Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2022, 69, 138 -143 DOI 10.2378/ peu2022.art14d © Ernst Reinhardt Verlag n Diskussion Von der Überzeugung zum Handeln - der lange Weg zur Professionalisierung schulischer Beratung Diskussion der Beiträge zum Themenheft Josef Strasser Universität Koblenz-Landau Beratendem Handeln kommt im schulischen Alltag eine randständige, oft übersehene Rolle zu, und diese randständige Stellung lässt sich auch für den Bereich der Lehrerbildung und der Forschung feststellen. Doch die Bemühungen, hieran etwas zu ändern, werden in den letzten Jahren zahlreicher und immer vernehmbarer. Die in diesem Sonderheft versammelten Beiträge legen davon beredtes Zeugnis ab. Zugleich wird deutlich, dass noch ein langer Weg zu gehen ist, um die Professionalisierung schulischer Beratung in einer Art und Weise voranzubringen, wie dies etwa für unterrichtliches Handeln und andere Dimensionen der Professionalität von Lehrkräften schon gelungen ist. Die Beiträge markieren wichtige Stationen auf diesem Weg. Dass der Weg so lange ist, hat etwas damit zu tun, dass beratendes Handeln oft schwer abzuheben ist von alltäglichen Kommunikationssituationen und durchaus Verschiedenes darunter verstanden werden kann. Was darunter verstanden wird, prägt dann auch die Art und Weise, wie die Beratungsaufgabe wahrgenommen wird. Je unspezifischer und vage diese Aufgabe umschrieben ist - und die offiziellen bildungspolitischen Dokumente (etwa der KMK, 2004) und schulgesetzlichen Grundlagen sind in dieser Hinsicht oft sehr unbestimmt -, desto mehr obliegt es der Interpretation der einzelnen Lehrkraft, wie sie diese Aufgabe erfüllt. Und je weniger in der Ausbildung auf diesen Bereich vorbereitet wird, je weniger professionelle Grundlagen gelegt werden, umso mehr kommen die subjektiven Glaubenssätze, Haltungen und Überzeugungen zum Tragen. Dabei ist es gerade im Hinblick auf die Beratungsaufgabe unabdingbar, sich seines professionellen Selbstverständnisses und seiner Überzeugungen bewusst zu sein. Denn die Rolle als Lehrkraft und die Beratungsaufgabe können sich widersprechen und gängigen Leitlinien professioneller Beratung wie etwa Neutralität kann nicht immer gefolgt werden (Grewe, 2005). Bonanati, Greiner und Hilkenmeier widmen sich demnach mit ihrem Blick auf Überzeugungen von Lehrkräften einem zentralen Thema, das gewissermaßen den Ausgangspunkt der Professionalisierung markiert. Sie identifizieren und beschreiben in ihrer Studie Überzeugungen und Überzeugungsprofile, die ein differenzierteres Bild entwerfen als die bislang vereinzelt vorliegenden Studien. Dabei ist besonders hervorzuheben, dass dies an einem Sample erfahrener Lehrkräfte und im Hinblick auf eine konkrete Aufgabe schulischer Praxis, nämlich den Gesprächen an Elternsprechtagen, erfolgt. Denn so lange keine systematische Vorbereitung in den ersten Phasen der Lehrerbildung erfolgt, ist davon auszugehen, dass Einstellungen und Überzeugungen v. a. im Verlauf der beruflichen Entwicklung in der Auseinandersetzung mit ganz konkreten Aufgaben sich (weiter-)entwickeln. In der Adaptation eines Messinstruments zur Erfassung allgemeiner Beratungsüberzeugungen wurden schließlich vier Überzeugungsdimensionen identifiziert. Die Modifikationen am ursprünglichen Modell erfolgten offensichtlich datengetrieben aufgrund einer schlechten Passung. Hier ließe sich fragen, ob die Neubildung der Faktoren auch theoretisch begründet werden kann. Dass auch das modifizierte Diskussion 139 Modell keine optimale Passung zeigt, kann als Hinweis gedeutet werden, die inhaltliche Bedeutung der erhobenen Überzeugungen noch stärker in den Blick zu nehmen. Dass bestimmte Überzeugungen nicht repliziert werden können, bedeutet nicht zwingend, dass sie im konkreten Handeln nicht manifest werden oder keine „handlungsleitende Orientierungen“ darstellen. Diese Orientierungen, wie sie von Sauer (2015) untersucht wurden, sind schwieriger zu