n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2023, 70, 65 -78 DOI 10.2378/ peu2023.art08d © Ernst Reinhardt Verlag Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) - Empirische Evaluation der Effekte eines Förderprogramms Katja Görich Universität Osnabrück Zusammenfassung: In Bezug auf Lehrkräfte dominiert in der Forschung ein defizitorientierter Blickwinkel. Dieser resultiert u. a. aus der hohen Burnout-Prävalenz und Schwundquoten. Für eine stärker ressourcenorientierte Sichtweise ist es sinnvoll, potenzielle Schutzfaktoren und die Resilienz der (angehenden) Lehrkräfte zu fokussieren. Zu diesem Zweck wurde das Programm Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL; Görich, 2019), bestehend aus fünf Modulen, evaluiert. Die Experimentalgruppe (n = 59) setzte sich aus drei RefueL-Blockseminaren zusammen. Seminare ohne Resilienzbezug bildeten die Kontrollgruppe (n = 35). In einem längsschnittlichen Design wurden Masterstudierende des Grundschullehramts in der Zeit vor und direkt nach einem fünfmonatigen Praxisblock untersucht. Die Wirksamkeit der Maßnahme konnte nach dem Praxisblock - etwa ein halbes Jahr nach Abschluss des Programms - auf den vier Levels reaction, learning, behavior und results bestätigt werden. Beispielsweise sanken in der Experimentalgruppe die Burnout- Werte stärker als in der Kontrollgruppe. Es wird empfohlen, an Hochschulen und Universitäten mit Praxissemester vergleichbare Seminare im Lehramtsstudium verpflichtend einzuführen. Schlüsselbegriffe: Resilienz, Förderungsprogramm, Evaluation, Lehramtsstudierende, Praxissemester Promoting resilience in teacher students - Empirical evaluation of the effects of a promotion program Summary: Teachers show a high prevalence in burnout and high attrition rates. Whereas previous research mostly focused on deficits, we here aim to emphasize protective factors and resilience of prospective teachers. Therefore, we evaluated a program to promote resilience in teacher education (RefueL; Görich, 2019). It contains five modules which were translated into practice by block seminars. Participants constituted the experimental group (n = 59) and students of additional seminars without any link to resilience constituted the control group (n = 35). Participants of all seminars were about to complete a five month internship in elementary school. A longitudinal design was chosen. After the internship, that is nearly half a year after the end of the resilience program, efficacy was proofed on four different levels, e. g. burnout scores diminished more in the experimental group. We recommend offering equivalent seminars to foster protective factors in future teachers. Keywords: Resilience, promotion program, evaluation, teacher education, internship Lehrkräfte werden oftmals verallgemeinert als (Hoch-)Risikogruppe bezeichnet (z. B. Borges, Santos, Saraiva & Pocinho, 2018). Diese pessimistische Sichtweise basiert auf Studien, welche bereits vor über 20 Jahren zeigen konnten, dass sich der Eintritt in die Berufspraxis für Lehrkräfte als besonders schwierig gestalten kann und Lehrende unter hohen beruflichen Belastungen stehen (de Heus & Diekstra, 1999; Smith & Ingersoll, 2004). Zudem liegen die Prävalenzraten für Burnout unter Lehrkräften in Europa bei ca. 25 - 35 % (Quattrin et al., 2010) und sind somit deutlich höher als in anderen nichtpädagogischen Berufsgruppen - soziale Berufe eingeschlossen (de Heus & Diekstra, 1999; Eingereicht: 17. März 2020 Angenommen: 12. Mai 2021 66 Katja Görich Schaarschmidt, 2005). Dies wird u. a. auf relativ geringe Ressourcen zurückgeführt (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Neben dem Burnout-Risiko bestehe bei Lehrenden eine problematisch hohe Neigung zu einem frühen Professionswechsel (Arnup & Bowles, 2016). In den USA verlassen in Abhängigkeit von der Schulform bis zu 26 % der Lehrpersonen nach dem ersten Lehrjahr endgültig den Beruf (Smith & Ingersoll, 2004), während in Australien die Schwundquoten auf ca. 50 % geschätzt werden (Gallant & Riley, 2017). Im deutschsprachigen Raum mangelt es bislang an systematischen empirischen Untersuchungen zur beruflichen Mobilität (Sandmeier, Gubler & Herzog, 2018). Die beschriebene Forschungslage legt nahe, den Lehrberuf als grundsätzlich gesundheitsgefährdend zu bewerten und deterministisch negative Auswirkungen zu erwarten. Ein solch negativ konnotiertes Berufsbild ist durchaus kritisch zu beurteilen (Rothland, 2019): Zahlreiche Studien konnten belegen, dass trotz der anscheinend widrigen Bedingungen (Perryman & Calvert, 2019; Siegrist & Li, 2016) ein erheblicher Anteil der (sich im Berufsbeginn befindlichen) Lehrenden positive adaptive Entwicklungen zeigt (z. B. Bowles & Arnup, 2016; Mansfield, Beltman, Broadley & Weatherby-Fell, 2016). Diese Personen sind aufgrund ihrer psychischen und sozialen Widerstandskraft als „resilient“ zu bezeichnen. Daher ist es sinnvoll, die Resilienz dieser Berufsgruppe zu stärken und zwar möglichst bereits im Studium, denn positive Effekte lassen sich erleichtert erzielen, wenn solche Maßnahmen frühzeitig erfolgen (Van der Put, Van der Laan, Stams, Dekovic´ & Hoeve, 2011) und maladaptive Strukturen sich noch nicht verfestigt haben. Für Lehramtsstudierende konzipierte Maßnahmen existieren nur in geringem Umfang und sind meist nicht systematisch in ihrer Wirksamkeit überprüft worden (z. B. Mansfield et al., 2016). Auch wenn sie häufig nicht konkrete Maßnahmen empirisch testen, sprechen sie dank ihrer vorrangig konzeptionellen Natur relevante allgemeine Empfehlungen aus (Le Cornu, 2009), die für die Konzeption