Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2022, 69, 149 -162 DOI 10.2378/ peu2022.art16d © Ernst Reinhardt Verlag n Theoretischer Beitrag Embodiment - Die unterschätzte Rolle des Körpers im Lernprozess: Ein Paradigmenwechsel in der Schulpädagogik? Sarah Awad Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Nürnberg Zusammenfassung: Embodiment (Verkörperung) beschreibt einen relativ neuen Ansatz innerhalb der Kognitionswissenschaft, bei welchem der Körper als essenzieller Faktor für kognitive Prozesse erachtet wird. Im Gegensatz zu traditionellen kognitiven Ansätzen findet ein Abrücken von der Vorstellung statt, dass kognitive Prozesse primär im Gehirn ablaufen und alleinig von diesem gesteuert werden. Stattdessen wird die Ansicht vertreten, dass es sich bei Denkprozessen um ein Zusammenspiel aus Körper, Geist und Umwelt handelt. Das Verstehen kognitiver Abläufe ist Voraussetzung für die Optimierung von Unterrichts- und Lernprozessen. Indem diese vor dem Hintergrund der Interaktion aus Körper, Geist und Umwelt betrachtet werden, können sich förderliche Konsequenzen für das schulische Lernen ergeben. Im Rahmen dieses Artikels sollen theoretische Grundzüge und empirische Erkenntnisse zu Embodiment vorgestellt, eingeordnet und deren Potenzial aus schulpädagogischer Perspektive beleuchtet werden. Schlüsselbegriffe: Embodiment, Körper, Lernprozesse, Kognition, Verkörperung Embodiment - The Underestimated Role of the Body in the Learning Process: Towards a Paradigm Shift in School Pedagogy? Summary: In recent decades, a family of theories has developed within cognitive science which assigns the body an essential role in cognitive processes. Classified under the concept “embodiment”, it is argued that cognitive processes are not primarily located in the brain and solely controlled by it. Instead, it is considered that cognitive functioning is an interplay of body, mind and environment. The comprehension of cognitive functioning is a prerequisite for the optimization of teaching and learning processes. By considering learning and teaching processes against the background of this interaction of body, mind, and environment, beneficial consequences for school learning may result. In this article, theoretical principles and empirical findings on embodiment will be presented and discussed in terms of their potential from a school-pedagogical perspective. Keywords: Embodiment, Embodied Cognition, Learning, Body, Cognition Der Einbezug des Körpers in den Lernprozess bildet in der Schulpädagogik kein neues Phänomen. Bereits langjährige Konzepte, wie Ganzheitlichkeit (Pestalozzi, 2012) oder Mehrdimensionales Lernen (Warwitz & Rudolf, 1977), basieren auf der Annahme, dass Handlungsorientierung entscheidende Vorteile für Lernprozesse bietet (Gudjons, 2015). Doch auch wenn der Körper im Unterricht zunehmend Berücksichtigung findet, werden unter kognitiven Prozessen meist in erster Linie im Geist stattfindende Abläufe vermutet. Anders bei Embodiment, einem relativ jungen Konzept innerhalb der Kognitionsforschung. Über die letzten Jahrzehnte ergab sich eine Fülle empirischer Einzelbefunde, welche darauf hindeuten, dass der Körper eine vom Geist untrennbare und gleichberechtigte Ressource für die Generierung intelligenten Handelns darstellt. Diese Einzelbefunde bedürfen jedoch einer Sammlung und Systematisierung auf Theorieebene. Zudem fehlt bisher eine Beleuchtung aus schul- 150 Sarah Awad pädagogischer Perspektive: Welche Konsequenzen können sich für die Planung und Initiierung von Lernprozessen ergeben? Zu Beginn soll zunächst eine philosophische Hinführung stattfinden. Dieser folgt ein Überblick über ausgewählte empirische Forschung. Im Anschluss soll konkret auf Embodiment im Lernprozess eingegangen werden. Im vorletzten Kapitel sollen schließlich basierend auf empirischen Einzelbefunden Implikationen für die schulische Praxis abgeleitet werden. Den Abschluss bildet ein kurzer Ausblick. Theoretischer Hintergrund des Embodiment-Ansatzes „[…] Nun erfassen wir aber klar den Geist, d. h. eine Substanz, die denkt, ohne den Körper, d. h. ohne irgendeine ausgedehnte Substanz […], und umgekehrt auch den Körper ohne den Geist […]. Also kann [...] der Geist ohne den Körper sein und der Körper ohne den Geist.“ René Descartes (Wohlers, 2009) Das Zitat des Philosophen Descartes beschreibt das bis in die Antike zurückreichende Leib- Seele-Problem, also die Frage, inwieweit eine Verbindung zwischen Körper und Geist besteht. Während, wie aus der Sicht Descartes, der Körper lange Zeit strikt vom Geist getrennt, sozusagen eine Unabhängigkeit zwischen Software (Geist) und Hardware (Körper) angenommen wurde (vgl. Computermetapher, Searle, 1990), weist die Diskussion in jüngerer Zeit eher in eine gegenteilige Richtung: Die Bedeutung des Körpers bei der Erklärung kognitiver Prozesse nimmt immer mehr zu. In der Kognitionswissenschaft wird dieses Zusammenspiel aus Körper und Geist unter dem Begriff Embodiment zusammengefasst. Zunächst ist es wichtig zu betonen, dass bei Embodiment nicht von der Theorie gesprochen werden kann. Es handelt sich vielmehr um ein Spektrum an Theorien, wobei diese durch gewisse Grundüberzeugungen geeint sind. Sie lassen sich am besten anhand einer Kontrastierung, zu der in vielen Disziplinen noch immer dominierenden klassischen Kognitionstheorie, beschreiben. Bei dieser wird häufig auf die bereits angesprochene Computermetapher Bezug genommen. Vereinfacht wird davon ausgegangen, dass Input aufgenommen und im Gehirn (Hardware) mithilfe von Verarbeitungssystemen - in Analogie zu Softwareprogrammen am Computer - prozessiert und gespeichert wird. Generierter Output kann dann unter Steuerung des Gehirns an die zur Handlungsausführung notwendigen Körperteile weitergegeben werden, welche die Aktivität in der Funktion von Werkzeugen vollziehen (Goldin-Meadow & Beilock, 2010). 