erheben, da sie in der Regel unbewusst sind und eine Form impliziten Wissens darstellen. Als solche können sie durchaus im Widerspruch zu explizit genannten Überzeugungen und Werten stehen. Sie sind i. d. R. das Resultat beruflicher Sozialisation, des Hineinwachsens in eine community of practice, und bilden sich in konjunktiven Erfahrungsräumen aus (Bohnsack, 2017). So kann das Handeln aus der „Experten-Position“ der Lehrkraft so verinnerlicht sein, dass es nicht mehr unmittelbar zugänglich und verbalisierbar ist. Trotzdem kann sie die konkrete Praxis prägen. In einer aktuell laufenden Interviewstudie (Liepelt & Strasser, 2020) wird diese Differenz deutlich, wenn die berichtete Praxis in Beratungsgesprächen im Widerspruch steht zu den explizit geäußerten Haltungen und Werten. Es gibt Hinweise darauf, dass der jeweilige institutionelle Kontext, die expliziten und impliziten Orientierungen einer konkreten Schule, eine wichtige Rolle spielt dabei, wie die schulische Beratungsaufgabe verstanden wird (Merkert & Strasser, 2019). So ist es durchaus nachvollziehbar, wenn die Autor*innen davon ausgehen, dass die Unterschiede in den Modellen durch die unterschiedlichen Stichproben (Lehramtsstudierende vs. erfahrene Lehrkräfte) bedingt sind und auf die Effekte beruflicher Erfahrung verweisen. Besonders weiterführend diesbezüglich erscheint die Untersuchung des Zusammenhangs von Überzeugungsprofilen mit der subjektiv empfundenen Qualifikation für Gesprächsführung durch Studium, Referendariat und Fortbildungen. Um hier im konkreten Fall die Richtung des Zusammenhangs („Sind es schon bestehende Überzeugungen, die zur Einschätzung beitragen oder prägen bestimmte ausbildungs- und berufsbiografische Aspekte die Überzeugungen? “) und ggf. Kohorteneffekte auszuschließen, wären sicher noch mehr Informationen zu den befragten Personen zu erheben. Nichtsdestotrotz weist die eingenommene Blickrichtung den Weg für künftige Forschung, die sich noch genauer der Genese und Entwicklung spezifisch beratungsbezogener Überzeugungen, der Rolle von Erfahrung und Instruktion widmen, und dabei auch differenzielle Effekte der Wirksamkeit von Interventionen berücksichtigen sollte. Gerade bei so tief im alltäglichen Handeln verankerten Handlungsformen, wie es das Führen von Gesprächen darstellt, ist zu vermuten, dass hier schon sehr früh erworbene Überzeugungssysteme mitspielen, die nur schwer zu verändern sind. Um zu einer Veränderung zu kommen, bedarf begründeter Vorstellungen, an welcher Stelle anzusetzen ist. Im Hinblick auf Überzeugungen heißt das, weiter zu differenzieren, etwa zwischen (schwerer veränderbaren) normativen und (leichter zugänglichen) deskriptiven Überzeugungen (Oser & Blömeke, 2012). Das bedeutet auch, Überzeugungen etwa trennscharf von Vorstellungen oder Erwartungen abzugrenzen, und den inhaltlichen Bezug der Überzeugungen weiter zu klären, um deren gegebenenfalls modifizierbare Wissensgrundlagen zu identifizieren. So lange die konkrete Praxis schulischen Beratungshandelns und deren Effekte noch so wenig untersucht sind, und auch der Zusammenhang von Fertigkeiten der Gesprächsführung mit bestimmten Überzeugungsmustern, ist es schwer einzuschätzen, welche Überzeugungen als günstig anzusehen sind. So ist es durchaus vorstellbar, dass je nach Anlass, Gesprächssituation und Persönlichkeit der Beteiligten eine Dimension wie Direktivität auch förderlich sein kann. Wenn Überzeugungen, Einstellungen und Haltungen nur schwer veränderbar sind, mag es naheliegen, zunächst den Blick auf konkrete trainierbare Fertigkeiten und Strategien der Gesprächsführung zu richten. 