neuer Maßnahmen nützlich sind. Die Forschungslücke sollte durch das Programm „Resilienzförderung für Lehramtsstudierende“ (RefueL, engl.: auftanken; Görich, 2019) geschlossen werden. In der vorliegenden Studie werden die wesentlichen Effekte des Programms analysiert. Unter Resilienz ist nach aktuellem Stand Folgendes zu verstehen: „The capacity of a dynamic system to adapt successfully to disturbances that threaten system function, viability, or development“ (Masten, 2014, S. 10). Das Vorhandensein von Resilienz beinhaltet dabei zwei Konditionen: einerseits widrige Umstände - „exposure to significant threat, severe adversity, or trauma“ (Cicchetti, 2010, S. 145) - und andererseits eine dennoch stattfindende positive adaptive Entwicklung (Luthar & Cicchetti, 2000). Die widrigen Umstände werden häufig mit dem Begriff eines statistisch erhöhten Risikos gleichgesetzt (Luthar & Cicchetti, 2000). Es gehtfolglich nicht ausschließlich umKatastrophen und Traumata, sondern auch um eine schlicht erhöhte Wahrscheinlichkeit eines negativen Outcomes (Wright, Masten & Narayan, 2013), wie dies bei Lehrkräften der Fall zu sein scheint. Die adaptive Entwicklung wird dank promotiver oder protektiver Faktoren hervorgerufen. Diese können sich auf Ressourcen innerhalb der Person selbst beziehen, oder auch auf die Familie, die Community oder sogar Kultur und Gesellschaft (Wright et al., 2013). Damit sind sowohl personelle als auch kontextuelle Schutzfaktoren relevant; sie können weitestgehend stabiler Natur sein oder sich über die Zeit entwickeln; auch können sie völlig gewöhnliche Anpassungssysteme beinhalten (Masten, 2014). Das Vorhandensein einer resultierenden adaptiven Entwicklung kann entweder z. B. durch die erfolgreiche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bzw. erwartungskonforme Kompetenzen belegt werden oder aber durch die Abwesenheit psychopathologischer Symptome (Masten, 2014). Resilienz wird inzwischen grundsätzlich als bereichsspezifisch, variabel, erlernbar und nicht zwingend angeboren aufgefasst (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011; Wright et al., 2013). So zeigte sich beispielsweise mit Blick auf den Lehrberuf, dass äußere Bedingungen der Lehr- Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) 67 tätigkeit durchaus Einfluss auf die Resilienz der Lehrenden haben (z. B. Gu & Day, 2013). Die Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern kann somit positiv beeinflusst werden. Diese These wird durch Studien gestützt, die einen negativen Zusammenhang zwischen einerseits negativen Outcomes wie Burnout oder einem frühzeitigen Berufsaustritt und andererseits Ressourcen bzw. Resilienz belegen. Der Zusammenhang von Burnout und Resilienz ist bereits mehrfach belegt worden: Allgemein kann bei Berufstätigen nachgewiesen werden, dass eine Steigerung resilienten Verhaltens zu einer geringeren emotionalen Erschöpfung führt (Pauls, Schlett, Soucek, Ziegler & Frank, 2016), die als Leitsymptom von Burnout gehandelt wird. In einer Studie (Richards, Levesque-Bristol, Templin & Graber, 2016) mit Lehrkräften als Proband*innen wurde ein forschungsbasiertes konzeptuelles Rahmenmodell überprüft, das die Beziehung von Burnout und Resilienz modelliert. Die hypothesenkonformen Ergebnisse konnten die Ausprägung der Burnout-Symptomatik klar als Outcome von Resilienz belegen. Vesely, Saklofske und Nordstokke (2016) führten in ihrer Studie ein Training der ‚emotionalen Intelligenz‘ durch, um auf diese Weise spezifisch die Resilienz von Lehramtsstudierenden zu erhöhen. Hier konnte im Vergleich zu einer Kontrollgruppe nachhaltig der Stress reduziert werden, während das adaptive Coping und die Lehrer*innen-Selbstwirksamkeitserwartung anstiegen, obwohl es sich um eine Stichprobe mit hohem arbeitsbezogenen Stress und Burnout handelte. Auch in Bezug auf das frühe Ausscheiden aus dem Lehrberuf existieren Befunde zur positiven Wirkung von Resilienz. Arnup und Bowles (2016) fanden Hinweise dafür, dass resiliente Lehrkräfte weniger Absichten zum Verlassen der Profession zeigen als solche, die weniger resilient sind. Sie sehen Resilienz daher, wie Bobek bereits 2002 festhielt, als einen protektiven Faktor für den Berufsausstieg an. Ergänzend behandeln andere Publikationen Resilienz als förderlichen Faktor für wünschenswerte Entwicklungen (und nicht nur als abpuffernden Faktor negativer Entwicklungen) wie Effektivität (Gu & Day, 2007) und Wohlbefinden (Kutsyuruba, Walker, Stasel & Al Makhamreh, 2019). Zusammengenommen bietet die Ressourcenorientierung durch Fokussierung von Resilienzprozessen also eine Möglichkeit, um positive Resultate bei Lehrkräften zu fördern. Für diesen ressourcenorientierten Blickwinkel sind Resilienzförderungsprogramme hilfreich. Wie eine Metaanalyse zeigt, lässt sich Resilienz im Arbeitskontext grundsätzlich fördern (Vanhove, Herian, Perez, Harms & Lester, 2016). Das Ziel der vorliegenden Studie besteht daher darin zu prüfen, inwiefern das Programm RefueL ebenfalls positive Effekte bereits für Studierende mit sich bringt. RefueL besteht aus den Modulen Building Resilience, Relationships, Wellbeing, Taking Initiative und Emotions. Diese strukturgebenden übergeordneten Module entstammen dem onlinebasierten Programm Building Resilience in Teacher Education (BRiTE- Framework; Mansfield et al., 2016) und basieren auf einem systematischen Literaturreview der Autorinnen. Die Module werden in RefueL evidenz- und theoriebasiert anhand vordefinierter Qualitätskriterien mit neuen Inhalten gefüllt und auf ein Face-to-face-Setting ausgerichtet. Beispielsweise erlernen die Studierenden