1 Die Umwelt bildet bei dieser Auffassung eine Art Handlungsschauplatz (Walter, 2014). Bei Embodiment-Theorien besteht der Grundgedanke hingegen darin, dass dieser Prozess nicht vom Gehirn allein gesteuert ist. Der Output, in Form intelligenten Handelns, wird als eine Leistung des Gesamtsystems aus Körper, Geist und Umwelt betrachtet (Niedenthal, Barsalou, Winkielman, Krauth-Gruber & Ric, 2005). In diesem Zuge hat sich auch der Begriff „4E-Kognition“ etabliert, welcher sich aus den englischen Begriffen Embodied, Embedded, Enactive und Extended zusammensetzt. Neben der Bedeutung des Körpers bei kognitiven Prozessen (embodied, verkörpert), wird die Kopplung mit der physischen, sozialen und kulturellen Umwelt (embedded, eingebettet) betrachtet. Der Begriff Enactive (durch Handlung) steht für die Annahme, dass die menschliche Wahrnehmung handlungsorientiert ist und durch die Interaktion des Organismus mit außerkörperlichen Objekten entsteht. Extended (erweitert) beschreibt schließlich die Annahme, dass kognitive Prozesse nicht nur im Gehirn stattfinden, sondern auf Körper und außerkörperliche Umwelt ausgeweitet sind (für eine umfassende Zusammenfassung der 4E-Kognition, siehe Newen, De Bruin & Gallagher, 2018). Dieses komplexe Zusammen- 1 Die Metapher bezieht sich nicht nur auf den menschlichen Organismus. Es wird angenommen, dass ein System dann zu intelligentem Handeln in der Lage ist, wenn es Informationen verarbeiten kann (z. B. Newell & Simon, 1972). Embodiment im Lernprozess 151 spiel wurde in den vergangenen Jahren unter verschiedensten Blickwinkeln untersucht. Bevor wir uns jedoch mit den möglichen Konsequenzen für Lernprozesse beschäftigen, soll zunächst ein kurzer Überblick über ausgewählte Forschungsergebnisse geliefert werden. Dieser ist in empirische Studien zur Interaktion von Körper und Geist sowie zur Interaktion des Subjekts mit dessen außerkörperlicher Umwelt eingeteilt. Bei der Interaktion von Körper und Geist liegt der Fokus auf Effekten der Körperhaltung und motorischen Handlungen, da hier besonders viel Potenzial für Implikationen im schulischen Kontext vermutet wird. Empirische Untersuchungen Interaktion von Körper und Geist Die Rolle der Haltung Die Wirkung von Körpersprache bildet ein vielfach untersuchtes Feld. Eine Vielzahl an Ratgebern liefert Tipps über die Optimierung unserer nonverbalen Botschaften in beruflichen und privaten Situationen. Weit weniger Aufmerksamkeit erfuhr jedoch lange Zeit die Frage, welche Wirkung unsere eigenen körperlichen Handlungen auf unsere Wahrnehmung und unser Verhalten haben. Externe Einflüsse können Auswirkungen auf unsere Körperhaltung haben. Dies zeigte sich beispielsweise bei Studierenden, welchen ein Ergebnis für eine Leistung rückgemeldet wurde. Studierende, welchen positive Leistungen rückgemeldet wurden, nahmen nach der Ergebnisverkündung aufrechtere Körperhaltungen ein als Studierende, welche in dem Test vergleichsweise schlechter abschnitten (Weisfeld & Beresford, 1982). Die mit der Leistungsrückmeldung einhergehende affektive Wirkung zeigte sich demnach anhand der Körperhaltung (Barsalou, Niedenthal, Barbey & Ruppert, 2003; Oosterwijk, Rotteveel, Fischer & Hess, 2009). Dass umgekehrt jedoch auch die Körperhaltung Auswirkungen auf unser Empfinden haben kann, fand sich beispielsweise in einer Studie von Stepper und Strack (1993). Unter einem Vorwand wurde eine Gruppe in eine aufrechte und eine Gruppe in eine gebeugte Sitzhaltung gebracht. Dabei wurden den Testpersonen fiktive positive Ergebnisse zu einem vorher durchgeführten Intelligenztest präsentiert. Nach der Ergebnisverkündung sollten sie mittels Selbsteinschätzungsbögen Auskunft über ihr Empfinden geben. Personen in der aufrechten Bedingung empfanden signifikant mehr Stolz als ihre Kontrollgruppe. Weiter konnte festgestellt werden, dass es Personen in aufrechten Körperhaltungen leichter zu fallen scheint, positive Erinnerungen in sich selbst zu wecken. Die gleichen Ergebnisse finden sich umgekehrt für gebeugte Haltungen und als negativ empfundene Erinnerungen (Casasanto & Dijkstra, 2010; Peper, Lin, Harvey & Perez, 2017). Auch bezüglich des Stressempfindens weisen Ergebnisse darauf hin, dass gebeugte, verglichen mit aufrechten Körperhaltungen, subjektives Stressempfinden relativ verstärken (Nair, Sagar, Sollers, Consedine & Broadbent, 2015; Riskind & Gotay, 1982). Auch außenstehende Betrachter schätzen die Situation von Personen in gebeugten Körperhaltungen als stressiger ein als die von Personen in aufrechten Körperhaltungen. Hier wird unter anderem eine mentale Imitation des Wahrgenommenen vermutet, wodurch die betrachtete Situation nachempfunden wird (Fuchs, 2017; Rizzolatti, Fadiga, Fogassi & Gallese, 2002). Effekte von Körperbewegungen auf die Einstellung von Personen zeigten sich auch für das Schütteln bzw. Nicken des Kopfes (z. B. Wells & Petty, 1980) sowie das Ausstrecken bzw. Beugen eines Armes, welches Ablehnung bzw. Annäherung gegenüber einer Sache