie bietet eine Grundlage, um den Einsatz und die Orchestrierung unterschiedlicher Methoden zu planen. Insgesamt stellt sich das forschungsmethodische Problem, dass Kommunikationstrainings immer „Treatmentpakete“ (Shadish, Cook & Campbell, 2002) darstellen, in denen verschiedene Methoden kombiniert werden. Dadurch wird es schwieriger, Aussagen über die spezifische Wirksamkeit einzelner Elemente oder Trainingsbausteine zu treffen. Weiterhin lassen sich komplexe Treatments schlechter reproduzieren, besitzen dafür aber hohe curriculare Validität. Die Erprobung einzelner Bausteine ist dagegen weniger nützlich, da verschiedene Studien zeigen, dass gerade gelungene Kombinationen didaktischer Zugänge vielversprechend sind. Nachhaltigkeit von Trainingseffekten Unabhängig von der Effektivität einzelner Programme zum Training kommunikativer Kompetenzen beobachten Fong Ha et al. (2010, S. 39), „that communication skills tend to decline as medical students progress through their medical education, and over time doctors in training tend to lose their focus on holistic patient care. Furthermore, the emotional and physical brutality of medical training, particularly during internship and residency, suppresses empathy, substitutes techniques and procedures for talk, and may even result in derision of patients“. In der Gestaltung von Programmen zum Kommunikationstraining wird leider häufig von der (optimistischen) Annahme ausgegangen, dass die Bereitschaft der Trainees zur Anwendung erworbener Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Praxis hoch ist und dass diese Praxis prinzipiell günstige Rahmenbedingungen bietet, um einen solchen Transfer zu bewerkstelligen. Wie das Zitat aber deutlich macht, stehen die konkreten Rahmenbedingungen in medizinischen Arbeitskontexten häufig im Kontrast zu Verhaltensweisen, die aus Sicht der Praxis der Gesprächsführung wünschenswert und günstig wären. Deshalb ist die Frage nach der Nachhaltigkeit von Trainingsprogrammen zur Kommu- Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 133 nikation und Gesprächsführung besonders schwierig - aber auch sehr relevant. Die Wirksamkeit von Gesprächsführungstrainings muss sich daher auch an dem Unterschied messen lassen, den diese langfristig im kommunikativen Verhalten der Trainees bewirken. Verschiedene Studien aus dem medizindidaktischen Kontext zeigen, dass sich bei Angehörigen von Interventionsgruppen teilweise noch ein Jahr nach Absolvierung eines Trainingsprogramms Trainingseffekte nachweisen lassen (vgl. Gilligan et al., 2021); in anderen Studien waren Trainingseffekte bereits nach kürzerer Zeit nicht mehr nachweisbar (e. g., Kataoka et al., 2019). Um die Nachhaltigkeit von Trainingseffekten zu erhöhen, wird die Empfehlung formuliert, nach einem Training gezielt zu üben (Aspegren, 1999). Weiterhin werden verschiedene Studien zitiert, die eine sehr begrenzte Motivation von Ärzt/ innen berichten, sich hinsichtlich ihrer Gesprächsführung mit Patient/ innen zu verändern (Hulsman et al., 1999). Dies kann verschiedene Gründe haben, die etwa mit dem ärztlichen Rollenverständnis zu tun haben: „physicians are reluctant to discuss the psychosocial problems of patients because they feel they should do something to solve them“ (Hulsman et al., 1999, S. 665). Hier spielt auch das limitierte Zeitbudget eine Rolle, das für die ärztliche Konsultation häufig zur Verfügung steht. Im Hinblick auf die Berücksichtigung dieser Problematik bei der Gestaltung von Kommunikationstrainings zeigen Gysels et al. (2004), dass Interventionen wirksamer sind, die nicht nur auf Verhaltensweisen, sondern auch auf Einstellungen und Überzeugungen der Trainees fokussieren. Diese Befunde zur Nachhaltigkeit von Trainingseffekten sind unserer Ansicht nach durchaus auch für die Ausbildung (angehender) Lehrpersonen im Bereich kommunikativer Kompetenz relevant: Jede Lehrperson sollte für sich die Frage beantworten, wie intensiv sie sich mit Eltern auseinandersetzen möchte und wie sie diese Auseinandersetzung innerhalb eines limitierten Zeitbudgets für beide Seiten gewinnbringend gestalten kann. Insofern sollte ein mangelnder Transfer von Fähigkeiten der Gesprächsführung, die im Kontext von Trainings erworben wurden, nicht unbedingt als Defizit des Trainings interpretiert