die Technik der kollegialen Fallberatung und bilden feste Unterstützungsgruppen für einen Praxisblock und die Zeit im Vorfeld, erproben Entspannungsübungen wie Atemtechniken, setzen sich mit smarter Zielsetzung auseinander und üben Strategien zur Emotionsregulation wie das positive Reframing ein (Görich, 2019). Wie deutlich wird, wird in diesem Programm die Resilienzförderung als eine Stärkung von Schutzfaktoren verstanden und auch als solche operationalisiert. Mit Blick auf die Begünstigung resilienter Prozesse hat diese sich als vergleichbar effektiv zu einer Abschwächung von Risikofaktoren erwiesen (Van der Put et al., 2011). Bei der Konzeption der Einheiten standen besonders - in Abgrenzung zum BRiTE- Framework - der Kompetenzerwerb und weniger das Faktenwissen sowie der verstärkte Einbezug des sozialen Umfelds im Sinne professioneller Netzwerke im Fokus. 68 Katja Görich RefueL wurde im Rahmen von Blockseminaren für Masterstudierende des Grundschullehramts an einer Universität realisiert und fungierte als Vorbereitung auf das fünfmonatige Praxissemester, da Maßnahmen bei Lehramtsstudierenden kurz vor Praxisphasen nachweislich am wirksamsten sind (Lubitz, 2007). Bei dem Praxissemester handelt es sich um eine solche Phase, in der die Belastung der Studierenden zudem mit einem mittleren Effekt ansteigt (Schüle, Schriek, Kahlert & Arnold, 2017). Mehr als 80 % der Studierenden beschreiben zum Ende des Praxissemesters ihre Belastung als stark oder sehr stark (Jantowski, Bartsch, Limmer & Gumz, 2010); analog dazu berichtet Holtz (2014) von einer signifikant höheren studiumsbedingten Belastung während des Praxissemesters im Vergleich zum Zeitpunkt davor und auch danach. Besonders die zu schulischen Verpflichtungen parallel vorhandenen universitären Anforderungen werden als belastend bis sehr belastend eingeschätzt (Bach, 2015). Zwar existieren auch dazu entgegengesetzte Studienergebnisse (Ulrich et al., 2020), doch gerade die heterogene Befundlage spricht dafür, dass das Praxissemester unter Umständen belasten kann und bislang nicht identifizierte Einflussgrößen (wie etwa Resilienz) existieren müssen, die diese Varianz aufklären können. Somit liegt insgesamt eine durchaus erhöhte Wahrscheinlichkeit für negative Outcomes vor, sodass auch das Kriterium widriger Umstände erfüllt ist, um überhaupt von der Förderung der Resilienz sprechen und diese prüfen zu können. Es stellt sich die Frage, inwiefern das Programm die erwünschten Effekte mit sich brachte, sprich tatsächlich die Resilienz der Studierenden fördern konnte. Die vier Levels nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) - analog und mit konkretem Bezug zu Maßnahmen bei Lehrkräften auch bei Lipowsky (2010) zu finden - bieten einen sinnvollen Rahmen zur strukturierten Evaluation. Sie bilden ab, inwiefern Auswirkungen auf den Ebenen Reaktion der Teilnehmenden (reaction), Lernzuwachs (learning), Verhaltensänderung (behavior) und Effekte im engeren Sinne (results) beobachtbar sind, nachdem eine Maßnahme durchgeführt wurde. Die ersten drei Levels gelten als positiv evaluiert, sofern die Teilnehmenden positiv auf ein Programm reagieren und Lerneffekte sowie Verhaltensänderungen abbildbar sind. Das vierte Level bezieht sich auf Entwicklungen konkreter Konstrukte als abhängige Variable. Für die Wahl eines Indikators können die anfangs eingeführten Befunde herangezogen werden, die sich auf den Zusammenhang von Resilienz und Burnout bei Lehrenden beziehen (Bakker, Demerouti & Euwema, 2005; Pauls et al., 2016; Richards et al., 2016; Vesely et al., 2016) und die Tendenz, den Lehrberuf zu verlassen (Arnup & Bowles, 2016; Bobek, 2002). Der letztere Indikator lässt sich bei Personen, die den Beruf noch nicht praktizieren, weniger gut erheben. Daher wurde darauf fokussiert, ob RefueL eine Burnout-hemmende Wirkung auf die Teilnehmenden hatte. Dabei ging es explizit nicht um die Erwartung, dass nach dem Praxissemester normalerweise ein Burnout-Syndrom bei den Studierenden vorliegen sollte, sondern um die Annahme eines nach Versuchsgruppen differenziellen Verlaufs der Ausprägung der Burnout-Symptomatik als Indikator für die erfolgte Resilienzförderung. Die Wirksamkeit des Programms RefueL wurde anhand folgender Hypothesen überprüft, die sich je auf ein Evaluationslevel beziehen: Hypothese 1 (H1) Das Resilienzförderungsprogramm wird positiv von den Teilnehmenden angenommen. Hypothese 2 (H2) Es besteht ein überdurchschnittlich hoher subjektiv wahrgenommener Lernzuwachs bei Teilnehmenden des Resilienzförderungsprogramms. Hypothese 3 (H3) Erlernte Strategien, Übungen und Techniken münden in konkretes Handeln im Alltag; während des Praxissemesters findet also eine Anwendung durch die Teilnehmenden des Resilienzförderungsprogramms statt. Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) 69 Hypothese 4 (H4) Die Burnout-Symptomatik nach dem Praxissemester wird - unter Kontrolle der Burnout- Symptomatik zu Beginn der Maßnahme - von der Gruppe vorhergesagt, in Form einer geringeren Ausprägung der Symptomatik bei den Teilnehmenden des Programms RefueL als in einer Kontrollgruppe. Der Effekt bleibt bestehen bei Konstanthaltung der Resilienz zu Beginn des Programms sowie von Geschlecht und Alter. Methode Stichprobe An der Studie nahmen insgesamt N = 94 Personen teil. Die Stichprobe gliederte sich auf in die Experimentalgruppe (EG) mit n = 59, die sich aus drei Blockseminaren zusammensetzte, in denen das Programm RefueL umgesetzt wurde, und die Kontrollgruppe (KG) mit n = 35. Die Teilnehmenden der KG hatten an Seminaren ohne Resilienzbezug im Rahmen des gleichen Moduls teilgenommen oder wurden zusätzlich durch das Zentrum für Lehrerbildung akquiriert. Die Aufteilung auf die Gruppen erfolgte nach Präferenz der Studierenden und nicht randomisiert, da es sich um Wahlkomponenten innerhalb eines Pflichtmoduls handelte. Alle Teilnehmenden studierten Lehramt für Grundschulen und waren deutscher Nationalität. Ein überwiegender Anteil war weiblich (ca. 93,6 %) und befand sich zu Beginn der Erhebung im ersten Mastersemester (ca. 84,0 %). Das durchschnittliche Alter betrug M = 24.05 (SD = 3.11; Min = 21, Max = 40). Sie hatten zum Erhebungsbeginn im Durchschnitt bereits 1.53 (SD = 0.76) Praktika durchlaufen (durchschnittliche Dauer der Summe aller Praktika in Wochen M = 7.66, SD = 4.58). Um sicherzustellen, dass die beiden Gruppen hinsichtlich der metrischen Stichprobencharakteristika vergleichbar waren, wurden t-Tests bzw. Mann- Whitney-U-Tests gerechnet. Es ergaben sich keinerlei Unterschiede zwischen den zwei Gruppen bezüglich Alter, Mastersemester, Anzahl bisheriger Praktika und Praxiserfahrung in Wochen. Erhebungsmethoden Die Daten wurden mittels dreier unterschiedlicher Instrumente erhoben. Die Ergebnisse auf den ersten zwei Levels nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) - reaction und learning - wurden mittels der an der Universität durchgeführten Lehrevaluation mit dem Fragebogen FESEM (Staufenbiel, 2001) ermittelt. Die für diese Studie relevanten Bereiche des Fragebogens sind Planung und Darstellung sowie Interessantheit und Relevanz (jeweils fünf Items) 1 . Die subjektive Zustimmung zu den Items ist jeweils auf einer fünfstufigen Skala einzuschätzen. Die zwei Bereiche wurden durch zwei globale Einzelfragen des Fragebogens ergänzt: zur allgemeinen Benotung der Veranstaltung und zur Bewertung des subjektiv wahrgenommenen Lernerfolgs. Die Auswirkungen in Bezug auf das Verhalten der Teilnehmenden wurden dokumentiert, indem die Studierenden während des Praxissemesters eine Strichliste führten, welche der erlernten Strategien sie in welcher Woche wie häufig eingesetzt/ angewendet hatten. Die Studierenden hatten im Resilienzförderungsseminar eine Broschüre erhalten (Görich, 2019), die Handouts zu sämtlichen Einheiten beinhaltete und ebenso Raum für individualisierte Notizen und Reflexionen bot. Innerhalb dieser Broschüre war eine Tabelle zu finden, in der alle neun Strategien, Übungen und Techniken bzw. Untermodule aufgeführt waren und eine Spalte für jede der 16 Wochen des Praxissemesters. Als Maß für den Transfer der Kompetenzen in beobachtbares Verhalten galt die Gesamtzahl der Anwendungen, die eine Person über die Dauer des Praxissemesters hinweg festgehalten hatte. Die Effekte auf dem höchsten und anspruchsvollsten Level results wurden anhand des Oldenburg Burnout Inventory für Studierende (OLBI-S; Reis, Xanthopouloub & Tsaousisc, 2015) festgestellt, der die Ausprägung des akademischen Burnouts quantifiziert. Das Instrument besteht aus 16 Items, von denen jeweils die Hälfte die Unterdimensionen Exhaustion ( α 1 = .82, α 2 = .86, α 3 = .86) und Disengagement ( α 1 = .78, α 2 = .79, α 3 = .82) bildet. Die Items wurden auf einer 4-stufigen Skala (stimme gar nicht zu bis stimme voll und ganz zu) bewertet. Ablauf der Untersuchungen Der Studie liegt ein längsschnittliches Design zugrunde. Sie begann im Wintersemester mit der Durchführung der Resilienzförderungsseminare bzw. den Kontrollgruppenseminaren. Im darauffolgenden Sommersemester absolvierten alle Teilnehmenden das 1 Da die Lehrevaluation von einer Servicestelle extern durchgeführt wird, liegen zu diesen Skalen keine Reliabilitätsmaße vor. 70 Katja Görich etwa fünfmonatige Praxissemester an der Schule. Die drei Erhebungsinstrumente wurden zu jeweils unterschiedlichen Zeitpunkten und von verschiedenen Personengruppen bearbeitet. Den FESEM (Staufenbiel, 2001) füllten ausschließlich Teilnehmende des Programms RefueL (EG) aus, da spezifisch die Reaktion und der Lernzuwachs dieser Personengruppe von Relevanz waren. Die Studierenden bearbeiteten den Bogen anonymisiert am Ende des letzten Blocktages des Seminars im Seminarraum, sprich zum Ende des Wintersemesters. Ebenso die Strichliste zur Verhaltensdokumentation wurde einzig von der EG geführt, weil davon auszugehen war, dass den Teilnehmenden der KG die spezifischen (Benennungen der) Übungen nicht bekannt waren und sie zudem durch das Ausfüllen der Liste möglicherweise dahingehend hätten beeinflusst werden können, sich neue Strategien anzueignen oder bei Mitstudierenden über die Übungen zu informieren. Dies hätte die Studienergebnisse potenziell verfälscht. Die Strichlistendokumentation begann mit dem Start des Praxissemesters und wurde über die gesamte Dauer fortgeführt. Die Erhebung der Burnout-Symptomatik fiel aufgrund von Messwiederholungen etwas aufwendiger aus. Zu Beginn der Studie, also vor Durchführung des Resilienzförderungsprogramms, füllten alle Teilnehmenden der EG und KG den Fragebogen als Baseline-Messung aus (t 0 ). Sie bearbeiteten den Fragebogen ein zweites Mal nach den Seminaren (t 1 ). Die dritte Erhebung fand wiederum nach dem Praxissemester statt (t 2 ), also knapp ein halbes Jahr nach Beendigung der Kurse. Als Erhebung, die im Anschluss an die potenziell widrigen Bedingungen im Praxissemester erfolgte, stand diese zur Erprobung der Praxistauglichkeit des Programms RefueL im Fokus des Interesses. Datenanalyse Für die Überprüfung der ersten zwei Hypothesen wurden die deskriptiven Daten im FESEM (Staufenbiel, 2001) sowie deren Einordnung in Prozentränge betrachtet. Als Referenzgruppe galt dabei eine Normstichprobe