n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2023, 70, 93 -105 DOI 10.2378/ peu2023.art10d © Ernst Reinhardt Verlag Bedingungen der Inanspruchnahme von Förderangeboten für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsstörungen und deren Effekt auf die Entwicklung der Lernfreude und des akademischen Selbstkonzepts Nicole Jacqueline Fritzler & Elke Wild Universität Bielefeld Zusammenfassung: Obwohl die Wirksamkeit von Förderangeboten für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsstörungen in Bezug auf Kompetenzzuwächse gut belegt ist, ist wenig über die Inanspruchnahme dieser Angebote und ihren Effekt auf das akademische Selbstkonzept sowie die Lernfreude bekannt. In diesem Beitrag wurde daher ein Arbeitsmodell entwickelt und überprüft, welches die Inanspruchnahme beeinflussende Elternmerkmale (distale Faktoren: Einkommen, Bildungshintergrund; Persönlichkeitsfaktoren: Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Gewissenhaftigkeit) und die Effekte des Förderangebotes auf das Selbstkonzept sowie die Lernfreude im Längsschnitt abbildet. Nach diesem Modell sollte der Besuch von dem elterlichen Bildungshintergrund sowie den Persönlichkeitsfaktoren, nicht aber vom Einkommen abhängen und sich in einer positiven Veränderung des Selbstkonzeptes und der Lernfreude zeigen. Das basierend auf TwinLife-Daten (N = 157) modellierte Strukturgleichungsmodell unterstützte diese Erwartungen. Damit liefert der hiesige Beitrag neue, in der Forschung sowie Praxis zu berücksichtigende Bedingungsfaktoren für die Inanspruchnahme und innovative Befunde für die Wirksamkeit von Förderangeboten für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsstörungen. Schlüsselbegriffe: Inanspruchnahme, Förderangebot, Teilleistungsstörungen, elterliche Merkmale, Wirksamkeit Conditions of the utilization of extracurricular support services for pupils with learning disabilities and their effectiveness regarding the child’s joy in learning and academic self-concept Summary: The effectiveness of support services for pupils with learning disabilities (LD) in terms of competence growth is well documented, but little is known about the utilization of these services and their effect on academic self-concept and joy of learning. Here, a working model has been tested, which illustrates parental characteristics as conditional factors of utilization (income, educational background, self-efficacy beliefs, conscientiousness) and the longitudinal effect of the service on self-concept and joy of learning. According to this model, attendance should depend on parental educational background and personality factors, but not on income, and should result in a positive change in self-concept and joy of learning. The structural equation model based on TwinLife data (N = 157) supported the expectations. Thus, the present paper provides new conditional factors for utilization to be taken into account as well as innovative findings on the effectiveness of support services for pupils with LD. Keywords: Utilization, support services, learning disabilities, parental characteristics, effectiveness Diese Arbeit nutzt Daten der breit angelegten und repräsentativen TwinLife-Studie (Universität des Saarlandes, Universität Bielefeld). Ein besonderer Dank geht an Herrn Prof. Dr. Riemann und das Projektteam in Bielefeld. 94 Nicole Jacqueline Fritzler, Elke Wild Schriftsprachliche sowie mathematische Kompetenzen sind im Hinblick auf die akademische sowie psychosoziale Entwicklung Heranwachsender besonders wichtig (World Health Organization [WHO], 2004). Jedoch weisen rund ein Drittel der Zweit- und Drittklässler Defizite in diesen Grundfähigkeiten auf (Fischbach et al., 2013). Besonders betroffen sind Schülerinnen und Schüler (SuS) mit einer Teilleistungsstörung (TLS), d. h. einer Lese-/ Rechtschreib- (LRS) und/ oder Rechenstörung (RS). Diese TLS beeinträchtigen „die Fähigkeit, sich verschiedene Arten von Wissen und Fertigkeiten anzueignen und zu verarbeiten, was sich in beeinträchtigten Lese-, Rechtschreibund/ oder Rechenkompetenzen äußern kann, die im Gegensatz zum intellektuellen Niveau stehen“ (WHO, 2004). Eine RS tritt