symbolisiert (Briñol & Petty, 2008; Förster & Stepper, 2000). Interessant ist an dieser Stelle, dass auch Anzeichen für Kompatibilitätseffekte zwischen Bewegungshandlung und Einstellung vorliegen: So scheint es eine Rolle zu spielen, ob die Handlung mit der Einstellung gegenüber einem Objekt (z. B. Kopfschütteln und negative Einstellung) übereinstimmt (Förster & Strack, 1996). Ähnliche Hinweise konnten auch bezüg- 152 Sarah Awad lich Kreativitätsleistungen aufgezeigt werden. Personen, welche während des Lösens einer Kreativitätsaufgabe eine aufrechte Haltung mit geöffneten Armen einnahmen, schnitten besser ab als die Kontrollgruppe mit verschlossenen Armen und verschränkten Beinen (Hao, Yuan, Hu & Grabner, 2014). Diese Ergebnisse galten jedoch nur für diejenigen Teilnehmer, welche neben einer geöffneten Haltung ebenso eine positive Stimmung zeigten. Kompatibilitätseffekte konnten auch hinsichtlich der Übereinstimmung von Körperbewegungen und der semantischen Informationsverarbeitung festgestellt werden. In einer Studie, von Glenberg und Kaschak (2002), war die Reaktionszeit der Testpersonen bei einem Lesetest kürzer, wenn die Bewegungsrichtung vom Körper wegführte und sich auch inhaltlich in dem zu lesenden Satz etwas wegbewegte. In diesem Zusammenhang ist auch häufig die Rede von Körperfeedback. Hierunter werden die Reaktionsprozesse des gesamten Körpers zusammengefasst bei denen, ausgehend vom Körper, Informationen an das Gehirn und somit an kognitive und psychische Verarbeitungssysteme weitergeleitet werden (Storch, Cantieni, Hüther & Tschacher, 2011; Storch & Tschacher, 2016). Auswirkungen des Körperfeedbacks auf kognitive Leistung wurden beispielsweise in einer Studie von Riskind und Gotay (1982) untersucht. Eine Gruppe nahm für eine bestimmte Zeit eine aufrechte, eine weitere Gruppe eine gebeugte Sitzhaltung ein. Beide Gruppen erhielten dabei positives Feedback zu einer vorher bearbeiteten Aufgabe. Personen, welche in der aufrechten Sitzhaltung gewartet hatten, waren anschließend bei der Bearbeitung einer Frustrationsaufgabe leistungsstärker und motivierter. Die Auswirkungen der Körperhaltung zeigten sich demnach auch, wenn sich die Personen bereits nicht mehr in der manipulierten Haltung befanden. Es konnte außerdem festgestellt werden, dass sich eine aufrechte Körperhaltung günstiger auf die Einschätzungen der eigenen Kompetenzen auswirkte als eine gebeugte Körperhaltung (Carney, Cuddy & Yap, 2015). In einer Studie zur Mathematikleistung von Studierenden wurden diese in zwei Gruppen eingeteilt. Eine Gruppe bearbeitete eine Aufgabe in einer gebeugten, die andere Gruppe in einer aufrechten Körperhaltung (Peper, Harvey, Mason & Lin, 2018). Es folgte eine erneute Durchführung, mit einer neuen Aufgabe und getauschten Bedingungen. Als die Testpersonen anschließend die Schwierigkeit der Aufgaben bewerten sollten, gaben sie an, die in gebeugter Haltung bearbeitete Aufgabe als schwieriger zu empfinden. Dies galt jedoch nur für Studierende, welche erhöhte Werte in Bezug auf Angst, Schwierigkeit im Fach Mathematik und einer Black-Out- Wahrscheinlichkeit in Testsituationen aufwiesen. Die Effekte scheinen demnach verstärkt, wenn in der jeweiligen Domäne bereits Defizite bzw. eine niedrige subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten vorliegt. Motorik im Lernprozess Nicht nur hinsichtlich statischer Körperzustände wurden Effekte auf kognitive Prozesse festgestellt. Effekte motorischer Aktivitäten auf Leistung zeigten sich beispielsweise für die Verwendung von Gestik in naturwissenschaftlichen (Wakefield, Novack, Congdon, Franconeri & Goldin-Meadow, 2018), sprachlichen (Macedonia, Muller & Friederici, 2011) und auch musischen Fächern (Leman, 2012). Verglichen mit dem Sprechen ohne parallele Verwendung von Gestik wird mehr Kapazität im Arbeitsgedächtnis geschaffen, was wiederum komplexere Denkleistungen ermöglicht (Ping & Goldin-Meadow, 2010; Pouw, Nooijer, van Gog, Zwaan & Paas, 2014). Lernende, welche im Lernprozess Gestik einsetzen, können sich Inhalte mit einer höheren Wahrscheinlichkeit merken (Alibali, 2005; Cook, Mitchell & Goldin-Meadow, 2008). Positive Auswirkungen zeigten sich auch für das Behalten von Textinhalten. Testpersonen, welche einen Text nachspielten, konnten sich dessen Inhalt besser merken als ihre Kontrollgruppe, welche den Text lediglich las (Scott, Harris & Rothe, 2001). Embodiment im Lernprozess 153 Auch auf das Abrufen von Lerninhalten scheint der Einsatz von Gestik förderlich zu wirken. Wird bei der Nacherzählung eines Erlebnisses Gestik verwendet, können mehr Details des Erlebten abgerufen werden (Stevanoni & Salmon, 2005). Dass auch die Richtung der Bewegung Auswirkungen auf die Abrufgeschwindigkeit von Erinnerungen haben kann, zeigte sich in einer Studie, in der beim Abrufen positiver bzw. negativer Erinnerungen eine Murmel von unten nach oben bzw. von oben nach unten bewegt werden sollte (Casasanto & Dijkstra, 2010). Waren Bewegung und Erinnerung kongruent (positiv - oben, negativ - unten), konnte die Erinnerung schneller abgerufen werden. In einem zweiten Experiment fragten die Forscher nach einer neutralen Erinnerung. Die Testpersonen sollten sich ein Erlebnis des gestrigen Tages zunächst still ins Gedächtnis rufen, während sie ihre Hände aufbzw. abwärts bewegten. Anschließend verbalisierten sie ihre Erinnerung, jedoch ohne Handbewegung. Versuchspersonen, welche während des Erzählens ihre