mit 3,059 anderen Seminaren, die von 53,883 Studierenden bewertet wurden (Staufenbiel, 2001). Die Prozentränge 66 - 95 gelten als überdurchschnittlich und die Prozentränge von 96 - 100 als stark überdurchschnittlich. Für die dritte Hypothese wurde die Häufigkeit der Anwendung über absolute Häufigkeiten beurteilt. H4 wurde mittels zweier hierarchischer Regressionen überprüft. Als abhängige Variable fungierten dabei die Ausprägungen der zwei Unterskalen des OLBI-S zu t 2 , Exhaustion und Disengagement. Urban und Mayerl (2008) empfehlen, die hierarchische Regression möglichst mit dem theoretisch nächsten Faktor zu beginnen und in absteigender Nähe oder Wichtigkeit fortzufahren. Aus diesem Grund wurde im ersten Schritt der Regression jeweils für die Ausprägung der abhängigen Variablen zu t 0 kontrolliert. Im zweiten Schritt wurde mit der Gruppenzugehörigkeit die Fokusvariable hinzugenommen. Der dritte Schritt kontrollierte für die Resilienz zu t 0 , da z. B. davon auszugehen ist, dass Personen mit hoher Resilienz zu Beginn der Untersuchung weniger Veränderungen durch eine Resilienzförderungsmaßnahme zeigen (sog. Deckeneffekte; z. B. Taku, Iimura & McDiarmid, 2018). Das Design berücksichtigt also die Ausgangslage der Proband*innen bzw. auch potenzielle Dispositionen und wird auf diese Weise den eingangs aufgezeigten multifaktoriellen Einflüssen auf Resilienz gerecht. Bei der Aufnahme soziodemografischer Kontrollvariablen im letzten Schritt wurde der Empfehlung von Spector und Brannik (2011) Folge geleistet, indem nicht sämtliche infrage kommende Variablen einbezogen wurden, sondern einzig solche, die laut Literaturrecherche relevant für die betrachtete abhängige Variable sein können; in diesem Fall handelte es sich dabei um Geschlecht und Alter. Es ergaben sich somit folgende Schritte: − 1. Schritt: Wert der Burnout-Dimension zu t 0 − 2. Schritt: Gruppe (Dummy-Kodierung mit KG als Referenzgruppe) − 3. Schritt: Wert der Resilienz zu t 0 − 4. Schritt: Geschlecht und Alter (blockweise Aufnahme) Die wichtigsten Voraussetzungen für hierarchische Regressionen wurden getestet. Es lagen bei beiden Analysen annähernd normalverteilte Residuen und Varianzhomogenität vor sowie keine Nonlinearität (geprüft durch grafische Verfahren). Die Unabhängigkeit des Residuums bestätigte sich über den Durbin- Watson-Test (Werte zwischen 1 und 3 akzeptiert; Field, 2009). Multikollinearität der Prädiktoren konnte ausgeschlossen werden (VIF maximal 10 und Tolerance minimal .2; Field, 2009). Univariate (alle Werte des standardisierten Residuums unter 3.29; Field, 2009) und multivariate Ausreißer (Cook’s Distance in keinem Fall im Maximum 1; Field, 2009) waren ebenso nicht vorhanden. Insgesamt waren somit die Bedingungen für die Verwendung des Verfahrens gegeben. Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) 71 Ergebnisse Deskriptive Auswertung auf den Levels reaction und learning Die Lehrevaluation zeigte über alle drei durchgeführten RefueL-Kurse hinweg sehr positive Ergebnisse, denn es wurden durchweg überdurchschnittliche bis stark überdurchschnittliche Skalenwerte erzielt. Die Interessantheit und Relevanz des Programms RefueL bewerteten die Studierenden mit einem ungewichteten Mittel über die drei Kurse von M = 4.75 (SD = 0.07; PR = [95; 99]) bei einem theoretischen Maximum von 5. Offensichtlich interessierten sich die Studierenden stark für die Seminarinhalte und erachteten sie als höchst relevant, z. B. für ihre berufliche Zukunft. Die Einschätzung der Planung und Darstellung fiel zahlenmäßig mit M = 4.76 (SD = 0.07; PR = [94; 98]) fast identisch aus. Dies spricht für die Struktur des konzipierten Programms sowie für die eingesetzten didaktischen Mittel. Diese zwei ausgesprochen hohen Skalenmittel schlagen sich auch in einer sehr guten Gesamtbewertung des Seminars mit einer Note von M = 1.25 (SD = 0.11; PR = [91; 99]) nieder. Die beschriebenen Ergebnisse der Lehrevaluation sprechen dafür, dass das Programm RefueL sehr gut von den Studierenden angenommen wurde. Sämtliche Bewertungen sind überdurchschnittlich und ein Großteil ist sogar stark überdurchschnittlich und bewegt sich in den Randbereichen der Skalen und Prozentränge. Aus diesen Gründen ist H1, die eine positive Evaluation auf dem Level reaction vorhersagt, anzunehmen. Im Rahmen der Lehrevaluation beantworteten die Studierenden ebenso ein Item zum subjektiv wahrgenommenen Lernzuwachs - Wie viel haben Sie in dieser Veranstaltung gelernt? - mit einem möglichen Werterange von 1 - 5. Hohe Werte indizieren eine hohe Ausprägung des Lernerfolgs. Es wurde ein Mittelwert von M = 4.31 (SD = 0.10) über die drei Kurse hinweg erreicht, welcher im Bereich zwischen den Antwortmöglichkeiten viel und sehr viel liegt. Auch die Prozentränge sind bei dieser globalen Einzelfrage überdurchschnittlich bis stark überdurchschnittlich (PR = [90; 96]). Infolgedessen ist ebenso H2 anzunehmen: Es besteht ein überdurchschnittlich hoher Lernzuwachs bei den Studierenden der EG. Deskriptive Auswertung auf dem Level behavior Wie sich RefueL auf dem Level behavior ausgewirkt hatte, wurde anhand der während des Praxissemesters geführten Strichlisten ermittelt. Die Analyse der Nutzungshäufigkeit ergab einen niedrigsten Wert von Min = 8. Die entsprechende Person hatte also zumindest jede zweite Woche des Praxissemesters eine der Strategien angewendet. Das Maximum hingegen lag bei Max = 314, sodass diese Person im Durchschnitt zwei bis drei Strategien pro Tag eingesetzt hatte. Über alle 59 Personen der EG hinweg wurde ein Mittelwert von M = 78 (SD = 54; Md = 60) erreicht. Durchschnittlich setzten die Studierenden die Strategien, Übungen und Techniken folglich vier bis fünf Mal pro Woche ein. Demnach ist davon auszugehen, dass sich alle Teilnehmenden des EG- Seminars mehr oder minder regelmäßig der Strategien bedienten. Da keine Messung der Bekanntheit/ Verwendung der Strategien zum ersten Messzeitpunkt stattgefunden hatte und die KG nicht befragt wurde, um sie nicht in ihrem Verhalten zu beeinflussen, wurde eine nachträgliche Kontrollbefragung mit Studierenden des Grundschullehramts der gleichen Universität, die noch nie an einem Resilienzseminar teilgenommen hatten, durchgeführt. 