n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2022, 69, 2 -21 DOI 10.2378/ peu2022.art02d © Ernst Reinhardt Verlag Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Schülerinnen und Schülern Miriam M. Gebauer 1 , Nele McElvany 1 , Wilfried Bos 1 , Olaf Köller 2 & Christian Schöber 3 1 Institut für Schulentwicklungsforschung, Technische Universität Dortmund 2 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) 3 Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ), Hamburg Zusammenfassung: Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern ist eine wichtige Voraussetzung für selbst initiierte Aktivitäten im akademischen Kontext, wobei Mädchen und Jungen häufig unterschiedlich davon profitieren. Ungeklärt ist bislang, ob die Qualität der Lernumgebung als wichtiger Faktor für schulische Leistungen, auch von Bedeutung für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist. Ziel dieses Beitrags ist die Untersuchung des Zusammenhangs der drei Merkmale qualitätsvollen Unterrichts mit der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung im Laufe eines Schuljahres. Mit N = 1597 Schülerinnen und Schülern des 7. Jahrgangs wurden doppelt-manifeste Regressionsanalysen unter Kontrolle des Geschlechts und sozioökonomischen Hintergrunds zur Zusammenhangsprüfung durchgeführt. Auf der Individualebene wurden Zusammenhänge zwischen den Subskalen der effizienten Klassenführung, kognitiven Aktivierung und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung, aber nur geringe Bedeutung der Kontrollgrößen festgestellt. Klassenmerkmale scheinen ebenfalls keine hohe Bedeutsamkeit zu haben. Die Ergebnisse heben die individuelle Bedeutung der wahrgenommenen Unterrichtsqualität für lern- und leistungsrelevante motivationale Merkmale hervor. Schlüsselbegriffe: Geschlechtsdifferenzen, Lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung, qualitätsvoller Unterricht, sozial-kognitive Lerntheorie, sozioökonomischer Status Teaching quality and students’ reading self-efficacy Summary: Academic self-efficacy beliefs of students are important prerequisites for self-initiated activities in the academic context, with girls and boys often benefiting differently. It is still unclear whether the quality of the learning environment, as an important factor for academic achievement, is also of importance for the reading-related self-efficacy conviction. The aim of this paper is to examine the relationship between the three characteristics of quality teaching and reading-related self-efficacy in the course of a school year. With N = 1597 students of the 7th year, double-manifest regression analyzes under control of gender and socioeconomic background were conducted for correlation testing. At the individual level, correlations were found between the subscales of efficient class leadership, cognitive activation and the reading-related self-efficacy conviction, but only a small significance of the control variables was found. Characteristics on class level do not seem to have high meanings. The results highlight the importance of perceived teaching quality for learning and performance-related motivational characteristics. Keywords: Gender differences, reading self-efficacy, social-cognitive theory, socioeconomic status, teaching quality Author Note: Miriam Gebauer ist inzwischen als Vertretungsprofessorin am Department Pädagogik und Rehabilitation an der Ludwig-Maximilians-Universität München tätig. Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 3 Schulischer Erfolg von Schülerinnen und Schülern wird durch eine Vielzahl von Faktoren determiniert (z. B. Hattie, 2009). Auf der schulischen Prozessebene sind es unter anderem die individuellen Merkmale, die Schülerinnen und Schüler aufweisen, gleichzeitig ist die Qualität des Unterrichts von zentraler Bedeutung (Ditton, 2000). Zu den individuellen schülerseitigen Kriterien erfolgreichen schulischen Lernens zählen inter alia Vorwissen und Kognition, Überzeugungen und Werthaltungen sowie die Motivation. Differenziert in unterschiedliche Formen und Ebenen ist die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern eine der lern- und leistungsrelevanten motivationalen Dimensionen und wird als Prämisse für genuine Motivation und ihre Komponenten verstanden (Schiefele, Schaffner, Möller & Wigfield, 2012). Die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist dabei unter anderem von Bedeutung für die Initiierung, Auswahl und Durchführung von, hinsichtlich ihrer Aufgabenschwierigkeit angemessenen, Leseaktivitäten. Die anschließende Evaluation der erbrachten Leseleistung kann im Falle eines Erfolgserlebnisses das weitere Leseverhalten begünstigen (Bandura, 1997; Schiefele et al., 2012). Die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung stellt demgemäß einen für schulischen Erfolg relevanten Faktor dar. In welcher Weise die Selbstwirksamkeitsüberzeugung gefördert und herausgeformt werden kann, wird im Rahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie dargelegt (Bandura, 1997). So wird grundsätzlich von einem reziproken Zusammenhang zwischen Umwelt, Mensch und Verhalten ausgegangen und durch das Modell des triadic reciprocal determinism beschrieben (Usher & Pajares, 2008). Des Weiteren werden Determinanten beschrieben, die sogenannten Quellen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung, welche die Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung ermöglichen (Pajares & Usher, 2008). Konzepte zur zielgenauen Förderung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern und Maßnahmen zur Förderung von Lesekompetenz zeigen, dass kontextuelle Faktoren bedeutsam für die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung sein können (z. B. Koch & Spörer, 2016; Unrau et al., 2018). Fraglich ist, inwieweit die lern- und leistungsrelevanten Tiefenstrukturen eines qualitätsvollen Unterrichts (Kognitive Aktivierung, Klassenführung und konstruktive Unterstützung; z. B. Klieme, Schümer & Knoll, 2001) die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung unterstützen können und ob die auf der Klassenebene geteilten Wahrnehmungen der Unterrichtsqualität bedeutsame Effekte auf die Selbstwirksamkeitsüberzeugung im Lesen hat. Darüber hinaus sind aufgrund Befunden anderer Untersuchungen die Bedeutsamkeit des sozioökonomischen Status der Familie der Schülerinnen und Schüler sowie geschlechtsspezifische Differenzen anzunehmen (Berendes et al., 2018). Forschungsziel des vorliegenden Beitrags ist die Klärung der folgenden Fragen: Können die drei Dimensionen der Unterrichtsqualität (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung) empirisch im Fach Deutsch (individual und auf Klassenebene), repräsentiert durch unterschiedliche Subskalen, abgebildet werden? Sind effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung bedeutsam für die Veränderung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern? Sowie bleiben die gefundenen Zusammenhänge auch nach der Berücksichtigung lern- und leistungsrelevanter Kontrollvariablen (Geschlecht, sozioökonomischer Status, Leseleistungen und Schulformzugehörigkeit) bestehen? Theoretischer Rahmen Lese-Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist definiert als die Überzeugung, zukünftige Aufgaben respektive Handlungen, insbesondere in herausfordernd wahrgenommenen Situationen erfolgreich zu planen, zu organisieren und durchzuführen (Bandura, 1997). Die Gewissheit, über Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verfügen, die es ermöglichen, einen Erfolg zu erreichen, basiert dabei auf vorhe- 4 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber rigen Erfahrungen, die als Erfolg bewertet wurden und zu dem Vertrauen führten, dass eine vergleichbare Aufgabe oder Handlung in einem ähnlichen Kontext bewältigt werden kann (Schiefele