Hände von unten nach oben bewegten, gaben vermehrt positive Erlebnisse wieder, während bei der umgekehrten Bewegung häufiger negative Erlebnisse wiedergegeben wurden (Casasanto & Dijkstra, 2010). Kongruenz von Emotion und Bewegung (Körperhaltung, Bewegungsrichtung) scheint demnach das Abrufen von Erinnerungen zu erleichtern (Dijkstra & Post, 2015; Körner, Topolinski & Strack, 2015). Die Relevanz der Art der Gestik für den Lernprozess konnte auch in Studien zu mentalen Rotationsaufgaben festgestellt werden (Ehrlich, Levine & Goldin-Meadow, 2006). Verschiedene Einzelteile sollten zunächst gedreht und anschließend zu einem Teil zusammengefügt werden. Diejenigen, welche bei der Aufgabenbearbeitung lediglich auf die Einzelteile deuteten, schnitten in einem Posttest schlechter ab als die Vergleichsgruppe, welche mit ihren Händen die entsprechenden Bewegungen nachahmte. Internale Verarbeitungsabläufe werden demnach durch Bewegungssimulationen unterstützt, die der eigentlichen Bewegung der Teile ähnlich sind (Pouw et al., 2014). Untersuchungsergebnisse sprechen außerdem dafür, dass für den Lernprozess auch der Inhalt der Gestik eine wichtige Rolle spielt. Entspricht dieser genau dem Gesagten, ist der Gewinn für den Lernprozess geringer, als wenn die Gestik zusätzliche Informationen enthält (Breckinridge Church & Goldin-Meadow, 1986). Broaders, Cook, Mitchell und Goldin-Meadow (2007) fanden außerdem in einer Untersuchung, dass durch Gestik möglicherweise implizites Wissen der Sprechenden erkannt werden kann. Lernende wurden bei der Lösung ihnen unbekannter mathematischer Probleme dazu aufgefordert, neben Sprache auch Gestik zu verwenden. Obgleich sie die Lösung häufig nicht verbalisieren konnten, ließ ihre Gestik Rückschlüsse auf eine korrekte Lösungsstrategie zu. Als man ihnen später den Lösungsweg demonstrierte, waren sie außerdem bei der Umsetzung erfolgreicher als diejenigen, die vorher keine Gestik verwendet hatten. Positive Effekte für den Lernprozess zeigten sich jedoch nicht nur, wenn Lernende Gestik selbst ausführten, sondern auch, wenn sie diese bei anderen Personen, beispielsweise der Lehrkraft, wahrnahmen (Sullivan, 2018). Durch die Gestik der Sprecherin bzw. des Sprechers werden bei Betrachtern mentale Imitationen dieser Gestik ausgelöst, wodurch ähnliche, förderliche Einflüsse der Gestik erkennbar werden, welche auch bei der sprechenden Person selbst auftreten (Dijkstra & Post, 2015; Körner et al., 2015) 2 . Die positiven Effekte der Verwendung von Gestik können auch nach einem längeren Zeitraum auftreten. So scheint der sinnvolle Einsatz von Gestik in der frühkindlichen Erziehung positive Auswirkungen auf die spätere Wortschatzentwicklung von Kindern zu haben (Rowe & Goldin-Meadow, 2009). Gestik zeigt auch Einfluss auf spätere Handlungen der Betrachter. In einer Studie von Cook und Tanenhaus (2009) sollten Erwachsene zunächst eine Aufgabe lösen und im An- 2 Diese Effekte werden auch unter dem Begriff Soziales Embodiment diskutiert (z. B. Barsalou et al., 2003). 154 Sarah Awad schluss ihre Lösungsschritte unter Einbezug von Gestik beschreiben. Teilnehmende, welche die Aufgabe anschließend ebenfalls lösen sollten, folgten der mithilfe von Gestik beschriebenen Vorgehensweise. Wurde die Erklärung nicht durch Gestik unterstützt, wurden die beschriebenen Lösungshilfen hingegen seltener genutzt. Zusammenfassend kann demnach gesagt werden, dass Gestik nicht nur Einfluss auf kognitive Prozesse zeigt, wenn diese selbst ausgeführt, sondern auch, wenn sie bei anderen wahrgenommen wird. Interaktion mit der außerkörperlichen Welt Auch wenn sich der Mythos des funktionierenden Multitaskings hartnäckig hält, sind die menschliche Aufnahme- und Verarbeitungsfähigkeit keineswegs unbegrenzt. In komplexen Denkprozessen kann es daher passieren, dass kognitive Kapazitäten erreicht werden. Theorien zur erweiterten Kognition nehmen an, dass die Kapazitäten entlastet werden, indem kognitive Prozesse nicht nur im Gehirn bzw. verteilt über den Körper ablaufen, sondern auch auf die außerkörperliche Umwelt und darin enthaltene Objekte ausgeweitet werden (Clark & Chalmers, 1998; Newen et al., 2018; Varela, Thompson & Rosch, 1991). Ein Auslagern kognitiver Kapazitäten auf unsere Umwelt findet beispielsweise statt, indem wir uns in Kalendern oder auch Notiz-Apps auf unseren Smartphones Inhalte notieren, um diese nicht zu vergessen. Die bedeutende Rolle der Umwelt für unsere Kognition zeigt sich bereits darin, dass sie maßgeblich an unserer Sicht auf die Welt beteiligt ist. Unsere Wahrnehmung entsteht nicht isoliert, sondern wird unter dem Einfluss unserer physischen, sozialen und kulturellen Umgebung generiert (Newen et al., 2018). Demzufolge können auch kognitive Prozesse nicht als isoliert, sondern müssen als situiert betrachtet werden (Anderson, Funke, Neuser-von Oettingen & Plata, 2013), eingebettet in Körper und Kontext. Reize werden dabei nicht allein von der Umwelt geliefert, sondern entstehen durch die Interaktion von Körper und Umwelt (Fuchs, 2017). Die permanente Aufnahme äußerer Eindrücke, wirkt sich nicht nur auf unsere Wahrnehmung, sondern auch auf unser Verhalten aus (Glenberg, Witt & Metcalfe, 2013; Wilson, 2002). Über Reize liefert die Umwelt Informationen über potenzielle Handlungsmöglichkeiten, bietet also gewissermaßen Handlungsanregungen (Cesario & McDonald, 2013; Gibson, 1979; Glenberg et al., 2013; siehe auch Aufforderungscharakter, Lewin, 