2 2 Die Befragung fand zum Ende des Wintersemesters 20/ 21 statt, also kurz vor geplantem Beginn des Praxissemesters. Die Befragten entstammten einem Seminar zum sogenannten Projektband, das auf den Praxisblock vorbereitet. Insgesamt hatten N = 42 Personen den Fragebogen vollständig ausgefüllt; davon waren n = 30 Personen im Lehramt für Grundschulen eingeschrieben und hatten noch nie an einem Resilienzseminar teilgenommen; ausschließlich die Daten dieser Teilstichprobe flossen in die Datenauswertung ein. Das Alter betrug 24.5 Jahre (SD = 3.6) und 97 % der Teilnehmenden waren weiblichen Geschlechts. Sie waren im ersten bis dritten Mastersemester eingeschrieben. 72 Katja Görich Es wurden die gleichen neun Strategien wie in der EG auf Bekanntheit und Häufigkeit der Anwendung während der Vorlesungszeit abgefragt. Im Durchschnitt kannten jeweils 47 % der Befragten die jeweilige Strategie nicht. Von denen, die die jeweilige Strategie kannten, gaben durchschnittlich 38 % an, diese nie durchzuführen. Insofern kann die während des Praxissemesters von der EG dokumentierte Strategienutzung durchaus auf das Förderprogramm zurückgeführt werden. Das Level behavior wurde somit ebenso positiv evaluiert und H3 ist anzunehmen. Deskriptive und inferenzstatistische Auswertung auf dem Level results Auf dem Level results wurde getestet, inwiefern ein nach Gruppen differenzieller Verlauf der zwei Burnout-Dimensionen Exhaustion und Disengagement vorhanden ist. Die Sichtung der deskriptiven Daten zeigt erste Tendenzen hierzu auf (s. Tabelle 1): Während sich die Erschöpfung auf affektiver, physischer und kognitiver Ebene (Demerouti & Bakker, 2008) - gemessen über die OLBI-S-Dimension Exhaustion - in der KG um nur 0.08 Skalenpunkte von t 0 zu t 2 verringert, liegt in der EG eine Differenz von 0.21 vor. Auf deskriptiver Ebene scheint die Erschöpfung nach dem Praxissemester in der EG also stärker gesunken zu sein im Vergleich zur Baseline-Messung. In Bezug auf die Loslösung von der Arbeit (Demerouti & Bakker, 2008) - operationalisiert über die OBLI-S-Dimension Disengagement - sind die deskriptiven Unterschiede etwas deutlicher. In der KG ist dieser Wert nach dem Praxissemester sogar höher als zu t 0 : Der Wert ist im Laufe der Untersuchung um 0.11 Skalenpunkte gestiegen. Bei den Teilnehmenden des Programms RefueL hingegen konnte erreicht werden, dass der Wert um 0.06 sinkt. Die beschriebenen Verläufe deuten folglich auf einer deskriptiven Ebene an, dass sich die Ausprägungen der beiden Burnout-Dimensionen in Abhängigkeit von der Gruppe entwickeln. Ob diese Befunde statistische Signifikanz aufweisen, bleibt inferenzstatistisch zu prüfen. Zur inferenzstatistischen Prüfung wurden zwei hierarchische Regressionen auf die abhängigen Variablen Exhaustion und Disengagement zu t 2 gerechnet (s. Tabelle 2 und Tabelle 3). Bei der Erschöpfung zeigte die Gruppe im zweiten Schritt eine signifikante Auswirkung mit günstigeren Werten (geringere Burnout- Symptomatik) in der EG als in der KG, indiziert durch das negative Vorzeichen des Beta- Gewichts ( β = -.16, t (91) = -2.28, p = .025). Dieser Effekt blieb sowohl bei Kontrolle der Resilienz zu t 0 im dritten Schritt bestehen ( β = -.16, t (90) = -2.37, p = .020) als auch bei der Kontrolle von Alter und Geschlecht im letzten Schritt ( β = -.16, t (88) = -2.34, p = .022). Der ergänzende Vergleich der vier Skalenmittelwerte durch eine Varianzanalyse mit Messwiederholung mit der Gruppe als Zwischensubjekt- und dem Messzeitpunkt als Innersubjektfaktor erzeugte - zumindest bei einseitiger Betrachtung aufgrund der gerichteten Hypothese - eine signifikante Gruppe × Messzeitpunkt-Interaktion: F (1, 92) = 3.44, p = .034 (einseitig). Nach Cohen (1988) lag ein kleiner Effekt vor ( η p ² = .036). Skala Gruppe M t0 (SD) M t1 (SD) M t2 (SD) Differenz M t0 - M t2 Exhaustion KG EG 2.66 (0.56) 2.56 (0.39) 2.71 (0.54) 2.51 (0.46) 2.59 (0.49) 2.35 (0.47) 0.08 (0.31) 0.21 (0.36) Disengagement KG EG 2.31 (0.53) 2.32 (0.46) 2.42 (0.52) 2.30 (0.46) 2.43 (0.53) 2.26 (0.49) -0.11 (0.34) 0.06 (0.36) Tab. 1: Entwicklung der Skalen Exhaustion und Disengagement des OLBI-S über die drei Messzeitpunkte hinweg aufgeschlüsselt nach Untersuchungsgruppen Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) 73 Sehr ähnliche Befunde ergaben sich im Hinblick auf die Variable Disengagement. Die Gruppenzugehörigkeit erwies sich im zweiten Schritt der Regression neben dem Baseline-Wert des Disengagements als signifikanter Prädiktor ( β = -.16, t (91) = -2.36, p = .021). Die Signifikanz blieb auch in den darauffolgenden Schritten bestehen (3. Schritt: β = -.16, t (90) = -2.35, p = .021; 4. Schritt: β = -.16, t (88) = -2.34, p = .022). Dies bestätigte sich in der ergänzenden Varianzanalyse. Es lag eine signifikante Interaktion zwischen Gruppe und Messzeitpunkt vor: F (1, 92) = 5.21, p = .013 (einseitig). Mit einem partiellen Eta-Quadrat von η p ² = .054 ist auch hier der Effekt als klein zu bezeichnen. B SE B β R² ΔR² 1. Schritt: - Exhaustion (t 0 ) 0.78 0.07 .74*** .55*** 2. Schritt: - Exhaustion (t 0 ) - Gruppe 0.77 -0.16 0.07 0.07 .72*** -.16* .57*** .02* 3. Schritt: - Exhaustion (t 0 ) - Gruppe - Resilienz (t 0 ) 0.73 -0.16 -0.15 0.08 0.07 0.09 .69*** -.16* -.11 .58*** .01 4. Schritt: - Exhaustion (t 0 ) - Gruppe - Resilienz (t 0 ) - Geschlecht - Alter 0.73 -0.16 -0.15 -0.03 0.00 0.08 0.07 0.10 0.15 0.01 .69*** -.16* -.11 -.02 .00 .58*** .00 Tab. 2: Zusammenfassung der hierarchischen Regressionsanalyse zur Vorhersage der Variable Exhaustion des OLBI-S zu t 2 (N = 94) Anmerkungen: Schritt 2: f ² = .06, Schritt 3: f ² = .03, Schritt 4: f ² = .00. * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001. B SE B β R² ΔR² 1. Schritt: - Disengagement (t 0 ) 0.78 0.07 .74*** .54*** 2. Schritt: - Disengagement (t 0 ) - Gruppe 0.78 -0.17 0.07 0.07 .74*** -.16* .57*** .03* 3. Schritt: - Disengagement (t 0 ) - Gruppe - Resilienz (t 0 ) 0.77 -0.17 -0.06 0.08 0.07 0.10 .73*** -.16* -.05 .57*** .00 4. Schritt: - Disengagement (t 0 ) - Gruppe - Resilienz (t 0 ) - Geschlecht - Alter 0.77 -0.17 -0.06 -0.02 0.01 0.08 0.07 0.10 0.15 0.01 .73*** -.16* -.05 -.01 .04 .57*** .00 Anmerkungen: Schritt 2: f ² = .06, Schritt 3: f ² = .00, Schritt 4: f ² = .00. * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001. Tab. 3: Zusammenfassung der hierarchischen Regressionsanalyse zur Vorhersage der Variable Disengagement des OLBI-S zu t 2 (N = 94) 74 Katja Görich 0.20 0.15 0.10 0.05 0.00 -0.05 -0.10 -0.15 -0.20 -0.25 -0.30 Differenz OLBI t 2 - t 0 KG EG OLBI-Exhaustion OLBI-Disengagement Unterskala Abb. 1: Entwicklung (t 0 - t 2 ) der Unterskalen Exhaustion und Disengagement des OLBI-S in Abhängigkeit von der Untersuchungsgruppe. Die Fehlerdindikatoren stellen Standardfehler dar. Durchweg positive Reaktionen der Teilnehmenden a) Schulnote Veranstaltung: M = 1.25 (SD = 0.11) b) Interessantheit und Relevanz: PR 95 - 99 c) Planung und Darstellung: PR 94 - 98 Erlernte Strategien wurden praktisch angewendet: Häufigkeit der Anwendung der Strategien während des Praxissemesters M = 78 (SD = 54); Md = 60 Level 2: Learning Level 4: Results Level 1: Reaction Level 3: Behavior 1 2 3 4 Mildernde Effekte auf Burnout- Symptomatik a) OLBI-S Exhaustion b) OLBI-S Disengagement Vergleichsweise hoher subjektiver Lernerfolg PR 90 - 96 (viel bis sehr viel) Insgesamt positive Evaluation auf den „4 Levels“ nach Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006) Abb. 2: Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse des Programms RefueL auf den vier Levels nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006). Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) 75 Zusammengefasst zeigten Teilnehmende des Programms RefueL also eine günstigere Entwicklung der Burnout-Symptomatik in den Dimensionen Exhaustion und Disengagement als Personen der Kontrollgruppe (s. Abbildung 1). Es ist zu schlussfolgern, dass die vierte Hypothese, wenn auch mit kleinem Effekt, angenommen werden kann. Somit bestätigten sich alle vier Hypothesen (s. Abbildung 2). Diskussion Im Rahmen dieser Studie wurde geprüft, wie wirksam das Programm RefueL auf den vier Evaluationslevels nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) ist. Dabei zeigten sich: - eine positive Reaktion der Teilnehmenden auf das Seminar, - ein vergleichsweise hoher subjektiv empfundener Lernzuwachs, - eine Verhaltensänderung in dem Sinne, dass die erlernten Übungen, Techniken und Strategien regelmäßig während der potenziellen Belastungssituation des Praxissemesters angewendet wurden, und - eine verringerte Burnout-Symptomatik am Ende des Praxissemesters im Vergleich zur Kontrollgruppe, die das Programm nicht durchlaufen hatte. RefueL ist dementsprechend auf allen vier Levels wirksam. Es stellt sich die Frage, inwiefern auf Basis der dargestellten ausgewählten Befunde mit Blick auf die theoretische Konturierung des Konstrukts von einer erfolgreichen Förderung der Resilienz gesprochen werden kann. Bezugnehmend auf die eingangs dargestellte Auffassung der Resilienzförderung als bereichsspezifische Stärkung von Schutzfaktoren stellt der durch die Strichlisten belegte regelmäßige Gebrauch der erlernten Übungen und Techniken (als resiliente Verhaltensweisen) während der durchaus belastenden Situation des Praxissemesters ein klares Indiz hierfür dar. Auch die im Vergleich zur KG günstigere Entwicklung der Burnout-Symptomatik kann als Kriterium für eine adaptive Entwicklung gewertet werden. Selbst wenn je nach theoretischer Auffassung der Resilienz hinterfragt werden kann, ob diese Hinweise hinreichende Bedingungen darstellen, so steht außer Frage, dass sich das Programm RefueL in einer potenziell belastenden Lebensphase positiv auf das psychische Wohlbefinden der Proband*innen ausgewirkt hat. Implikationen Die beschriebenen Befunde bringen einige theoretische und praktische Implikationen mit sich. Die gesteigerte Resilienz spiegelt sich insbesondere in einer verringerten Burnout-Symptomatik wider. Es ist möglich, dass sich diese Wirkung nicht nur während des Studiums manifestiert, sondern dass sie auch noch während der späteren Ausübung des Berufs anhält. Einen Hinweis auf die Nachhaltigkeit stellt der Fakt dar, dass die Unterschiede etwa ein halbes Jahr, nachdem die Resilienzförderungsseminare bereits abgeschlossen waren, festgestellt werden konnten. Zudem ist die Art der professionellen Vorbereitung während des Studiums prädiktiv für das Stressrisiko im Lehrberuf (Fitchett, McCarthy, Lambert & Boyle, 2018), weshalb auch Effekte auf die Burnout-Symptomatik erwartet werden dürfen. Ausgehend von der