et al., 2012). Infolgedessen ist Selbstwirksamkeitsüberzeugung bedeutsam für die Einschätzung von Aufgabenschwierigkeit, Aufgabenauswahl, die Anstrengung und Zeit, welche aufgebracht wird, um eine Aufgabe zu bewältigen, sowie für die anschließende Evaluation einer Aufgabendurchführung, ob die Bewältigung der Aufgabe als Erfolg oder Misserfolg zu bewerten ist (Bandura, 1997; Schunk, 1995; Schunk & Meece, 2006). Demzufolge ist Selbstwirksamkeitsüberzeugung von entscheidender Bedeutung für Lernen und Leistung und wird allgemein, schul- oder fachbezogen respektive domänenspezifisch differenziell konzeptualisiert (Pajares, 1996). Zusammenhänge zwischen lesebezogener Selbstwirksamkeitsüberzeugung und den Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern konnte in einer Reihe an Untersuchungen beobachtet werden (z. B. Schöber, Schütte, Köller, McElvany & Gebauer, 2018; Smith, Smith, Gilmore & Jameson, 2012; Talsma, Schüz, Schwarzer & Norris, 2018). Dabei ist die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern von besonderer Bedeutung für schulische Lernprozesse, weil die Wissensaneignung überwiegend und bis auf wenige Ausnahmen in sämtlichen Fächern über das Lesen von Aufgaben und Texten erfolgt (Schiefele et al., 2012). Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung Mechanismen, die zur Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung führen, erläutert Bandura (1997) in der sozial-kognitiven Lerntheorie. Die vier Quellen - die eigene Erfahrung, die stellvertretende Erfahrung, die verbale und soziale Unterstützung und der physiologische Zustand - führen zu einer Stärkung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung bei Erfolgserlebnissen beziehungsweise ihrer Verringerung im Fall von Misserfolgserlebnissen (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000). Die eigene Erfahrung beschreibt dabei die eigenständige Durchführung einer Aufgabe oder Handlung, welche anschließend als Erfolg oder Misserfolg bewertet wird. Eine erfolgreiche Aufgabenbewältigung, beispielsweise das Lesen und Verstehen eines Textes, führt zu einer Stärkung der Überzeugung, diese Fähigkeit zu nutzen, um zukünftig ähnlich schwierige Texte zu lesen und zu verstehen (Schunk, 2003). Mit Hinblick auf Unterrichtsgestaltung bedeutet dies, dass Lehrkräfte diesen so organisieren sollten, dass Schülerinnen und Schülern ausreichend Lernzeit gegeben wird, um beispielsweise Aufgaben zu bearbeiten. Dem wird eine klare Einführung des Unterrichtsinhalts vorausgesetzt, sowie eine entsprechende Strukturierung des Unterrichtsgeschehens. Die stellvertretende Erfahrung beschreibt die Beobachtung eines Modells bei einer Aufgabenbewältigung oder Handlungsdurchführung (Zimmerman, 2000). Die Wahrnehmung von sozialen, individuellen und vergleichbaren Merkmalen sowie den erforderlichen Fähigkeiten führt zu der Überzeugung, ähnlich anspruchsvolle Aufgaben ebenfalls bewältigen zu können (Bandura, 1997). Die verbale und soziale Unterstützung beschreibt die persuasive Kommunikation (Cialdini, Petty & Cacioppo, 1981), die zum Ziel hat, eine Person davon zu überzeugen, dass sie über die notwendigen Fähigkeiten verfügt, eine bestimmte Aufgabe lösen zu können (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000). Beispielsweise kann eine Lehrkraft durch positiven Zuspruch Schülerinnen und Schüler von ihren Fähigkeiten überzeugen und möglichen Unsicherheiten in Bezug auf ihre eigenen Fähigkeiten entgegenwirken (Schunk, 2003). Die Unterstützung der Lehrkraft und die Schaffung einer motivierenden Umgebung sind dabei Möglichkeiten, die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Schülerinnen und Schüler im unterrichtlichen Kontext herauszubilden. Die vierte Quelle, der physiologische Zustand, umschreibt das Erregungsniveau durch innere oder äußere Reize, wobei zum Beispiel ein hohes Stressempfinden zu einer ungünstigen Selbstbeurteilung der eigenen Leistung führen kann und infolgedessen die Überzeugung bezogen auf eigene Fähigkeiten verringert wird (Bandura, 1997; Pribram & McGuinness, 1975). Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 5 Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Unterrichtsmerkmale In der sozial-kognitiven Lerntheorie Banduras (1997) wird mit dem Modell des triadic reciprocal determinism die Annahme beschrieben, dass internale, personale und kontextuelle Bedingungen in einem wechselseitigen Zusammenhang stehen (vgl. Pajares & Usher, 2008). Der Unterricht als kontextuelle Bedingung kann so konzertiert werden, dass auf direkte oder indirekte Weise neben der Vermittlung von Wissen auch motivationale Aspekte, wie die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung, gefördert werden können (Chang & Ho, 2009; Guthrie et al., 2004; Guthrie, Mason-Singh & Coddington, 2012 a; Kocher, 2014; Unrau et al., 2018). In dem Model of reading engagement processes within classroom contexts (Guthrie, Wigfield & You, 2012 c, S. 604) wird unter anderem der Zusammenhang zwischen Merkmalen der Unterrichtsgestaltung und motivationalen Dimensionen, zu denen auch die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung zählt, postuliert. Hinsichtlich der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung können dabei direkte Fördermaßnahmen, die die Quellen zur Herausbildung im unterrichtlichen Kontext gezielt umsetzen (Souvignier & Mokhlesgerami, 2006; Unrau et al., 2018), von indirekten Maßnahmen unterschieden werden, die die Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung implizit, zum Beispiel durch das reguläre Unterrichtsangebot, unterstützen (z. B. Chang & Ho, 2009). Eine Reihe an Evidenzen stützen die angenommenen Zusammenhänge zwischen Unterrichtsgestaltung und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung und weisen auf die Bedeutung des Autonomieerlebens im Unterricht, der übergeordneten thematischen Einheiten (thematic units), und der wahrgenommenen Leseinstruktion hin (Lau, 2009; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey, 2004; Guthrie et al., 2012 a). Fraglich ist, ob die individuell wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale, die bedeutsam für die selbstbezogene Leseleistungswahrnehmung sind, auch auf der Klassenebene bedeutsam sein können, folglich, ob auch die von den Schülerinnen und Schülern geteilten Wahrnehmungen der Unterrichtsqualität nicht nur bedeutsam für die Leseleistung (Kunter & Voss, 2013), sondern auch für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung sind. Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Qualitätsdimensionen des Unterrichts Modelle zur Beschreibung von qualitätsvoller Unterrichtsgestaltung umfassen eine Reihe weiterer Unterrichtsmerkmale, hinsichtlich derer davon ausgegangen werden kann, dass sie neben der Lern- und Leistungsrelevanz auch von Bedeutung für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung sein können. Es existiert eine Vielzahl an Modellen, die der Beschreibung von Unterrichtsqualität dienen, wobei die in den unterschiedlichen Modellen benannten tiefenstrukturellen lern- und leistungsrelevanten Unterrichtsmerkmale, weitgehend übereinstimmen (z. B. Klieme et al., 2001; Pianta, Hamre & Mintz, 2010; Pianta, La Paro & Hamre, 2008; Pietsch, 2010). Unterrichtsqualitätsmerkmale, die von Bedeutung für lern- und leistungsrelevante Merkmale sind, können in dem theoretischen Rahmenmodell, welches im Kontext der Third International Math and Science Study (TIMSS/ III) sowie der TIMS- Videostudie entwickelt wurde, gefunden werden (Baumert & Köller, 2000; Klieme et al., 2001). In diesem Modell werden die drei Qualitätsdimensionen effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive schülerorientierte Unterstützung beschrieben, deren Bedeutung für schulische Leistungen wiederholt bestätigt werden konnte (z. B. Allen et al., 