1926). In diesem Zusammenhang spricht man auch von sog. Affordanzen. Dies ist beispielsweise bei einzelnen Objekten der Fall, welche allein durch ihre Beschaffenheit die Interaktion mit ihnen festlegen. Größe oder Gewicht eines Objektes bestimmen beispielsweise, ob wir dieses mit einer oder mit beiden Händen greifen (Gibson, 1979; Goldin-Meadow & Beilock, 2010). Einflüsse wie diese geschehen meist unbewusst. Doch welches Potenzial kann sich bei einer gezielten Berücksichtigung von Interaktionen mit der außerkörperlichen Welt für den Lernprozess ergeben? Förderliche Effekte dieser Berücksichtigung konnten anhand einer Sachunterrichtsstunde zum Thema Erdbeben gezeigt werden (Jaeger, Wiley & Moher, 2016). Zusätzlich zum gemeinsamen Fachunterricht wurden Grundschulkinder in eine Gruppe mit integrierten bzw. nichtintegrierten Lernbedingungen aufgeteilt. Beide Gruppen sollten mit dem Lokalisieren und Messen von Erdbeben vertraut werden, wobei die Gruppe der integrierten Lernbedingungen mehrere Simulationen von Erdbebenaufzeichnungen mittels technischer Geräte in ihrem Klassenzimmer erlebte und diese eigenständig auswertete. Die Kontrollgruppe bekam die gleichen Daten präsentiert, jedoch lediglich in Form historischer Aufzeichnungen. Neben einem generellen Profit der Lernenden von der integrierten Unterrichtssituation, erzielten insbesondere diejenigen mit einem defizitären räumlichen Vorstellungsvermögen unter diesen Bedingungen bessere Leistungen. Embodiment im Lernprozess 155 Hinweise darauf, dass sich bereits die Intention, körperliche Interaktionen mit der Umwelt zur Lösungsfindung einzusetzen, förderlich auf Leistung auswirken kann, liefert eine Studie von Bekkering und Neggers (2002). Testpersonen hatten bei einer visuellen Verarbeitungsaufgabe eine stärkere Orientierungsgenauigkeit, wenn sie die Intention hatten, ein Objekt im Anschluss mit der Hand zu greifen, anstatt nur auf dieses zu zeigen. Untersuchungsergebnisse weisen auf, dass unser visueller Fokus verstärkt auf den Bereich um unsere Hände fokussiert ist (Vishton et al., 2007). Mittels der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT) konnte festgestellt werden, dass bestimmte Bereiche im menschlichen Gehirn explizit auf dieses Umfeld ausgerichtet sind (Makin, Holmes & Zohary, 2007). Indem sich die Hände lediglich in der Nähe eines bestimmten Objektes befinden, werden in motorischen Bereichen des Gehirns Aktivierungsmuster für mögliche Handlungen vorbereitet (Abrams, Davoli, Du, Knapp & Paull, 2008). Die Distanz der Hände zu visuellen Reizen kann demnach Einflüsse auf die visuelle Verarbeitung haben. Eine geringe Distanz, zwischen der zu bearbeitenden Aufgabe und den Händen, wirkte sich in verschiedenen Studien positiv auf die Leistung von Testpersonen aus (Abrams et al., 2008; Reed, Grubb & Steele, 2006). Durch eine strategische Nutzung dieser Erkenntnisse könnten wir lernen, unsere Ressourcen intelligenter einzusetzen und in unserem Arbeitsgedächtnis Kapazitäten für komplexere Denkprozesse schaffen (Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly & Wagner, 2001). Zusammenfassung Die ausgewählten empirischen Erkenntnisse lassen sich den eingangs beschriebenen Bereichen der 4E-Kognition zuordnen. Befunde zu den reziproken Effekten von Körperhaltungen und Leistung basieren auf Theorien zur verkörperten Kognition. Sie machen deutlich, dass der Körper auch im statischen Zustand ein essenzieller Faktor bei kognitiven Prozessen ist. Ebenfalls der verkörperten Kognition zuzuordnen sind Effekte motorischer Aktivitäten auf kognitive Leistung. Untersuchungsergebnisse zur Interaktion des Organismus mit der außerkörperlichen Welt stellen eine Überschneidung der verschiedenen Teilbereiche dar. Aufgrund ihres situativen Charakters lassen sie sich Theorien der eingebetteten Kognition zuordnen. Das Aufzeigen von Handlungsoptionen durch außerkörperliche Objekte zeigt den enaktiven Aspekt von Kognition. Die Ausweitung kognitiver Prozesse auf außerkörperliche Objekte kann außerdem unter der erweiterten Kognition zusammengefasst werden. Dieser Einblick in einen Bruchteil der Embodiment-Forschung macht bereits deutlich, dass Annahmen, kognitive Prozesse spielten sich lediglich im Gehirn ab, nicht länger tragbar sind. Lernprozesse können demnach nur verstanden und optimiert werden, wenn das Zusammenspiel aus Körper, Geist und Umwelt Beachtung findet. Nun bleibt jedoch zu klären, welche empirischen Befunde in Lernkontexten bedeutsam sind, welche dahinterliegenden Mechanismen hierbei eine Rolle spielen könnten und wie sich aus diesen Erkenntnissen Implikationen für den schulischen Kontext ableiten lassen. Embodiment im Lernprozess Hinter der tiefen Verwurzelung von Körper und Geist werden evolutionsbiologische Hintergründe vermutet. Die Idee der verkörperten Kognition besteht im Grunde darin, dass sich das Gehirn nicht getrennt vom Körper, sondern mit diesem und auch in Abhängigkeit von diesem entwickelt hat (Gallagher, 2005). Hierfür können wir noch einmal auf die Rolle der Hände zurückkommen. Da wir eine Vielzahl motorischer Handlungen mit unseren Händen ausführen, ist eine permanent verstärkte visuelle Fokussierung auf Objekte im Radius der Hände aus evolutionsbiologischer Sicht nur sinnvoll. Eine effiziente Reaktion kann in Gefahrensituationen essenziell sein. 156 Sarah Awad Evolutionsbiologische Hintergründe könnten auch Befunde zu Körperhaltungen