gesteigerten Resilienz können weitere positive Folgen entstehen, wie die eingangs dargestellten Publikationen nahelegen. So sind eine verringerte Neigung zum verfrühten Berufsausstieg (Arnup & Bowles, 2016; Bobek, 2002), mehr Effektivität (Gu & Day, 2007) und ein höheres Wohlbefinden (Kutsyuruba et al., 2019) wahrscheinlich. Auf Basis der positiven Folgen ist zu empfehlen, die Durchführung von Resilienzförderungsseminaren an Universitäten und Hochschulen mit Praxissemester verpflichtend einzuführen. Somit könnten die Ressourcen der zukünftigen Lehrkräfte sowohl auf Umweltals auch auf Individuumsebene frühzeitig gestärkt werden, sodass sie selbst bei widrigen Arbeitsbedingun- 76 Katja Görich gen oder großen Herausforderungen über ausreichend Schutzfaktoren verfügen, um diese positiv zu bewältigen. Die Einführung von Resilienzförderungsseminaren als Bestandteil der Lehramtsausbildung könnte darüber hinaus dazu beitragen, einen stärker ressourcenorientierten Blickwinkel auf den Lehrberuf zu erlangen und damit vermeintlich deterministisch entstehende negative Gesundheitsfolgen abzuwenden. Limitationen Im Hinblick auf die vorliegende Studie sind einige Aspekte limitierend zu erwähnen. Diese beziehen sich auf die Stichprobe und einzelne Charakteristika des Designs. Aufgrund der Realisierung im Feld war keine randomisierte Zuordnung zu Versuchsgruppen möglich, sodass eine Selbstselektion stattfinden konnte. Die Stichprobe ist zudem mit einer Teilnehmendenzahl von knapp 100 Personen in ihrer Generalisierbarkeit eingeschränkt. Dass trotz dieser Stichprobengröße und der damit begrenzten Power dennoch Effekte des Programms festgestellt wurden, spricht jedoch stark für seine Wirksamkeit. Des Weiteren liegt hinsichtlich der Repräsentativität der Stichprobe ein Ungleichgewicht zwischen den Geschlechtern vor, wobei dieses klassischerweise grundsätzlich im Lehramt der Fall ist und insbesondere beim Lehramt für Grundschulen (Oerke, McElvany, Ohle-Peters, Horz & Ullrich, 2018). Insofern existiert diese Unausgewogenheit vergleichbar auch in der Grundgesamtheit und sollte somit weniger ins Gewicht fallen. Am Design ist kritisch zu bewerten, dass die Seminare mangels Projektkontext und zur Verfügung stehendem Personal von der Versuchsleiterin durchgeführt wurden. Aufgrund ihres besonders hohen Commitments ist nicht auszuschließen, dass die gefundenen Effekte eine obere Grenze der möglichen Wirkung darstellen. Ergänzend wäre mindestens eine zusätzliche Follow-up-Messung interessant gewesen, um die weitere Nachhaltigkeit festzustellen. Forschungsausblick Zukünftige Forschung könnte an der Stichprobe sowie dem Design ansetzen und den genannten potenziellen Kritikpunkten begegnen. Da keine randomisierte Zuordnung zu den Gruppen erfolgen konnte und dementsprechend unter nicht veränderbaren Feldbedingungen gearbeitet wurde, wäre es in bevorstehenden Untersuchungen interessant, genauer zu betrachten, wodurch sich die freiwillig an einem solchen Programm Teilnehmenden kennzeichnen. Hier könnten beispielsweise Persönlichkeitsmerkmale Auskunft über die Charakteristika der Gruppen in diesem quasi-experimentellen Studiendesign geben. Überdies sind weitere Zielgruppen interessant. So könnte das Programm bei bereits praktizierenden Lehrkräften evaluiert werden. Aufgrund des aktuellen Lehrkräftemangels (Klemm & Zorn, 2019) werden in Deutschland zurzeit vermehrt sog. Quer- und Seiteneinsteigerinnen und -einsteiger als Lehrkräfte akquiriert (Reintjes, Bellenberg, Kiso & Korte, 2020). Auch in dieser Personengruppe ließe sich das Programm mit Blick auf seine Wirksamkeit auf den vier Levels nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) überprüfen. Aus ökonomischer Perspektive ist es interessant zu untersuchen, ob es Elemente in dem Programm RefueL gibt, die maßgeblich für seine Wirkung verantwortlich sind, sodass andere Elemente gekürzt werden könnten, um so die Praktikabilität zu erhöhen. Vereinzelte Äußerungen der Teilnehmenden deuten bislang jedoch darauf hin, dass besonders die Vielfalt und Breite des Angebots vorteilig für das Programm sind, weshalb durch die Möglichkeit der Auswahl bevorzugter Übungen, Strategien und Techniken jeweils eine besonders hohe Passung zwischen Übung und Individuum vorliegt. Abschließend kann in Zukunft zudem untersucht werden, worin die genauen Wirkungswege des Programms RefueL bestehen und wie Vermittlungsprozesse aussehen. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass RefueL eine umfassende Wirkung auf allen vier Evaluationslevels nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) bescheinigt wurde. Die Teilnehmenden haben das Seminar positiv aufgenommen, einen Resilienzförderung für Lehramtsstudierende (RefueL) 77 hohen Lernerfolg sowie eine Verhaltensänderung gezeigt und wiesen eine verringerte Burnout-Symptomatik nach dem Praxissemester auf. Ausgehend von der belegten Wirksamkeit des Programms sind positive Effekte auf die Abbruchneigung, die Effektivität und das Wohlbefinden der zukünftigen Lehrkräfte zu erwarten. Aus diesem Grund wird eine Verstetigung des Angebots von Resilienzförderungsseminaren an Universitäten und Hochschulen mit Praxissemester empfohlen. Es ist jedoch essenziell, dass eine solche Maßnahme Interventionen auf Ebene der Gesamtorganisation Schule nicht ersetzen kann und nur als einzelner Teil des Systems zu werten ist. So sind beispielsweise resilienzförderliche strukturelle Voraussetzungen, u. a. auf politischer Seite, zu schaffen. Literatur Arnup, J. & Bowles, T. (2016). Should I stay or should I go? 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