2005; Baumert et al., 2010). Unter einer effizienten Klassenführung werden Maßnahmen zur Organisation und Strukturierung des Unterrichtsverlaufs verstanden, die einen geordneten und lernwirksamen Unterrichtsverlauf ermöglichen (Evertson & Emmer, 2012). Eine präventive gemeinsame Festlegung und Durchsetzung von allgemeingültigen Regeln, die Etablierung von Routinen und Ritua- 6 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber len funktionieren zugunsten des Wohlbefindens von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern und ermöglichen eine effiziente Zeitnutzung (Hascher, 2004; Schönbächler, 2008). Das Einrichten von aktiver Lesezeit im Deutschunterricht kann durch eine effiziente Gestaltung des Unterrichts realisiert werden. Dies kann bedeutsam für die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Schülerinnen und Schüler sein, da es eigene aktive Leseerfahrungen ermöglicht. Leseerfahrungen können infolgedessen zu Kompetenzerleben und Erfolgserlebnissen führen, die im Sinne einer eigenen Erfahrung der ersten Quelle (Bandura, 1997) die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung begünstigen. Eine weitere Qualitätsdimension ist die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler durch ein seitens der Lehrkräfte aufbereitetes entsprechendes Aufgabenangebot (Lipowsky et al., 2009). Dabei sollen die Aufgaben den Leistungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, gleichzeitig ein herausforderndes und anspruchsvolles Format haben, damit eine intensive mentale Auseinandersetzung mit dem Lernstoff erfolgt und ein Verständnisprozess vollzogen wird (Baumert & Köller, 2000). Wichtig sind außerdem die Verknüpfung der Aufgaben mit bestehendem Vorwissen, der Transfer von Gelerntem und die eigenständige Durchdringung von Konzepten und Entwicklung von Ideen (Kunter & Trautwein 2013; Kunter & Voss, 2013). Diese Qualitätsdimension soll kognitive Prozesse anregen sowie bestärken und führt demgemäß zu Wissenserwerb und Lernprozessen (Klieme, Pauli & Reusser, 2009). Dabei kann die intensive Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand eigene Lernerfahrungen ermöglichen, die ebenso wichtig für die Selbstwirksamkeitsüberzeugung sein können (Guthrie, Wigfield & Klauda, 2012 b). Die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung kann dabei über das erfolgreiche Lesen und Verstehen von Texten gestärkt werden oder über die Vermittlung von Lesestrategien (Schiefele et al., 2012). Hinsichtlich der Vermittlung der Lesestrategien kann ein Zusammenhang zur ersten Quelle zur Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung hergestellt werden (Unrau et al., 2018), da es einen mentalen Verständnisprozess über den Leseverstehensprozess initiiert. Gleichzeitig kann im Rahmen der Vermittlung durch die Lehrkraft diese als Vorbildfunktion fungieren und darstellen, wie eigene Lesestrategien angewendet werden. Das kann als die stellvertretende Erfahrung gewertet werden, die die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung begünstigt (Bandura, 1997; Unrau et al., 2018). Die konstruktive Unterstützung umschreibt die Art und Weise, wie Lehrkräfte Lernaktivitäten anbieten, um Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern zu initiieren, zu unterstützen und zu begleiten (Kunter & Voss, 2013). Eine positiv wahrgenommene Beziehung zwischen den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern ist dabei eine wichtige Voraussetzung für kognitive Prozesse und motivationale Orientierung der Schülerinnen und Schüler (z. B. Pianta, Nimetz & Bennett, 1997). Beispielsweise sind ein sensibler Umgang mit Verständnisproblemen, Geduld und konstruktiver Umgang mit Fehlern, sowie soziale Verantwortlichkeit Aspekte, die eine konstruktive Unterstützung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft ausmachen (Kunter & Voss, 2013). Bei dieser Dimension der Unterrichtsqualität kann ebenfalls davon ausgegangen werden, dass sie bedeutsam für die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern ist. So kann eine Lehrkraft durch angemessene Aufgaben, die den Leistungen der Schülerin oder des Schülers entsprechen, Lernerfolgserlebnisse ermöglichen, die eine Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung begünstigen können. Darüber hinaus kann zum Beispiel ein konstruktives, sachbezogenes und zielorientiertes Feedback dabei helfen, Erfolgs- oder Misserfolgserlebnisse, beispielsweise das Missverstehen einer Aufgabe aufgrund nicht hinreichender Lesekompetenz, adäquat zu beurteilen und infolgedessen Lernen und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 7 Schülern zu stärken (Hattie & Timperley, 2007; Schunk & Rice, 1991). Diese Form der Unterstützung kann der dritten Quelle zur Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung zugeordnet werden, der verbalen und sozialen Unterstützung. Verbaler Zuspruch und die Anleitung zur Bewertung von Erfolgs- oder Misserfolgserlebnissen kann die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern unterstützen (Bandura, 1997; Unrau et al., 2018). Gleichzeitig kann eine positive Gestaltung der sozialen Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern zum Beispiel das individuelle Stresserleben verringern. Das kann der vierten Quelle, dem physiologischen Zustand, zugeordnet werden (Bandura, 1997; Unrau et al., 2018). Aktuelle Befunde zur Bedeutung von den drei Unterrichtsqualitätsmerkmalen für die motivationale Orientierung von Schülerinnen und Schülern konnten wiederholt in einer Reihe von Studien festgestellt werden. So konnten zum Beispiel de Naeghel und Kollegen (2014) Zusammenhänge zwischen konstruktiver Unterstützung durch die Lehrkräfte und intrinsischer Lesemotivation anhand von Programme-for-International-Student-Assessment (PISA)-Daten beobachten, und Stahns, Rieser und Lankes (2017) stellten substanzielle Zusammenhänge zwischen allen drei Unterrichtsqualitätsmerkmalen und der Lesemotivation von Grundschülerinnen und Grundschülern fest. Untersuchungen, die alle drei Unterrichtsqualitätsmerkmale gleichzeitig als implizite Förderung in ihrer Bedeutung für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung untersuchen, sind bislang nicht bekannt (vgl. Unrau et al., 2018). Relevante Disparitätsmerkmale Theoretisch und aufgrund einer Reihe an empirischen Befunden ist in Bezug auf lesebezogene motivationale Orientierungen von geschlechtsspezifischen Unterschieden auszugehen. Zum einen wird bei wahrgenommener motivationaler Selbsteinschätzung theoretisch von einem geschlechterdifferenziellen Beantwortungsverhalten ausgegangen (Wigfield, Eccles & Pintrich, 1996). Demzufolge wären auch für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung geschlechtsspezifische Differenzen zu vermuten. Zum anderen erzielen Mädchen im Vergleich zu Jungen höhere Leseleistungen (z. B. Hohn, Schiepe- Tiska, Sälzer & Artelt, 2013) und infolgedessen wäre aufgrund des Zusammenhangs zwischen lesebezogener Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Leseleistung eine höhere lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung bei Mädchen anzunehmen. Erklärungen für geschlechtsspezifische Differenzen rekurrieren auf die weibliche Konnotation des Faches Deutsch (z. B. Hannover & Kessels, 2011). Darauf basierende Geschlechtsstereotypenvorstellungen zeigen sich in negativeren Einstellungen bei Jungen in Bezug auf das Leseverhalten (Wigfield, Gladstone & Turci, 2016). Diese vergleichsweise positiveren Einstellungen scheinen bei Mädchen dazu zu führen, dass sie häufiger lesen (z. B. Hornberg, Valtin, Potthoff, Schwippert & Schulz-Zander, 2007), was nicht nur die wiederholt festgestellten Leseleistungsdifferenzen erklären kann, sondern auch die möglichen Unterschiede in der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung begründen könnte, da häufigeres