140 Josef Strasser Trainingsprogrammen zur Gesprächsführung widmet sich der Beitrag von Gartmeier, Schick, Berberat und Hertel, der fragt, wie sich kommunikative Kompetenzen von Lehrkräften fördern lassen, und dabei eine interessante Vergleichsperspektive aufzieht. Dass Befunde aus dem Bereich der Medizinausbildung herangezogen werden, erscheint plausibel, da in beiden Domänen beratendem Handeln und Gesprächsführung eine ähnliche Stellung zukommt. Drei wichtige Aspekte von Kommunikationstrainings werden in dem Überblicksbeitrag in den Blick genommen, nämlich 1) der Zeitpunkt und die Dauer 2) die eingesetzten Methoden und 3) die Nachhaltigkeit der Effekte. Kommunikationstrainings können inzwischen auf eine lange Tradition blicken und kommen auch bei Lehrkräften seit Jahrzehnten zum Einsatz (s. etwa Tennstädt, Krause, Humpert & Dann, 1987). Im Vergleich zur Vielzahl an Trainingsprogrammen liegt, wie der vorgelegte Überblick verdeutlicht, erstaunlich wenig Evidenz zu deren Wirkungen und den sie begünstigenden Faktoren vor. Dies mag zum einen sicher mit der oft pragmatischen Ausrichtung vieler Trainings zu tun haben, zum anderen ist zugleich auch auf die grundsätzlichen Schwierigkeiten, die Effekte von Kommunikationstrainings valide und reliabel zu erfassen (Henninger & Mandl, 2003), zu verweisen. Um dieser Schwierigkeit zu begegnen, ist es nötig, sowohl die instruktionale Gestaltung wie auch die vermittelten Inhalte und anvisierten Fertigkeiten theoretisch zu fundieren. Viele Interventionsansätze sind vornehmlich praxeologisch orientiert und eine konsistente kommunikations- und sprach-, wie auch lern- und kompetenztheoretische Herleitung, aus der sich inhaltlich begründete Maße ableiten lassen, findet sich kaum (Günther & Sperber, 2008). Die in den vorliegenden Studien am häufigsten verwendeten Verfahren der Selbst- und Fremdeinschätzung sind durchaus kritisch zu sehen. Dabei ist an die unterschiedlichen verzerrenden und störenden Einflüsse bei der Einschätzung von Rollenspielen oder simulierten Gesprächen zu denken (Hosford & Johnson, 1983). Der Nachweis einer Änderung tatsächlichen Gesprächsverhaltens ist insgesamt nur sehr schwer zu führen, die Entwicklung und der Einsatz entsprechender Verfahren sehr aufwendig. Die von Gartmeier et al. in den Fokus gerückten Aspekte können als Aufforderung an Interventionsansätze verstanden werden, die mit ihnen verbundenen Fragen kohärent zu beantworten. Denn Zeitpunkt, Intensität, Methodik und Nachhaltigkeit eines Trainings sind in ihrem Zusammenspiel zu sehen und lassen sich nur aus einer empirisch und theoretisch fundierten Konzeption gestalten. Hier gibt der Beitrag wichtige Hinweise, wenn etwa Befunde zur differenziellen Wirksamkeit eingesetzter Methoden berichtet werden. Daran anknüpfend wären sicher weiterführende Analysen sinnvoll, die helfen, die gefundenen Unterschiede im Rahmen des jeweiligen Gesamtkonzepts eines Trainingsprogramms inhaltlich einzuschätzen und zu erklären. Dabei wäre zu klären, welche konkreten Fertigkeiten und Fähigkeiten mit welcher Methodik in welchem instruktionalen Setting am besten zu erreichen sind. In ähnlicher Weise wäre eine Differenzierung der zeitlichen Aspekte weiterführend, indem Zeitpunkt und Dauer vor dem Hintergrund des gesamten Professionalisierungsprozesses analysiert werden (Wie ist der Zusammenhang mit theoretischen und praxisbezogenen Ausbildungsphasen? Welche Erfahrungen werden vorausgesetzt oder schließen an das Training an? ). Allgemein machen die referierten Befunde auf die Bedeutsamkeit enaktiver Phasen, die möglichst nah an authentischen Situationen sind und Feedback und reflexive Elemente enthalten, aufmerksam. Aus der Beratungs- und Therapieforschung ist bekannt, wie langwierig und mühevoll der Weg zu optimalem Handeln in komplexen Gesprächssituationen ist (Rønnestad & Skovholt, 2013). Auch wenn in typischen Arzt- und Lehrkraftgesprächen vielleicht weniger komplexe Anforderungen bestehen, so ist zu erwarten, dass Fertigkeiten einer professionellen Gesprächsführung gerade dann gefragt sind, wenn es schwierig wird. Diskussion 141 Angesichts dessen steht zu befürchten, dass es um die Nachhaltigkeit der Effekte von Trainings nicht gut bestellt ist (für die bei Gartmeier et al. berichteten Ergebnisse gilt die