erklären. Gebeugte Körperhaltungen lösen negative Befindlichkeiten aus, wir bekommen das Gefühl, uns in einer unangenehmen Situation zu befinden. Hält diese Situation länger an, wird außerdem das Stresshormon Cortisol ausgeschüttet. Bei Cortisol wird wiederum angenommen, dass es sich negativ auf die Denkleistung auswirken könnte (Quervain, Roozendaal & McGaugh, 1998). Besonders bei Personen mit erhöhten Angstwerten konnte auch eine verstärkte Sensibilität für den Gleichgewichtszustand chemischer Prozesse (Homöostase) im Körper festgestellt werden (Domschke, Stevens, Pfleiderer & Gerlach, 2010). Dies könnte erklären, warum sich beispielsweise Effekte der Körperhaltung auf die Mathematikleistung nur bei Personen mit erhöhten Angstwerten in dieser spezifischen Domäne zeigten. Befindlichkeiten beeinflussen unsere Kognition nicht nur zeitweise. Obgleich dies unterbewusst geschieht, ist unsere gesamte Wahrnehmung und Handlung von unserer aktuellen Stimmungslage beeinflusst (siehe auch Situated Affectivity, Newen et al., 2018). Für den Zusammenhang von Stimmung und kognitiver Leistung zeigten sich wiederum - abhängig von Stimmung und Aufgabentyp - unterschiedliche Effekte: Während negative Emotionen eine förderliche Wirkung auf analytisches Denken zeigten (Park & Banaji, 2000), wirkte eine positive Stimmung förderlich in Situationen, die globales und kreatives Denken erfordern (Friedman & Förster, 2002; Isen, 1999). Aus der Lernforschung ist bekannt, dass wir über die Zeit Assoziationen bilden (Plotnik & Kouyoumdjian, 2013). Möglicherweise sind auchVerbindungen aus körperlichen Handlungen und Empfindungen über die Zeit erlernt (z. B. Hebb, 1949). Für diese Theorie sprechen Untersuchungen, die auf einen entscheidenden Einfluss von Sozialisation hindeuten. Ein Beispiel hierfür sind Befunde zu Unterschieden des Empfindens von Stolz in sog. Power-Posen bei Personen ostasiatischer, verglichen mit Personen westlicher Kulturen (Park, Streamer, Huang & Galinsky, 2013). Mit dem Hintergrund von Assoziationen lassen sich möglicherweise auch generell Hinweise auf Kompatibilitätseffekte erklären. Der Lernprozess selbst wird als eine Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung definiert (Dorsch & Traxel, 1970) und kann daher ebenfalls als eine Verknüpfung beschrieben werden. Erfahrungen beeinflussen jedoch nicht nur unsere zukünftigen Handlungen, sondern nehmen Einfluss auf unsere gesamte Wahrnehmung. Haben wir eine Handlung schon einmal ausgeführt, ändert sich, wie wir die Handlung und mit ihr verbundene Sprache wahrnehmen (Domschke et al., 2010). Untersuchungen legen dar, dass wir Eindrücke in Form multimodaler Repräsentationen speichern und diese bei einer geistigen Simulation bzw. erneuten aktiven Handlung reaktiviert werden (Barsalou, 2008). Dies funktioniert bereits bei Wörtern: Wenn wir den Begriff „Zimt“ lesen, werden beispielsweise Geruchsbereiche des Gehirns aktiviert (Storch & Tschacher, 2016). Sensomotorische Simulationen zeigen sich nicht nur in Verbindung mit olfaktorischen Eindrücken, sondern auch für konkrete Objekte. Bereits die visuelle Wahrnehmung eines Hammers bzw. die auditive Wahrnehmung des Begriffs „Hammer“ hat eine Aktivierung prä-motorischer Bereiche im Gehirn zur Folge, welche unter anderem für die Planung motorischer Handlungen zuständig sind (Mahon, 2015). Führt man eine Handlung über eine kurze Zeitspanne mehrmals aus, kann man sogar Veränderungen im somatosensorischen Cortex feststellen, dem Bereich des Gehirns, in welchem ein Großteil der Verarbeitung haptischer Wahrnehmung stattfindet (Hluštík, Solodkin, Noll & Small, 2004). In diesem Zusammenhang fand man heraus, dass wir körperliche Handlungen, die aus einer uns vertrauten Domäne stammen, genauer wahrnehmen. Forscher kamen zu dieser Erkenntnis, indem sie die Gehirnaktivitäten von Personen maßen, die sich Tanzbewegungen ansahen. Handelte es sich bei den Testpersonen um Tänzer, wurden die Eindrücke genauer prozessiert als bei Personen, die selbst nicht tanzten (Calvo-Merino, Glaser, Grèzes, Passingham & Haggard, 2005). Embodiment im Lernprozess 157 Dass die menschliche Wahrnehmung keineswegs eine Abbildung der Wirklichkeit ist, sondern maßgeblich von individuellen Faktoren beeinflusst wird, zeigt sich nicht nur bezüglich der Stimmungslage oder Vorerfahrungen. Eine weitere Erklärung könnte darin bestehen, dass unsere Wahrnehmung auf unser Handeln ausgerichtet ist: Wir generieren unsere Umwelt in Abhängigkeit davon, wie wir mit ihr interagieren können (siehe Enaktive Kognition, Newen et al., 2018). Dies bietet möglicherweise den theoretischen Hintergrund für die Effekte von Affordanzen. Wir nehmen Objekte nicht hinsichtlich ihrer objektiven Merkmale wahr, sondern danach, wie wir mit diesen interagieren können (Gibson, 1979). Nicht von der Hand zu weisen sind auch offensichtliche physische Änderungen, die mit bestimmten Körperpositionen einhergehen. Sitzen wirkt sich anders auf körperliche Zirkulationsprozesse (z. B. Durchblutung, Kreislauf ) aus als aufrechtes Stehen oder Gehen. Ändert man die Sitzhaltung, kommt es auch zu Veränderungen der Anspannung im Schulter- und Nackenbereich sowie der Atmung. Eine Person, die (beispielsweise bedingt durch negative Vorerfahrungen in einem Bereich) bereits eine erhöhte Ausgangsanspannung aufweist und zusätzlich eine gebeugte Haltung einnimmt, könnte noch stärker von hinderlichen Effekten betroffen sein (Peper et al., 