Lesen zu häufigeren Erfolgserlebnissen, im Sinne der ersten Quelle der eigenen Erfahrung, und einer Herausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung führen kann (vgl. Schunk, Hanson & Cox, 1987; Usher & Pajares, 2008). Aktuelle Befunde zur Unterrichtsqualität weisen auf geschlechtsspezifische Wahrnehmungen des Unterrichts hin, da Mädchen die Qualität des Deutschunterrichts positiver einschätzen (Jurik, Häusler, Stubben & Seidel, 2015). Jedoch ist die Forschungslage zu geschlechtsspezifischen Differenzen in Bezug auf die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Mädchen und Jungen nicht eindeutig. In einigen Studien konnten keine bedeutsamen Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hinsichtlich der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung festgestellt werden (Hampton & Mason, 2003; Smith et al., 2012), wohingegen in anderen Untersuchungen geschlechtsspezifische Differenzen berichtet werden (z. B. McQuillan, 2013). Auch bezüglich weite- 8 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber rer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sind Geschlechterdifferenzen beschrieben. Geschlechtsspezifische Resultate konnten für die schriftsprachlich-selbstregulierenden (Pajares, Miller & Johnson, 1999) und naturwissenschaftlichen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Britner & Pajares, 2001) sowie für leistungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung zwischen USamerikanischen Schülerinnen und Schülern afrikanischer Herkunft festgestellt werden (Saunders, Davis, Williams & Williams, 2004). Variierende Ergebnisse liegen auch in Bezug auf die zielgenaue Förderung der Leseleistung vor, die in einigen Studien Differenzen bei der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung zwischen Mädchen und Jungen feststellen konnten (Wigfield & Guthrie, 1997), andere hingegen nicht (Bokhorst-Heng & Pereira, 2008). Ein weiteres lern- und leistungsrelevantes Kriterium, dessen Relevanz für schulischen Erfolg und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung theoretisch anzunehmen ist (Schunk & Mullen, 2012) und in zahlreichen Studien nachgewiesen wurde, ist die soziale Herkunft, respektive der sozioökonomische Status der Familie (z. B. Sirin, 2005). Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass größere monetäre Ressourcen einer Familie, ein höheres elterliches Bildungsniveau sowie ein soziales Netzwerk mit ähnlich situierten Familien häufiger zu differenziellen Bildungserwartungen und zu differenziellen bildungsbezogenen Aktivitäten der Familie führen (zum Beispiel gemeinsames Lesen), die im Weiteren die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern unterstützen (Schunk & Mullen, 2012). Des Weiteren besteht Konsens darüber, dass eine anregungsreiche familiäre Lernumgebung, durch zum Beispiel elterliches Vorlesen, zu höheren Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern bereits im Vorschulalter führt (Niklas, 2014), wobei diese frühen Leistungsunterschiede über die schulische Laufbahn hinweg zu beobachten sind (Aikens & Barbarin, 2008; Hohn et al., 2013). Aufgrund des Zusammenhangs von Leistung und Selbstwirksamkeitsüberzeugung kann ein Vorsprung in der Leseleistung zu höheren lesebezogenen Selbstwirksamkeitsausprägungen führen als bei Schülerinnen und Schülern mit vergleichsweise geringeren Leseleistungen aus eher bildungsfernen Familien. Empirische Evidenzen von vorliegenden Untersuchungen stützen diese Annahme jedoch nicht immer (McConney & Perry, 2010; Smith et al., 2012) oder berücksichtigen dieses Kriterium nicht in ihren Analysen (z. B. Pajares et al., 1999). Darüber hinaus können gemeinsame familiäre Leseaktivitäten wie gemeinsames Lesen oder Vorlesen zu positiv bewerteten Erfolgserlebnissen, im Sinne der ersten Quelle eigene Erfahrung oder zu stellvertretenden Erfahrungen führen (Bandura, 1997; Usher & Pajares, 2008). Empirische Befunde weisen auf Zusammenhänge zwischen familiären Leseaktivitäten und Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler sowie der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung hin (z. B. Lynch, 2002; Scott- Jones, 1995; Hoover-Dempsey et al., 2005). Hinsichtlich der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung kann des Weiteren von schulformspezifischen Unterschieden ausgegangen werden. Schulen, die zu bestimmten Bildungsabschlüssen führen und einer Schulform angehören, werden in der Literatur als differenzielle Lernmilieus bezeichnet (z. B. Neumann et al., 2007). Schulformen unterscheiden sich dabei hinsichtlich ihrer Kompositions- und Kontextmerkmale (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Dumont, Neumann, Maaz & Trautwein, 2013; Lüdtke, Robitzsch & Köller, 2002), wobei demgemäß auch lern- und leistungsrelevante motivationale Eigenschaften an verschiedenen Schulformen unterschiedlich ausgeprägt sind (z. B. Artelt, Demmrich & Baumert, 2001). Dabei wird davon ausgegangen, dass Schulformen mit höherer akademischer Orientierung (z. B. Gymnasium) günstigere Lernumgebungen anbieten (z. B. Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2010). Empirische Befunde schulformdifferenzieller Analysen zur Unterrichtsqualität zeigen substanzielle Unterschiede zwischen den Schulformen. So kommt es an Hauptschulen häufiger zu Unterrichtsstörungen und weniger effektiver Lernzeit und die Schülerinnen und Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 9 Schüler fühlen sich weniger kognitiv herausgefordert (z. B. Kunter & Voss, 2013). Längere Lernzeiten und kognitive Aktivierungen können jedoch die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung begünstigen. Fragestellungen und Hypothesen Aufgrund des dargelegten theoretischen Rahmens kann angenommen werden, dass ein qualitätsvoller Unterricht (Klieme et al., 2001) bedeutsam für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern sein kann. Dabei können in jeder der drei Qualitätsdimensionen, die bereits in anderen Untersuchungen als prädiktiv für Leistungen und andere motivationale Dimensionen ermittelt wurde (z. B. Kunter, Baumert & Köller, 2007), Kriterien festgestellt werden, die selbstständige Lernerfahrungen und konstruktive, wohlwollende und positive Unterstützung anbieten, welche die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern begünstigt (Kunter & Voss, 2013; Pajares, 1996). Forschungsfrage 1 Können die drei Dimensionen der Unterrichtsqualität (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung) empirisch im Fach Deutsch (individual und auf Klassenebene), repräsentiert durch unterschiedliche Subskalen, abgebildet werden? Forschungsfrage 2 Sind effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung bedeutsam für die Veränderung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern? Forschungsfrage 3 Bleiben die gefundenen Zusammenhänge auch nach der Berücksichtigung lern- und leistungsrelevanter Kontrollvariablen (Geschlecht, sozioökonomischer Status, Leseleistungen und Schulformzugehörigkeit) bestehen? Methode Stichprobe und Studiendesign Die Stichprobe umfasst 71 Klassen von 71 Schulen des 7. Jahrgangs an Gymnasien, Gesamtschulen und Hauptschulen in vier Bundesländern, wobei zu zwei Messzeitpunkten (2012, 2013) zu Beginn (T1) und am Ende des Schuljahres (T2) Daten erhoben wurden. Es wurden zu T1 Daten von 1.597 Schülerinnen (49,5 %) und Schülern erfasst, die ein Durchschnittsalter von 12.15 Jahren (SD = 0.63) hatten. Davon wurden 897 Schülerinnen und Schüler an Haupt- und Gesamtschulen (n = 42 Schulen) unterrichtet und 700 Schülerinnen und Schüler an Gymnasien (n = 29 Schulen). Instrumente Jegliche für die Analysen genutzten Instrumente sind reliable und valide Skalen, die bereits in anderen Studien zum Einsatz kamen (vgl. Tab. 1 für Beispielitems, Reliabilitäten, Mittelwerte [M ], Standardabweichungen [SD], Intraklassen-Korrelationen [ICC], Quellen und Messzeitpunkt). Über alle Skalen hinweg sind akzeptable Reliabilitäten festzustellen, Items jeder Skala wurden auf einer Vier-Punkt-Likert-Skala (1 - 4) bewertet und höhere Zahlen zeigen positive Antworten an. Die Intraklassen-Korrelationen (ICC) für alle Unterrichtsqualitätsvariablen waren signifikant und lagen zwischen .04 und .17, was auf nicht zu vernachlässigende Unterschiede zwischen den Klassen hinweist (Geiser, 2011). Korrelationen zwischen den manifesten Unterrichtsqualitätsvariablen reichten von r = .19 bis r = .66 und zwischen der manifesten lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung zum zweiten Messzeitpunkt und den manifesten Unterrichtsqualitätsvariablen von r = .07 bis r = .24. Weitere Variablen, die in den Analysen berücksichtigt werden, sind das Geschlecht mit den Ausprägungen weiblich = 1 und männlich = 0 sowie der sozioökonomische Status (SES) der Familie, der über den International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) der Elternangaben ermittelt wurde sowie durch die Angaben der Schülerinnen und Schüler ergänzt wurde. Als weitere Kontrollvariable sollen die Angaben zur Schulform, mit den Ausprägungen Gymnasium = 1 und andere Schulform = 0 in den Analysen berücksichtigt werden, um mögliche schulformspezifische Unterschiede zu berücksichtigen sowie die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler. Die 45-minütigen Leseleistungstests (Lehmann, Gäns- 10 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber Skala Beispielitem α Itemanzahl M ( SD) ICC Quelle Lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung (T1) Ich bin sicher, dass ich auch den Stoff in Unterrichtstexten, die sehr schwierig zu lesen sind, verstehen kann. .87 6 3.09 (0.61) .04 Kunter et al. (2002); Jerusalem & Satow (1999) Lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung (T2) Ich bin sicher, dass ich auch den Stoff in Unterrichtstexten, die sehr schwierig zu lesen sind, verstehen kann. .88 6 3.18 (0.62) .05 Kunter et al. (2002); Jerusalem & Satow (1999) Im Deutschunterricht… Klassenführung/ Unterrichtsstörung (T2) … wird fortwährend laut gequatscht. .86 3 2.42 (0.62) .17 Ramm et al. (2006) Klassenführung/ Regelklarheit (T2) … ist klar, was man machen darf und was nicht. .74 3 3.14 (0.68) .09 Rakoczy, Buff & Lipowsky (2005) Unser/ e Deutschlehrer/ in … Kognitive Aktivierung/ Einführung in ein neues Thema (T2) … stellt oft Fragen zu Texten, die man nicht spontan beantworten kann, sondern die zum Nachdenken zwingen. .81 5 2.93 (0.73) .04 Ramm et al. (2006) Kognitive Aktivierung/ Strukturiertheit des Unterrichts (T2) … geht im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor. .84 4 2.98 (0.61) .12 Ramm et al. (2006) Konstruktive Unterstützung/ Motivierender Umgang (T2) … kann Schüler manchmal richtig begeistern. .80 3 2.75 (0.85) .16 Baumert, Gruehn, Heyn, Köller & Schnabel (1997) Konstruktive Unterstützung/ Unterstützung durch die Lehrkraft (T2) … erklärt etwas so lange, bis wir es verstehen. .84 5 2.93 (0.76) .17 Ramm et al. (2006) Tab. 1: Beispielitems, deskriptive Werte, Intraklassenkorrelationen und Quellen der in den Analysen genutzten Skalen Anmerkung: T1: erster Messzeitpunkt, Schuljahresanfang; T2: zweiter Messzeitpunkt, Schuljahresende. Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 11 fuß & Peek, 1999) wurden im Rahmen der Befragung durchgeführt, umfassten multiple-choice und offene Antwortformate und wurden durch geschulte Testleiterinnen und Testleiter durchgeführt. Der Leseverstehenstest umfasst eine Reihe an Texten und dazu gehörige Testitems, die direkt im Text zu findende Informationen, einfache und anspruchsvolle Schlussfolgerungen sowie über den Text hinausgehendes Wissen in Bezug auf den Textgegenstand testeten. Es wurden für jede Schülerin bzw. für jeden Schüler anhand von Modellen der probabilistischen Testtheorie (Rost, 1996) fünf plausible values (PVs, Wu, 2005) generiert (M = 100, SD = 30). Der Test zeigte insgesamt eine gute Reliabilität ( α = .94). Analyseverfahren Ein übliches Verfahren, um die Qualitätsdimensionen zu erfassen, sind, neben der Videografie des Unterrichts, Bewertungen durch Schülerinnen und Schüler, die als zuverlässig und valide über unterschiedliche Jahrgangsstufen, Altersklassen und Fächer hinweg gelten (z. B. Fauth, Decristan, Rieser, Klieme & Büttner, 2014; Praetorius et al., 2017; Wagner, Göllner, Helmke, Trautwein & Lüdtke, 2013). Dabei bestehen die drei Qualitätsdimensionen aus unterschiedlichen Subdimensionen beziehungsweise Subskalen, die den jeweiligen Qualitätsbereichen zugeordnet werden können. Dies spiegelt die Vielfalt der Unterrichtskriterien wider, die in den Qualitätsdimensionen zusammengefasst werden können (z. B. Fauth et al., 2014). Aus theoretischer Sicht sollten beispielsweise unter einer effizienten Klassenführung der Umgang mit Störung und die Regelklarheit zusammengefasst werden können, was jedoch in empirischen Untersuchungen selbst mit großen Stichproben nicht immer gelingt (Klieme et al., 2001; Pianta et al., 2010; Pianta et al., 2008; Wagner et al., 2013). Die Evidenzlage zur Dimensionalität der Unterrichtsqualität ist demzufolge sehr heterogen, was u. a. auf die Nutzung unterschiedlicher Subskalen zurückzuführen ist. Darüber hinaus variieren die Zuordnungen einzelner Subdimensionen zu den drei Unterrichtsqualitätsdimensionen. Beispielsweise wurde in einigen Studien gänzlich auf Zusammenfassung in Subskalen verzichtet oder für die jeweilige Unterrichtsqualitätsdimension eine Skala genutzt (z. B. Fauth et al., 2014; Wagner et al., 2013). Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage und Prüfung der Struktur des Messmodells wurden konfirmatorische Mehrebenen-Faktorenanalysen durchgeführt. Das angenommene Hierarchiemodell mit drei Qualitätsdimensionen zweiter Ordnung und sechs Faktoren erster Ordnung auf Individual- und Klassenebene (Modell 1; Qualitätsdimension 1 Klassenführung [Faktoren 1 und 2: Unterrichtsstörung; Regelklarheit ], Qualitätsdimension 2 kognitive Aktivierung [Faktoren 3 und 4: Einführung in ein neues Thema; Strukturiertheit des Unterrichts], Qualitätsdimension 3 konstruktive Unterstützung [Faktoren 5 und 6: Motivierender Umgang; Unterstützung durch die Lehrkraft ]) wird mit einem Sechs-Faktoren- Modell auf beiden Ebenen ohne Spezifizierung der übergeordneten Qualitätsdimensionen (Modell 2), einem Drei-Faktoren-Modell, bei dem die sechs Faktoren auf Individual- und Klassenebene zu den jeweils drei Qualitätsdimensionen (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung) zusammengefasst werden (Modell 3), und einem Drei-Ein- Faktor-Modell, bei dem auf der Individualebene die drei Qualitätsdimensionen (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung) und eine zusammengefasste Gesamtdimension auf Klassenebene (Modell 4) spezifiziert werden, verglichen (vgl. Tab. 2). Residualvarianzen für die ersten drei Items der Skalen zur Messung der kognitiven Aktivierung mit gleichen Itemstämmen wurden zugelassen. Für die Überprüfung der zweiten und dritten Forschungsfrage wurden (Modell 3, Modell 4) Regressionsmodelle zur Prüfung der Zusammenhänge geschätzt. Aufgrund der begrenzten Stichprobengröße mussten einzelne manifeste Indikatoren anstatt latenter Variablen verwendet werden. Auf der Klassenebene wurde eine manifeste Aggregation einzelner Ratings verwendet, um manifeste Indikatoren zu erzeugen. Außerdem wurde für die Indikatoren auf Klassenebene der Klassenmittelwert (group mean) genutzt. Die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung am Ende des Schuljahres soll auf beiden Ebenen durch die zu Beginn des Schuljahres vorhergesagt werden. Zudem soll der Zusammenhang zu den Dimensionen der Unterrichtsqualität, die ebenfalls zum zweiten Messzeitpunkt