oben formulierte methodische Vorsicht). Selbst wenn Überzeugung, Motivation und Volition stimmen, und Lehrerbildung hier gute Arbeit geleistet hätte, gilt es zu bedenken, dass sprachliches Handeln hochgradig automatisiert (Herrmann & Grabowski, 1994) und ohne bewusste Kontrolle (Gaines & Shaw, 1993) abläuft und gerade in schwierigen und belastenden Situationen die Gefahr besteht, in die alltäglichen Gesprächsmuster zu fallen. Aus diesem Umstand erklärt sich die Bedeutung intensiven, möglichst realitätsnahen Übens, wie auch die Ergebnisse der Expertiseforschung (Boshuizen, Gruber & Strasser, 2020) nahelegen. Um zielgerichtetes Üben zu ermöglichen, ist ein Wissen über die Situationen, auf die vorbereitet werden soll, und v. a. darüber, welche konkreten Fähigkeiten zur Bewältigung welcher konkreten Anforderung in der Situation erforderlich sind, nötig. Bei allen vorliegenden Typisierungen und Klassifikationen pädagogischer Gesprächssituationen (etwa bei Hennig & Ehinger, 2010; Leupold, 1995 oder Sauer, 2017), fehlt eine entsprechend systematische, empirisch fundierte Erfassung und anforderungsbezogene Analyse der Praxis. Die Bedeutsamkeit des Übens und der Orientierung an herausfordernden Situationen wird bei den von Schlosser, Paetsch und Sauer berichteten Ergebnissen deutlich. In ihrer Analyse der Wirkungen eines universitären Interventionsprogramms auf subjektive Kompetenz- und Selbstwirksamkeitseinschätzungen erweist sich die Relevanz praktischer Phasen und Übegelegenheiten. Die theoretische Beschäftigung mit der Beratungsaufgabe allein verändert nicht die erlebte Selbstwirksamkeit, während die Einschätzung der eigenen Kompetenz durch theoretische und praktische Phasen beeinflusst wird. Insbesondere die Effekte auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der Studierenden erscheinen im Hinblick auf das weitere professionelle Lernen bedeutsam. Denn während eine hohe Einschätzung der eigenen Kompetenz nicht unbedingt mit einem Weiterlernen einhergeht (wie etwa die Ergebnisse zur Expertise von Psychotherapeut*innen (Tracey, Wampold, Lichtenberg & Goodyear, 2014) zeigen), gibt es gute Gründe anzunehmen, dass Selbstwirksamkeitserwartungen zirkuläre Effekte hervorrufen, die im Sinne eines „high performance cycle“ (Locke & Latham, 1990), mit einem lernförderlichen Verhalten einhergehen. Dies beinhaltet, dass schwierige Situationen nicht vermieden werden und Herausforderungen aktiv aufgesucht werden. Um bereit zu sein, intensiv zu üben und sich auch außerhalb von Trainingsprogrammen weiterzuentwickeln, bedarf es der entsprechenden Überzeugung (s. oben), insofern stimmen Ergebnisse wie die von Schlosser et al. berichteten hoffnungsfroh, als sich hier andeutet, dass es möglich ist, dass eine Grundlage für die (später eigenständig zu leistende) professionelle Entwicklung gelegt wurde. Dabei sind an der Intervention zwei Aspekte besonders bemerkenswert: zum einen das offensichtlich zielgenaue Üben (etwa des systemischen Fragens) im Hinblick auf konkrete Schwierigkeiten schulischer Beratungsgespräche und zum anderen der verfolgte Peer-Education-Ansatz. Da davon auszugehen ist, dass universitäre instruktionale Maßnahmen zur Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen nur dann nachhaltig wirken, wenn sie in einem bestimmten Umfang und mit sinnvollen Übegelegenheiten stattfinden, ist von einem relativ hohen Aufwand auszugehen. Der Einsatz von Peers erscheint diesbezüglich vielversprechend zu sein. In eine ähnliche Richtung verweist der Beitrag von Kuboth und Aich, in dem sie über die Schulung von Multiplikator*innen zur Implementation einer gesprächsführungsbezogenen Fortbildung für Lehrkräfte berichten. Um über die Erprobung von Trainingsprogrammen hinauszukommen und die Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen in allen Phasen der Lehrerbildung langfristig zu implementieren, bedarf es insbesondere einer Forschung zu den Bedingungen erfolgreicher