2018). Zweifelsohne besteht bezüglich des komplexen Zusammenspiels aus Körper, Geist und Umwelt noch viel Forschungsbedarf. In der Literatur finden sich auch Ansätze, die nicht nur zwischen vier Bereichen unterscheiden, sondern Kognition noch spezifischer untergliedern, beispielsweise hinsichtlich affektiver (Elliott, Zahn, Deakin & Anderson, 2011) oder sozialer Komponenten (Barsalou et al., 2003). Wie eine sinnvolle Untergliederung aussehen sollte, wird sich nur durch weitere Forschung zeigen lassen. Ungeachtet dessen wird auch bei dem aktuellen Forschungsstand bereits deutlich, dass es sich bei Embodiment-Theorien keineswegs nur um haltlose Versuche handelt, kognitive Prozesse zu erklären. Doch wie kann dieses Wissen konkret für die Optimierung von Lernprozessen genutzt werden? Schulische Implikationen Ausgehend von den theoretischen Annahmen und den empirischen Erkenntnissen lassen sich verschiedene Ansatzpunkte für Embodiment im Unterricht ableiten. Einen ersten Ansatzpunkt bildet die Körperhaltung. Lernende verbringen einen Großteil des schulischen Alltags sitzend und dies häufig in gebeugten Körperhaltungen. Da bisherige Ergebnisse darauf hindeuten, dass ausgehend von der Körperhaltung Feedback über die Situation vermittelt wird, könnte dieser Einfluss bewusst gelenkt werden. Es wäre beispielsweise denkbar, je nach Stundensequenz und Lerninhalt eine Methode bzw. Sozialform anzuwenden, bei welcher die Lernenden automatisch eine bestimmte Körperhaltung einnehmen. Eine mögliche Umsetzung könnte darin bestehen, zu besprechende Unterrichtsgegenstände oberbzw. unterhalb der Augenhöhe der Lernenden zu platzieren, um deren Körperhaltung indirekt aufzurichten bzw. zu beugen. Dies könnte auch mithilfe der Ausrichtung des Präsentationsmediums erfolgen. Unterrichtssequenzen, welche offenes und kreatives Denken verlangen, könnten bewusst in offenen Körperhaltungen durchgeführt werden. Auch zum Arbeiten an Stimmung und Selbstbild könnte die Körperhaltung bewusst manipuliert werden. Da bisherige Erkenntnisse darauf hindeuten, dass Körperhaltungen Einfluss auf das Vertrauen in eigene Fähigkeiten haben könnten, wäre es möglich, potenziellen subjektiven Limitierungen entgegenzuwirken. Situationen, welche ein sicheres Auftreten erfordern, könnten vor allem bei unsicheren Lernenden durch die Körperhaltung unterstützt werden. Auch erlernte Assoziationen können hierbei bewusst für gewünschte Effekte eingesetzt werden. Erkenntnisse darüber, dass Körperhaltungen möglicherweise sogar nachwirkende Effekte aufweisen (Riskind & Gotay, 1982), können ebenfalls genutzt werden. Insbesondere vor Phasen, welche eine erhöhte Konzentration und ein positives Selbstkonzept erfordern (z. B. Testsituationen), könnte auf eine hierfür förder- 158 Sarah Awad liche, aufrechte Haltung geachtet werden. Auch kurze Bewegungsphasen nach längerem Sitzen können eingesetzt werden, um den Cortisolspiegel wieder zu senken und einem erhöhten Stresslevel entgegenzuwirken (Quervain et al., 1998). Des Weiteren sollten auch bei Interaktionsprozessen zwischen den Lernenden Embodiment-Effekte nicht vernachlässigt werden. Da bisherige Ergebnisse darauf hindeuten, dass Personen in gebeugten Haltungen Außenstehenden vermitteln, sich in eher unangenehmen Situationen zu befinden, können diese Signale auch Auswirkungen auf das Gesamtklima im Klassenraum und die Motivation der Lernenden haben. Dies kann nicht nur in Testsituationen hinderliche Auswirkungen haben, sondern kann auch andere Unterrichtsphasen, wie zum Beispiel kooperatives Arbeiten, negativ beeinflussen. In Reflexionsrunden könnte es unterstützend wirken, wenn diese nicht in kauernden Sitzkreisen, sondern im Stehen durchgeführt werden. Durch eine aufrechte Haltung kann das Wecken positiver Erinnerungen gefördert werden, was zu einer positiveren Gesamtstimmung bzw. Einstellung gegenüber Lerninhalten führen kann. Insbesondere für Lernende mit einer ablehnenden Haltung gegenüber bestimmten Unterrichtsfächern könnte dies förderlich wirken. Da es sich als eher schwierig gestalten könnte, die Körperpositionen Lernender über eine längere Zeit hinweg zu manipulieren, könnte beispielsweise durch eine Änderung der Sozialform oder den Einschub kurzer Bewegungsphasen weitgehend vermieden werden, dass sie für eine längere Zeit in einer nicht förderlichen Position verharren. Bereits ein kurzes gemeinsames Aufrichten kann die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Veränderungen und Möglichkeiten lenken, die mit einer Änderung der Körperhaltung einhergehen. Da Ergebnisse darauf hindeuten, dass eine Verwendung von Gestik zu einer Optimierung von Lernprozessen beitragen kann, sollten Lernende gezielt angeregt werden, bei eigenen Lösungserläuterungen Gestik zu verwenden. Eine Möglichkeit wäre, bereits in der Aufgabenstellung die Verwendung von Gestik bei der Lösungsfindung zu fordern (Cook & Goldin- Meadow, 2006). Ein sinnvoller Einsatz von Gestik könnte gemeinsam mithilfe des Scaffolding-Ansatzes (Gibbons, 2015) geübt werden. Die Lehrkraft fungiert hierbei als eine Art Modell, das den Lernenden vergleichbar mit einem Gerüst eine Unterstützung bietet, die mit zunehmender Eigenständigkeit der Lernenden abnimmt. Auch Lehrende sollten bei der Vermittlung von Inhalten bewusst auf den Einsatz von Gestik achten und hierbei berücksichtigen, dass die verwendete Gestik nicht nur Gesagtes unterstreicht, sondern darüber hinaus weitere Informationen