erfasst wurden, geprüft werden. Basierend auf der Annahme, dass die fehlenden Angaben zufällig sind, und vor dem Hintergrund der genutzten Analysemethoden ist für den Umgang mit fehlenden Werten in der Statistiksoftware Mplus (Muthén & Muthén, 1998 - 2012; Little, Jorgensen, Lang & Moore; 2013; Rubin, 1976) die Einstellung full information maximum likelihood (FIML) genutzt worden. Die Anzahl der fehlenden Werte lag 12 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber bei der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung zum ersten Messzeitpunkt zwischen 3,4 % und 4,7 % (M = 3.86; SD = 0.60) und zum zweiten Messzeitpunkt zwischen 17,7 % und 19,0 % (M = 18.44; SD = 0.40), wobei Analysen von Schöber et al. (2018) Messinvarianz für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung über die Messzeitpunkte hinweg feststellen konnten. Darüber hinaus können keine Unterschiede zwischen der Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die nur zu T1 (M = 3.05; SD = 0.67; n = 272) teilgenommen haben, im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern, die Fragen zu T1 und T2 (M = 3.18; SD = 0.625; n = 1310) beantwortet haben, festgestellt werden. Die Anteile der fehlenden Werte bei den Skalen zur Erfassung der Unterrichtsqualität lag zwischen 19,2 % und 26,2 % (M = 22.03; SD = 2.43). Inwieweit angenommen werden kann, ob die fehlenden Werte zufällig entstanden sind, wurde mittels Durchführung des Tests von Little (1988) geprüft (Enders, 2010). Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass die fehlenden Werte missing completely at random (MCAR; Rubin, 1976) sind. Insgesamt fehlten bei den Leseleistungstests zum ersten Messzeitpunkt 4,9 % und zum zweiten Messzeitpunkt 12,0 % der Angaben 1 . Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Mittelwerte und Standardabweichungen der betrachteten Skalen, berichtet in Tabelle 1 zeigen keinerlei auffällige Werte. Die Prüfung der bivariaten Korrelationen zwischen der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung (T2) und den Variablen zur Messung der Unterrichtsqualität zeigen sowohl auf Individualebene moderate signifikante Korrelationen (r = .07 bis r = .24). Auf Klassenebene finden sich lediglich zwei bivariate positive signifikante Korrelationen (Klassenführung/ Unterrichtsstörung; kognitive Aktivierung/ Einführung in ein neues Thema) und eine negative (Konstruktive Unterstützung/ Unterstützung durch die Lehrkraft; vgl. Tabelle A1, Anhang). Erste Forschungsfrage Können die drei Dimensionen der Unterrichtsqualität (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung) empirisch im Fach Deutsch (individual und auf Klassenebene), repräsentiert durch unterschiedliche Subskalen, abgebildet werden? 1 Für die Analysen wurden zur Verfügung gestellte imputierte Leistungswerte genutzt (vgl. Schöber et al., 2018). Index Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Anzahl der Faktoren Individualebene 1. Ordnung: 6 2. Ordnung: 3 6 3 3 Anzahl der Faktoren Klassenebene 1. Ordnung: 6 2. Ordnung: 3 6 3 1 χ² (df ) 1393.41 (459) 1066.97 (446) 4030.70 (470) 4215.04 (473) p (χ²) .00 .00 .00 .00 CFI .94 .96 .76 .75 TLI .93 .95 .72 .71 RMSEA .03 .03 .07 .07 SRMR (within) .03 .03 .12 .11 SRMR (between) .19 .12 .21 .24 AIC 64835.98 64783.03 66516.54 66563.64 BIC 65693.19 65707.77 67316.60 67348.11 Vergleich mit Modell 1 (χ²-Differenztest) p < .05 p < .05 p < .05 Tab. 2: Modelgütekriterien und Ergebnisse der Modellvergleiche der konfirmatorischen Faktorenanalyse zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 13 Die Beantwortung der ersten Forschungsfrage erfolgt durch Prüfung der theoretisch angenommenen Dimensionsstruktur mit drei Unterrichtsqualitätsdimensionen (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung), die jeweils durch zwei verwandte Skalen beziehungsweise Subdimensionen abgebildet werden sollten. Modell 1 (vgl. Tab. 2) mit den drei Dimensionen zweiter Ordnung der Unterrichtsqualität und je zwei Subdimensionen erster Ordnung hatte eine ausreichende Passform. Das Sechs-Faktoren-Modell mit Faktoren erster Ordnung (Faktoren 1 und 2: Unterrichtsstörung; Regelklarheit; Faktoren 3 und 4: Einführung in ein neues Thema; Strukturiertheit des Unterrichts, Konstruktive Unterstützung; Faktoren 5 und 6: Motivierender Umgang; Unterstützung durch die Lehrkraft) zeigt jedoch eine bessere Anpassung an die Daten. Für die anschließenden Analysen wurde infolgedessen das Sechs-Faktoren-Modell (Modell 2) verwendet. Zweite Forschungsfrage Sind effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung bedeutsam für die Veränderung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern? Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage erfolgt die Prüfung der theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung und den Unterrichtsqualitätsskalen. Die Ergebnisse finden sich in Tabelle 3. Zunächst wurden Zusammenhangsprüfungen für jeden einzelnen der drei Bereiche vorgenommen und die Vorhersage der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung durch jeweils zwei Skalen pro Qualitätsbereich untersucht. Dabei kann für die Individualebene ein Zusammenhang zwischen einer Skala der effizienten Klassenführung (Regelklarheit) und beider Skalen des Bereichs kognitive Aktivierung (Strukturiertheit des Unterrichts, Einführung in ein neues Thema) als signifikante Prädiktoren identifiziert werden. Auf der Klassenebene zeigen sich nur für den Prädiktor kognitive Aktivierung (Einführung in ein neues Thema) signifikante Effekte auf die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung (vgl. Tab. 3, Modelle 1 - 3). Wenn alle sechs Unterrichtsqualitätsskalen gleichzeitig betrachtet werden (vgl. Tab. 3, Modell 4), ist auf der individuellen Ebene ein positiver Zusammenhang zwischen jeweils einer Skala der effizienten Klassenführung (Regelklarheit) und der kognitiven Aktivierung (Einführung in ein neues Thema) festzustellen. Auf der Klassenebene weist lediglich die kognitive Aktivierung (Einführung in ein neues Thema) noch ein signifikantes Beta- Gewicht auf. Die theoretisch angenommenen Zusammenhänge lassen sich demnach nur teilweise bestätigen. Mit Blick auf die Itemformulierung der Skalen wird deutlich, dass es im Falle der kognitiven Aktivierung um Lehrkraft geleitete Textarbeit handelt, bei der es um angeleitete eigene Lernerfahrung geht. Ein Zusammenhang zu den theoretischen Annahmen ist hier deutlich zu erkennen. Dritte Forschungsfrage Bleiben die gefundenen Zusammenhänge auch nach der Berücksichtigung lern- und leistungsrelevanter Kontrollvariablen (Geschlecht, sozioökonomischer Status, Leseleistungen und Schulformzugehörigkeit) bestehen? Mit den Analysen zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage sollte die Stabilität der gefundenen Zusammenhänge nach Kontrolle von relevanten Variablen überprüft werden (vgl. Tab. 3, Modell 5). In der Tendenz bleiben die Ergebnisse weitgehend konstant. Es können geringfügige Veränderungen nach der Aufnahme der Variablen Geschlecht, SES, Schulform und Leistung festgestellt werden. Wie erwartet ist das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler nicht von Bedeutung für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Jedoch kann ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Variable SES und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung beobachtet werden. Schülerinnen und Schüler aus sozial bessergestellten Familien scheinen in Bezug auf dieses lern- und leistungsrelevante Merkmal im Vorteil zu sein. Auch ist 14 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber Prädiktoren Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Individualebene Lese- Selbstwirksamkeitsüberzeugung (T1) Leseleistung (T1) Unterrichtsstörung Regelklarheit Strukturiertheit des Unterrichts Einführung in