Implementation. Multiplikator*innen kommt eine zentrale 142 Josef Strasser Funktion zu, wenn Trainings nicht nur punktuell, sondern flächendeckend eingesetzt werden sollen. Der Einsatz von Multiplikator*innen setzt deren adäquate Schulung voraus. Leider sind jedoch die Bedingungen von Schulungen, die zu einer angemessenen Dissemination führen, noch kaum untersucht. Kuboth und Aich liefern in ihrem Beitrag hierzu erste Erkenntnisse aus der Perspektive der geschulten Multiplikator*innen. Neben der Einschätzung einzelner Lehrmodule und der gesamten Schulung greifen sie auch auf Angaben zur persönlichen Zielerreichung zurück und erfassen Gründe, die zur Zielerreichung geführt haben. Auch wenn die Daten noch keinen Rückschluss auf die spätere Umsetzung und Implementation des Gesprächstrainings zulassen, können Kriterien für erfolgversprechende Schulungen plausibilisiert werden. Dass die von den Teilnehmenden verfolgten Hauptziele (Gesprächsführungskompetenz erweitern und methodisch-didaktische Umsetzung des Trainings) zu großen Teilen als erreicht eingeschätzt werden, stimmt zuversichtlich im Hinblick auf die spätere Implementation. Interessant wären noch Angaben dazu gewesen, ob und wie Einstellungen und Haltungen, denen auch die Autor*innen eine wichtige Bedeutung beimessen, bei der Auswahl der Multiplikator*innen erfasst wurden und eine Rolle spielten. Für weiterführende Forschung zu den Bedingungen erfolgreicher Implementation und Dissemination ist es sicher sinnvoll, den Fokus neben Merkmalen der Schulung auch auf Merkmale der Lernenden zu richten und in ihrem Zusammenhang mit der späteren Umsetzung zu untersuchen. Es ist davon auszugehen, dass die Wirksamkeit der Multiplikator*innen über die bloße Umsetzung eines Trainings für Lehrkräfte hinausgeht und sie an ihren Schulen dazu beitragen, die Beratungsaufgabe in ein anderes Licht zu rücken. Zieht ein solchermaßen geändertes Verständnis beratungsbezogener Aufgaben Kreise und führt zu einem veränderten schulischen Umfeld, ist das nicht unerheblich für die Herausbildung günstiger handlungsleitender Orientierungen. Hier wird deutlich, dass eine erfolgreiche Professionalisierung schulischer Beratung nicht nur an einer Stelle ansetzen darf und die Entwicklung der entsprechenden Kompetenzen ein kontinuierliches Lernen erfordert. Der Weg von der Überzeugung zum tatsächlich kompetenten Handeln mag lang und schwierig sein. Eine durchgängige systematische Verankerung des Themas Beratung und Gesprächsführung zeitigt langfristig vielleicht Wirkungen, die nicht auf die Kompetenzebene beschränkt sind. Sie mag das professionelle Selbstbild verändern und dazu beitragen, dass Kommunikation und beratendes Handeln zu einem nicht mehr randständigen, sondern selbstverständlichen Teil der beruflichen Identität von Lehrkräften werden. Literatur Bohnsack, R. (2017). Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen: Barbara Budrich. Boshuizen, H. P. A., Gruber, H. & Strasser, J. (2020). Knowledge restructuring through case processing: The key to generalise expertise development across domains. 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American Psychologist, 69, 218 - 219. Prof. Dr. Josef Strasser Universität Koblenz-Landau Bürgerstr. 23 76829 Landau E-Mail: strasser@uni-landau.de Aktualisiertes Standardwerk 6., überarbeitete Auflage 2021. 169 Seiten. 9 Abb. 5 Tab. (978-3-497-03071-2) kt a www.reinhardt-verlag.de In diesem Buch wird gezeigt, wie die Kriterien Kindeswohl und Kindeswille kontrolliert und sensibel genutzt werden können. Der Praktiker erhält außerdem konkrete Anleitungen zur Diagnostik und zum Umgang mit den Bedürfnissen des Kindes. Beschrieben werden Altersbesonderheiten sowie die Spezifik des selbstgefährdenden und des induzierten Kindeswillens. Wie schwierig eine differenzierte Beurteilung dessen ist, wird anhand der Entfremdung eines Kindes von einem Elternteil durch Manipulation des anderen Elternteils gezeigt.