enthält. Da das gegenseitige Erklären von Inhalten zwischen Lernenden (z. B. LdL - Lernen durch Lehren nach Martin, 2002) nachweislich eine hilfreiche Methode für alle Beteiligten darstellen kann (Grzega, 2011), sollte der Einsatz von Gestik auch für diese Unterrichtssequenzen bewusst geübt werden. Nicht nur in Instruktionsphasen, sondern auch bei Beobachtungsschilderungen oder gemeinsamen Sicherungsphasen am Ende der Unterrichtssequenz kann die Verwendung von Gestik eine lernförderliche Wirkung für das Kollektiv haben. Insbesondere für sprachlich schwächere Lernende kann dies zu einem erleichterten Verständnis von Inhalten führen. Indem sie das Gelesene verkörpern, beispielsweise im Rahmen von Vorlesetheatern im Deutschunterricht, können Inhalte nicht nur für sie selbst, sondern auch für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler deutlicher werden. Da bisherige Erkenntnisse darauf hindeuten, dass die Verwendung von Gestik sowohl für die Festigung als auch für das Abrufen von Lerninhalten förderlich ist, sollten die Lernenden auch beim Erzählen über Gelesenes oder Erlebtes, beispielsweise im Rahmen von Reflexionsrunden am Ende der Unterrichtsstunde, zur Verwendung von Gestik angeregt werden. Embodiment im Lernprozess 159 Um auch die Umwelt für den Lernprozess zu nutzen und situierte Lerngelegenheiten zu schaffen, sollten neben Gesten auch konkrete körperliche Handlungen eingesetzt werden, bei welchen eine Interaktion mit der Umwelt stattfindet. Da sowohl Handlungen als auch Situationen in die spätere mentale Repräsentation eines Lerngegenstands einfließen, sollten sowohl die Lernobjekte als auch der Klassenraum generell sinnvolle Affordanzen bieten, welche zu lernförderlichen körperlichen Handlungen der Lernenden einladen und besonders für schwächere Lernende eine hilfreiche Unterstützung bieten können (Jaeger et al., 2016). Auch emotional unterstützende Affordanzen könnten hierbei gemeinsam mit den Kindern zur Gestaltung des Klassenraums eingesetzt werden. Effekte der Position der Hände auf die Informationsverarbeitung sollten ebenfalls Beachtung finden. So kann beispielsweise bewusst entschieden werden, ob ein Text in ausgedruckter Form (Hände neben dem Blatt) oder in größerer Distanz, beispielsweise an die Wand projiziert, behandelt wird. Während Ersteres förderliche Effekte auf die räumliche Verarbeitung haben kann, eine wichtige Voraussetzung für das flüssige Lesen (Rosebrock & Nix, 2017), kann für das vertiefte Verständnis des Gelesenen eine größere Distanz zwischen Händen und Text von Vorteil sein. Der bewusste Umgang mit dem Lerngegenstand sollte jedoch nicht nur im Rahmen des Lesens genutzt werden. Aus den dargelegten Vorteilen haptischer Interaktionen mit Objekten gegenüber Handlungssimulationen oder dem bloßen Deuten, kann außerdem abgeleitet werden, dass ein aktiver Einbezug der Lernenden sowie eine vermehrte direkte Interaktion mit Lerngegenständen ermöglicht werden sollte. Lernenden sollten gezielt metakognitive Strategien vermittelt werden, welche ihnen die Möglichkeit geben, ihre Ressourcen intelligent zu nutzen. Indem sie beispielsweise im Sachunterricht mittels Mind-Maps Verknüpfungen bilden, im Mathematikunterricht ihre Hände zum Rechnen und das Drehen von Würfeln zur Erleichterung des räumlichen Vorstellungsvermögens verwenden, werden kognitive Prozesse automatisch entlastet. Die Lernenden sollten Raum finden, sich frei zu bewegen, da diese Handlungen in einem zweiten Schritt mental verinnerlicht und zukünftig genutzt werden können. Ausblick Durch die Betrachtung kognitiver Prozesse als eine Art Teamwork aus Geist, Körper und Umwelt (und eine damit verbundene sinnvolle Umsetzung dieser Erkenntnis in der Praxis) kann Lernen in verschiedenen Bereichen optimiert werden. Auch wenn bereits viel Forschung zu Embodiment vorliegt, kann sich mit bisherigen Erkenntnissen jedoch nicht zufriedengegeben werden. Viele Fragen sind noch immer ungeklärt. Vorliegende Daten beziehen sich meist auf Testpersonen ab dem Studienalter. Wie verhalten sich die jeweiligen Effekte bei Kindern, die im Gegensatz zu Erwachsenen weniger von Gewohnheiten, Assoziationen und Gesellschaftsdruck geformt sind? Und welche interindividuellen Unterschiede bestehen unabhängig vom Alter bei Embodiment-Effekten? Aus aktuellem Anlass (Corona-Krise) außerdem besonders interessant: Welche Folgen ergeben sich hinsichtlich digitalen Lernens? Diese und viele weitere Fragen müssen, insbesondere mit Bezug auf den schulischen Kontext, Gegenstand zukünftiger Forschung sein. Bleibt zum Abschluss also noch ein allgemeiner Appell: „Wer ein Warum hat, dem ist kein Wie zu schwer“ Friedrich Nietzsche (1844 - 1900) Es bleibt weiterhin unsere Aufgabe, kognitive Abläufe zu erforschen. Das zunehmend tiefere Begreifen dieser Abläufe ist die nötige Voraussetzung, um stetig passendere Optimierungsmöglichkeiten für Lernprozesse zu schaffen. 160 Sarah Awad Literatur Abrams, R. A., Davoli, C. C., Du, F., Knapp, W. H. & Paull, D. (2008). Altered vision near the hands. Cognition, 107, 1035 - 1047. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.cognition. 2007.09.006 Alibali, M. W. (2005). Gesture in Spatial Cognition. Spatial Cognition & Computation, 5, 307 - 331. https: / / doi.org/ 10.1207/ s15427633scc0504_2 Anderson, J. R., Funke, J., Neuser-von Oettingen, K. & Plata, G. (Eds.). (2013). Lehrbuch. 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