werden. Vielleicht trifft eine Lehrperson dadurch eine persönliche Entscheidung, um eine für sie selbst angemessene interpersonale Distanz zu den Eltern nicht zu unterschreiten. Gerade die Auseinandersetzung mit der Nachhaltigkeit der Effekte von Kommunikationstrainings zeigt, dass eine zu enge Fokussierung auf die reinen Fähigkeiten (oder Skills) im kommunikativen Bereich weniger sinnvoll ist als ein Bezug zu Kompetenzmodellen, die auch motivationale, emotionale oder volitionale Aspekte sowie professionelle Überzeugungen umfassen (Gysels et al., 2004). Kommunikative Fähigkeiten kommen im Arbeitsalltag eher zur Geltung, wenn auch entsprechend günstige Einstellungen und Motivationslagen vorhanden sind. Diskussion Im vorliegenden Beitrag werden Befunde zu verschiedenen Fragen rund um die Förderung kommunikativer Kompetenz aus dem medizindidaktischen Kontext hinsichtlich ihrer Relevanz für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen diskutiert. Dabei haben wir uns auf drei Aspekte konzentriert - Trainingsdauer und -zeitpunkt, Lehrmethoden und Nachhaltigkeit von Trainingseffekten. Zwar wurden die genannten Aspekte in der medizindidaktischen Literatur im Rahmen zahlreicher empirischer Forschung adressiert. Hier soll auch erwähnt werden, dass selbst in diesem Kontext die Evidenz bzgl. vieler Fragestellungen noch als unsicher eingeschätzt wird (vgl. Gilligan et al., 2021), z. B. hinsichtlich der Langzeiteffekte von Interventionen und des Transfers in die ärztliche Praxis. Die hier vorgestellten Befunde eröffnen unserer Ansicht nach Perspektiven für eine curriculare Weiterentwicklung der Lehrer/ innenbildung hinsichtlich der Gesprächsführung als professioneller Aufgabe; gleichzeitig ist auch die diesbezüglich einschlägige Forschung im Kontext der Lehrer/ innenbildung bislang noch we- 134 Martin Gartmeier, Kristina Schick, Pascal O. Berberat, Silke Hertel nig aussagekräftig. Hinsichtlich dieser beiden Punkte lassen sich aus unserer Analyse verschiedene Desiderate ableiten: Förderung der Kompetenz zur Gesprächsführung mit und Beratung von Eltern in der Lehrer/ innenbildung Zunächst sollten Lehrerbildner/ innen die Entwicklung der Kompetenz zur Förderung professioneller Gesprächsführung mit und Beratung von Eltern als ein langfristiges, über das gesamte Studium des Lehramts (inklusive zweiter Phase) hinweg zu verfolgendes didaktisches Projekt ernst nehmen - also einen longitudinalen Ansatz zur Förderung von Gesprächsführungskompetenz verfolgen. Diesbezüglich relevant ist der Hinweis von Anderson und Sharpe, „the success of patient-provider communication is due, in part, to preexisting beliefs brought to the interaction by all participants“ (1991, S. 113). Dieses Zitat verweist auf Eckpunkte einer längerfristig angelegten Strategie zur Professionalisierung im Bereich der Gesprächsführung: In einem ersten, bereits zu einem frühen Zeitpunkt während des Lehramtsstudiums erfolgenden Schritt könnten Trainingsprogramme eine „Eisbrecher“-Funktion erfüllen. Das heißt Lehramtsstudierende setzen sich (z. B. während ihres Bachelorstudiums) grundlegend mit wissenschaftlicher Theorie und Empirie zum Thema Elternarbeit und Elterngespräche auseinander, reflektieren die Besonderheiten der sozialen Konstellation Lehrperson - Schüler/ in - Eltern und entwickeln so ein Bewusstsein für die Relevanz dieses Aufgabenbereichs von Lehrpersonen. Anderson und Sharpe (1991) zufolge ist dieser Schritt bedeutsam, um günstige Voraussetzungen für die Wirksamkeit kompetenz- und handlungsorientierterer Lehrangebote zu entwickeln. In einem nächsten, darauf aufbauenden Schritt (z. B. im Masterstudium und/ oder eng verknüpft mit Praktikumsphasen) sollten in Trainingsprogrammen direktere Bezüge zum Arbeitsalltag von Lehrpersonen hergestellt, spezifische, ggf. problematische Gesprächssituationen fokussiert und den Trainees Gelegenheit gegeben werden, günstige Handlungsroutinen zu entwickeln und ihre Anwendbarkeit auf unterschiedliche Gesprächssituationen zu reflektieren. Dieser Gedanke kommt auch bei Kiessling et al. (2010, S. 264) in der Aussage zum Ausdruck „a longitudinal curriculum has to be worked out that defines the succession of content and objectives, matching objectives, didactic methods, and assessment tools“. Forschungsdesiderata Zukünftig sollte