neues Thema Motivierendes Lehrverhalten Unterstützung durch Lehrkraft Geschlecht SES 0.45* (0.02) 0.01 (0.03) 0.12* (0.03) 0.42* (0.02) 0.08* (0.04) 0.12* (0.03) 0.46* (0.02) 0.07 (0.03) 0.05 (0.04) 0.44* (0.03) 0.01 (0.03) 0.06 + (0.03) 0.09* (0.03) 0.16* (0.03) 0.00 (0.04) -0.03 (0.04) 0.42* (0.02) 0.09* (0.03) 0.00 (0.02) 0.07* (0.03) 0.06 (0.04) 0.10* (0.03) 0.00 (0.04) -0.01 (0.04) -0.04 + (0.02) 0.09* (0.03) Klassenebene Unterrichtsstörung Regelklarheit Strukturiertheit des Unterrichts Einführung in neues Thema Motivierendes Lehrverhalten Unterstützung durch Lehrkraft Schulform R² (within) R² (between) 0.09 (0.11) -0.07 (0.31) 0.22* (0.02) 0.01 (0.03) -0.21 (0.19) 0.14 + (0.09) 0.23* (0.01) 0.06 (0.06) -0.13 (0.15) -0.06 (0.14) 0.22* (0.02) 0.03 (0.05) 0.05 (0.05) 0.01 (0.26) -0.15 (0.16) 0.14 + (0.08) -0.08 (0.28) 0.02 (0.09) 0.26* (0.03) 0.06 (0.11) -0.11 (0.10) 0.03 (0.30) -0.21 (0.16) 0.15 + (0.08) -0.13 (0.15) 0.04 (0.13) 0.29* (0.10) 0.28* (0.02) 0.11 (0.06) Tab. 3: Ergebnisse der Regressionsanalysen zur Zusammenhangsprüfung zwischen den Unterrichtsqualitätsskalen und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung Anmerkung: Standardisierte Regressionsgewichte. Standardfehler in Klammern. * p < .05; + p < .10. Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 15 der Besuch eines Gymnasiums von Vorteil für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler gemessen zum ersten Messzeitpunkt sind ebenfalls bedeutsam für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu T2. Diskussion Die theoretisch abgeleiteten Hypothesen konnten nur teilweise bestätigt werden. Bei der ersten Forschungsfrage ging es darum, ob die drei Dimensionen der Unterrichtsqualität (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung) empirisch im Fach Deutsch (individual und auf Klassenebene), repräsentiert durch unterschiedliche Subskalen abgebildet werden können. Die angenommene Dimensionalität der Unterrichtsqualität, die anhand von zwei verwandten Skalen jeweils eine Unterrichtsqualitätsdimension ergeben sollte, konnte nicht gestützt werden. Die Dimensionen waren trennbar, aber die hierarchische Struktur mit Subdimensionen wurde in den Daten nicht gefunden. Dabei stehen die Ergebnisse im Einklang mit anderen Studien. So konnte die hierarchische Dimensionalität mit Subdimensionen und übergeordneten Unterrichtsqualitätsdimensionen in anderen Studien nicht festgestellt werden. Die Autorinnen und Autoren der Studie nahmen entweder keine hierarchische Dimensionalitätsprüfung vor und betrachteten verwandte Skalen der Unterrichtsqualität parallel zueinander oder es wurde jeweils eine Skala pro Unterrichtsqualitätsdimension eingesetzt (Fauth et al., 2014; Wagner et al., 2013). Fraglich ist dabei, ob eine Skala pro Qualitätsdimension die theoretisch angenommene Vielfalt der jeweiligen Dimension widerspiegelt. Für die Beantwortung der zweiten Forschungsfrage, ob die effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung bedeutsam für die Veränderung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern sind, wurden die Zusammenhänge zwischen den Konstrukten betrachtet. Die erwarteten Zusammenhänge zwischen den Unterrichtsqualitätsskalen und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung konnten nur teilweise bestätigt werden und weisen darauf hin, dass lediglich die individuellen Wahrnehmungen des Unterrichts bedeutsam sind für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung. So wurde für die effiziente Klassenführung (Regelklarheit) und kognitive Aktivierung (Strukturiertheit des Unterrichts, Einführung in ein neues Thema) ein Zusammenhang gefunden, nicht aber für die konstruktive Unterstützung durch die Lehrkräfte. Bezüglich der auf Individualebene festgestellten Zusammenhänge zwischen Regelklarheit und Strukturierung kann davon ausgegangen werden, dass der präventive Umgang mit Störungen und das Vertrauen aufgrund von vorhersehbaren Reaktionen im Fall von Regelbrüchen zu erhöhtem Wohlbefinden bei den Schülerinnen und Schülern führen (Eder, 2004; Hascher, 2004), welches positiv mit der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung zusammenhängt. Dies könnte als proximale vierte Quelle betrachtet werden (physiologischer Zustand im Sinne der sozial-kognitiven Lerntheorie; Bandura, 1997), da individuelles Stresserleben durch diese Form der Klassenführung minimiert wird. Im Falle eines harmonisch und positiv erlebten Klassenkontexts, in dem es zu wenigen Störungen und Ermahnungen durch die Lehrkraft kommt, kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerinnen und Schüler ein geringeres Stresserleben haben und sich gleichzeitig längerfristig mit den Aufgabeninhalten auseinandersetzen können. Neben einer proximalen vierten Quelle könnte somit, gemäß der sozial-kognitiven Lerntheorie, die eigene Erfahrung, die in der sozial-kognitiven Lerntheorie als erste Quelle bezeichnet wird (Pajares, 1996), durch eine präventiv geführte effiziente Klassenführung ermöglicht werden. Durch längerfristige Arbeitsphasen, in denen die Schülerinnen und Schüler Aufgabenstellungen bearbeiten, kann das erfolgreiche Lesen und Verstehen eines fremden neuen Textes mit einem angemessenen Schwierigkeitsgrad zu einem Erfolgserlebnis führen, welches im Weiteren die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung stärkt (Guthrie et al., 2004; Paja- 16 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany, Wilfried Bos, Olaf Köller, Christian Schöber res, 1996). Eine Erklärung für den Zusammenhang zwischen der Einführung in ein neues Thema und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung auf Klassenebene kann durch die genauere Betrachtung der Itemformulierung gefunden werden. Dort wird gezielt nach eigenen lesebezogenen Lernerfahrungen gefragt, die durch die Lehrkraft angeleitet werden. Im Sinne der sozial-kognitiven Lerntheorie entspräche das der ersten Quelle der Selbstwirksamkeitsüberzeugung (Pajares, 1996). Die nicht signifikanten Zusammenhänge der weiteren eingesetzten Skalen könnten damit erklärt werden, dass diese sich eher auf den Deutschunterricht allgemein und nicht speziell auf das Lesen und den Umgang mit Texten beziehen. Zudem weisen diese Ergebnisse darauf hin, dass für die individuelle, wahrgenommene lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung ausschließlich die individuellen Wahrnehmungen des Unterrichts relevant sind und die geteilten Wahrnehmungen des Unterrichts der Schülerinnen und Schüler nicht bedeutsam sind. Das spricht dafür, dass die Unterrichtsqualität nicht ausschließlich als geteilt wahrgenommene Klassenmerkmale betrachtet werden muss. Für die dritte Forschungsfrage sollten die gefundenen Zusammenhänge nach Berücksichtigung lern- und leistungsrelevanter Kontrollvariablen (Geschlecht, sozioökonomischer Status, Leseleistungen und Schulformzugehörigkeit) geprüft werden. Die Zusammenhänge blieben auch nach Kontrolle der Leistung, des Geschlechts und des sozioökonomischen Status der Familie weitgehend konstant, wobei darüber hinaus Zusammenhänge zwischen dem sozioökonomischen Status und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Schülerinnen und Schüler festgestellt werden konnten und erwartbare Zusammenhänge zwischen der Leseleistung zum ersten Messzeitpunkt und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung zum zweiten Messzeitpunkt. Die Zusammenhänge zwischen den Unterrichtsqualitätsskalen und der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung sind in ähnlichen Untersuchungen mit anderen Unterrichtsmerkmalen oder durch zielgenaue Förderkonzepte in der Literatur zu finden (z. B. Guthrie et al., 2012 b; Schiefele et al., 2012). Geschlechtsspezifische differenzielle Zusammenhänge konnten in den meisten existierenden Studien ebenfalls nicht gefunden werden (z. B. Pajares et