umfangreichere und systematischere Forschung zur Förderung kommunikativer und beraterischer Kompetenzen im Bereich der Lehrer/ innenbildung erfolgen. Dabei sollte nicht nur die Frage im Vordergrund stehen, ob spezifische Trainingsprogramme wirksam sind. Ziel sollte es vielmehr sein, systematisches Wissen darüber zu generieren, welche Arten von didaktischen Maßnahmen wie umgesetzt und kombiniert werden sollten, um bzgl. der Förderung bestimmter Kompetenzfacetten im Bereich der professionellen Gesprächsführung wirksam zu sein (Bruder, Klug, Hertel & Schmitz, 2010; Gerich, 2016; Hertel, 2009). Die Forschung zur Wirksamkeit didaktischer Programme zur Förderung von Gesprächsführungskompetenz steht vor dem methodischen Problem, dass solche Programme meist umfangreichere „Treatmentpakete“ (Shadish, Cook & Campbell, 2002) darstellen, in denen verschiedene Methoden kombiniert werden. Dadurch ergibt sich folgendes Spannungsfeld: Didaktische Angebote, die als wirksame Bausteine in einem umfangreichen Lehrer/ innenbildungscurriculum dienen können, sind meist eher umfassend und in sich komplex; hier lassen sich einzelne didaktische Elemente nur schwerlich so gezielt variieren (und externale Variablen nur schlecht so gezielt kontrollieren), sodass eine experimentell saubere Wirksamkeitsforschung möglich ist. Hier sind daher fokussierte experimentelle Studien vielversprechend, in denen kleinere Kursmodule beforscht (z. B. Gartmeier et al., 2015) und einzelne didaktische Elemente gezielt variiert werden, z. B. die Art des Feedbacks an Studierende (z. B. Engerer et al., 2019). Ausgewählte Befunde zur Förderung kommunikativer Kompetenz 135 Weiterhin ist eine bislang im Kontext der Lehrer/ innenbildung kaum adressierte Fragestellung die nach der Nachhaltigkeit von Trainingseffekten. Die Tatsache, dass hier kaum Evidenz im Bereich der Lehrer/ innenbildung existiert, mag mit einem anderen Problem zusammenhängen: Um zu zeigen, dass ein Trainingsprogramm nachhaltig wirksam ist, wäre es primär interessant zu prüfen, in welchem Ausmaß darin vermittelte Gesprächsführungskompetenz tatsächlich in Elterngesprächen zum Einsatz kommt. Das bedeutet, die Frage der Nachhaltigkeit ist primär in der zweiten Phase der Lehrer/ innenbildung und danach relevant, die von einer engen Verbindung zwischen Aus- und Weiterbildung und Praxis geprägt ist. Zwar existieren empirische Studien, die Audioaufzeichnungen realer Gespräche zwischen Lehrpersonen und Eltern als Datengrundlage nutzen und auf dieser Basis prägnante kommunikative Verhaltensmuster analysieren (z. B. Wegner, 2016). Eine sehr vielversprechende Perspektive für die Lehrer/ innenbildungsforschung ist es, einen solchen Zugang mit Programmen zur Förderung von Gesprächsführungskompetenz zu kombinieren und so deren Wirksamkeit und Nachhaltigkeit kritisch zu prüfen. Abschließend möchten wir auf konzeptuelle und methodische Limitationen der vorliegenden Analyse hinweisen: Für den hier vorgenommenen Domänenvergleich haben wir Einzelstudien aus der Domäne Lehramt sowie Überblicksarbeiten aus der Domäne Medizin herangezogen. Dieses Ungleichgewicht kann an einigen Stellen zu Verzerrungen in der vergleichenden Darstellung geführt haben. Weiterhin haben wir empirische Maße der Wirksamkeit (Effektstärken) in der vorliegenden Darstellung ausgeklammert, dadurch ist die Aussagekraft unserer Analyse sicherlich an vielen Stellen limitiert. Ein solcher Ansatz wäre ein vielversprechendes Projekt zukünftiger Forschung: Eine domänenübergreifende quantitative Erfassung von Trainingseffekten und Einflussfaktoren auf diese Effekte (z. B. im Bereich der didaktischmethodischen Gestaltung der Trainings) wäre ein sehr vielversprechendes Forschungsprojekt. Literatur Aich, G. (2011). Professionalisierung von Lehrenden im Eltern- Lehrer-Gespräch: Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Aich, G. & Behr, M. (2010). Kommunikation mit Eltern. Training und Evaluation der Gesprächsführung zwischen Lehrpersonen und Eltern. In F. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders, & J. Mayr (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 279 - 295). Münster: Waxmann. Aich, G. & Behr, M. (2015). Gesprächsführung mit Eltern. Weinheim: Beltz. Alanko, A. (2018). 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