al., 1999). Die Bedeutung des sozioökonomischen Status wird bei dem Großteil der existierenden Studien nicht berücksichtigt oder es werden keine Zusammenhänge gefunden (z. B. Smith et al., 2012). Jedoch konnten in einer Reihe an Untersuchungen Unterschiede zwischen amerikanischen Schülerinnen und Schülern afrikanischer und europäischer Herkunft festgestellt werden, wobei für amerikanische Schülerinnen und Schüler afrikanischer Herkunft, trotz geringerer Leistungen, höhere Ausprägungen festgestellt werden (Baker & Wigfield, 1999; Graham, 1994; Guthrie, Coddington & Wigfield, 2009). Studienergebnisse anderer Untersuchungen weisen auf Konfundierungen zwischen diesen Merkmalen und dem sozioökonomischen Status hin, sodass, wenn auch nicht explizit erhoben, der sozioökonomische Status der Familie auch bei diesen Studien möglicherweise eine Rolle spielt (z. B. Taylor & Graham, 2007). Bemerkenswert ist die hohe Bedeutung der Schulformzugehörigkeit für die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Dies kann mit der höheren Leseleistung der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien erklärt werden. Darüber hinaus kann es sein, dass Lehrkräfte an Gymnasien ihren Deutschunterricht so gestalten, dass Schülerinnen und Schüler zu einer höheren selbstbezogenen Überzeugung in ihre eigenen Lesefähigkeiten gelangen. Daran anschließend stellt sich die Frage, ob dieser Schulformeffekt auf die unterschiedliche Ausbildung der angehenden Lehrkräfte beziehungsweise Lehramtsstudierenden zurückzuführen ist oder durch organisatorische und systembedingte Faktoren beeinflusst wird. Möglich ist aber auch, dass Schülerinnen und Schüler bereits vor Beginn der Sekundarstufe nicht nur differenzielle Leseleistungen zeigen, sondern auch über eine höher ausgeprägte lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung verfügen (z. B. Goy, Valtin & Hußmann, 2017). Unterrichtsqualität und lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 17 Die genutzten Daten und Messinstrumente sind für die Prüfung, ob ein genereller Zusammenhang zwischen Unterrichtsqualität und lesebezogener Selbstwirksamkeitsüberzeugung besteht, durchaus angemessen. Um Unterrichtsmerkmale zu identifizieren, die förderlich für die Herausbildung der lesebezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Schülerinnen und Schülern sind, müssen anknüpfende Fragestellungen und Untersuchungen angestrebt werden. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse muss anhand weiterer Studien an größeren Stichproben, mit anderen Alterskohorten und in Bezug auf andere Fächer oder Domänen geprüft werden. Des Weiteren gibt es Faktoren, die, wie beispielsweise die Lehrkraftbeliebtheit, relevant sind oder den Zusammenhang mediieren (Fauth et al., 2014; Guthrie et al., 2012 c). Die Prüfung dieser Zusammenhänge anhand größerer Stichproben könnte die Nutzung latenter Variablen erlauben, was in der vorliegenden Studie nicht möglich war. Grenzen und Limitationen der Untersuchung, die bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen sind, sind die hohe Anzahl fehlender Werte, insbesondere bei der Variable lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Da es sich um keine systematischen Ausfälle zu handeln scheint, können diese Ausfälle zum Beispiel mit Klassenwechsel oder Schulabgängen einzelner Schülerinnen und Schüler erklärt werden. Zudem wäre eine Betrachtung der Unterrichtsvariablen zu beiden Messzeitpunkten interessant gewesen, dies ist jedoch auf das Studiendesign zurückzuführen, welches aus testökonomischen Gründen diese umfangreichen Skalen nur zu einem Zeitpunkt vorsah. Darüber hinaus ist die soziale Erwünschtheit (Hartmann, 1991) bei selbstbezogenen Aussagen relativierend zu berücksichtigen und sollte bei der Interpretation der Ergebnisse bedacht werden. Die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Fächer, Domänen oder Altersstufen muss in anschließenden Studien überprüft werden. Auch sollten Replikationen der Analysen und Ergebnisse dieser Untersuchung die Aussagen dieser Studie prüfen. Für die schulische Praxis sind die Unterschiede zwischen Subdimensionen besonders aufschlussreich. Zum Beispiel scheint die Klassenführungsfacette Regelklarheit und eine präventive Klassenführung ein stärkerer Prädiktor für die Selbstwirksamkeit zu sein als die alleinige Abwesenheit von Unterrichtsstörungen. Dieses Ergebnis unterstreicht die Bedeutsamkeit von Klassenführung und das deklarative und prozedurale Wissen, welches Lehrkräfte diesbezüglich haben sollten. Abschließend kann festgehalten werden, dass die Studie die Bedeutung der Unterrichtsqualität hervorhebt. Die Unterrichtsqualität ist nicht nur bedeutsam für die Leistungen von Schülerinnen und Schülern, sondern ist auch für motivationale Komponenten wichtig, die schulische Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern begünstigen. Literatur Aikens, N. L. & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic differences in reading trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school contexts. Journal of Educational Psychology, 100, 235. https: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-0663.100.2.235 Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B. & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacherstudent interactions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom assessment scoring system - Secondary. School Psychology Review, 42, 76. Artelt, C., Demmrich, A. & Baumert, J. (2001). Selbstreguliertes Lernen. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. (S. 271 - 298). Opladen: Leske + Budrich. Baker, L. & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, 452 - 477. https: / / dx.doi.org/ 10.1598/ RRQ.34.4.4 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Baumert, J., Becker, M., Neumann, M. & Nikolova, R. (2010). Besondere Förderung von Kernkompetenzen an Spezialgymnasien? Der Frühübergang in grundständige Gymnasien in Berlin. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24, 5 - 22. https: / / dx.doi.org/ 10. 1024/ 1010-0652.a000001 Baumert, J., Gruehn, S., Heyn, S., Köller, O. & Schnabel, K. U. (1997). Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU). Dokumentation, Band 1. Skalen Längsschnitt I, Welle 1 - 4. 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Contemporary Educational Psycholog y, 25, 82 - 91. https: / / dx.doi.org/ 10.1006/ ceps.1999.1016 PD Dr. Miriam Gebauer Department Pädagogik und Rehabilitation Ludwig-Maximilians-Universität Leopoldstraße 13 80802 München E-Mail: miriam.gebauer@edu.lmu.de Prof. Dr. Nele McElvany Prof. Dr. Wilfried Bos Institut für Schulentwicklungsforschung Technische Universität Dortmund Vogelpothsweg 78 44227 Dortmund E-Mail: nele.mcelvany@tu-dortmund.de officebos-ifs.fk12@tu-dortmund.de Prof. Dr. Olaf Köller Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) Olshausenstraße 62 24118 Kiel E-Mail: koeller@ipn.uni-kiel.de Dr. Christian Schöber Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) Beltgens Garten 25 20537 Hamburg E-Mail: christian.schoeber@ifbq.hamburg.de Anhang 1 2 3 4 5 6 7 1 Lese-Selbstwirksamkeitsüberzeugung (T2) 2 Unterrichtsstörung 3 Regelklarheit 4 Strukturiertheit des Unterrichts 5 Einführung in neues Thema 6 Motivierendes Lehrverhalten 7 Unterstützung durch Lehrkraft .218** -.040 .075** -.026 -.011 -.072** .074* .314** .470** .465** .433** .284** .197** .192** .639** .668** .583** .564** .246** .090** .354** .765** .715** .651** .226** .236** .401** .528** .835** .831** .159** .255** .379** .409** .635** .852** .134** .191** .452** .401** .599** .663** Tab. A1: Bivariate Korrelationen auf Individual- und Klassenebene Anmerkung: Korrelationen auf Individualebene sind oberhalb der Diagonalen abgetragen und Korrelationen auf Klassenebene unterhalb der Diagonalen. * p < 0,05; ** p < 0,01