bei ca. 1,0 - 2,6 % aller Kinder auf, die Prävalenz der LRS liegt bei 5 % (Wyschkon & Ehlert, 2019). TLS weisen ohne Förderung eine mittlere bis hohe Persistenz auf und wirken sich negativ auf die Bildungslaufbahn und das emotional-motivationale Erleben aus (Esser, Wyschkon & Schmidt, 2002; Fischbach, Schuchardt, Mähler & Hasselhorn, 2010). Insbesondere symptomspezifische Förderansätze können zu einer Verbesserung der Kompetenzen führen (Ise, Engel & Schulte-Körne, 2012 a; Ise, Dolle, Pixner & Schulte-Körne, 2012 b). Jedoch besucht ein substanzieller Teil der SuS entsprechende Angebote nicht, selbst wenn die Eltern diese kennen (Kurte, 2016; Süßlin, 2015). Da vorrangig die Eltern über die Nutzung von Angeboten entscheiden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016), kommt der Betrachtung elterlicher Merkmale für die Inanspruchnahme eine besondere Bedeutung zu. Welche Merkmale die Inanspruchnahme beeinflussen, wurde erst ansatzweise untersucht (Lohaus & Wild, 2020). Die Nutzung eines Förderangebotes ist häufig mit ressourcenintensivem Aufwand (z. B. wöchentliches Erscheinen; Hilkenmeier, Ricken, Nolte & Ehlers, 2020) verbunden. Dies erfordert nicht nur familiäre Ressourcen (ebd.), sondern ebenso Persönlichkeitsfaktoren, die mit Beharrlichkeit und der Überzeugung einhergehen, schwierige Situationen meistern zu können. In diesem Beitrag werden daher distale Merkmale (Einkommen, Bildungshintergrund) sowie proximale Faktoren (Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Gewissenhaftigkeit) als beeinflussende Größen für die Inanspruchnahme von Förderangeboten bei TLS geprüft und analysiert, inwieweit diese förderlich für die Entwicklung der kindlichen Lernfreude und des akademischen Selbstkonzeptes sind. Förderangebote für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsstörungen Die individuelle Förderung aller SuS ist nicht erst seit der Verabschiedung der Grunderlasse zum inklusiven Unterricht durch die Kultusministerkonferenz eine der zentralen Aufgaben der Schule (Kultusministerkonferenz, 2011). Allerdings zeigen sich hinsichtlich der praktischen Umsetzung entsprechender Fördermaßnahmen für SuS mit TLS Schwierigkeiten: zusätzliche Förderangebote für SuS mit TLS werden nicht flächendeckend angeboten oder reichen häufig nicht aus, um Schwierigkeiten im Erwerb des Lesens, Schreibens und/ oder Rechnens zu beheben (Lambert, 2015). In diesen Fällen sind intensivere und individualisierte Interventionen angezeigt, welche: - fundierte quantitative und qualitative testdiagnostische Untersuchungen beinhalten, nach denen ein systematischer Förderplan erstellt wird, - symptomspezifisch ansetzen (z. B. an den Vorläuferfähigkeiten), - motivationale Aspekte berücksichtigen (z. B. Erarbeiten von Lernstrategien), - durch (lern-)therapeutisch qualifiziertes Personal durchgeführt werden sowie - eng mit den Eltern und der Schule zusammenarbeiten. Diese werden zumeist außerhalb der regulären Schulzeit u. a. von privaten Instituten angeboten (Lauth & Brunstein, 2014; Wyschkon & Ehlert, 2019). Werden symptomspezifische Programme Nutzungsbedingungen und motivationale Effekte von Förderung bei Teilleistungsstörungen 95 längerfristig genutzt, können sich Lese-/ Rechtschreib- und Rechenkompetenzen merklich verbessern (Ise et al., 2012 a; Ise et al., 2012 b; Tilanus, Segers & Verhoeven, 2016). Ob sich auch das akademische Selbstkonzept und die Lernfreude positiv verändern, ist unerforscht. Selektive Inanspruchnahme von Förderangeboten Ein substanzieller Teil der SuS, die auf eine Unterstützung angewiesen sind, wird nicht von individualisierten Förderangeboten erreicht. So ist die Nutzung von Förderangeboten bei TLS insgesamt gering (Teuber, 2016): Nur etwa die Hälfte der SuS mit einer TLS erhielten nach Angaben ihrer Eltern außerschulische Förderung (Fritzler & Wild, 2022), selbst wenn die Eltern entsprechende Angebote kannten (Kurte, 2016). Zudem wandten sich laut einer Elternbefragung der Vodafone-Stiftung nicht einmal zehn Prozent der Eltern im Bedarfsfall, wie bei Lernproblemen, an Beratungsstellen (Süßlin, 2015), welche eine außerschulische Förderung initiieren. Aus der Perspektive des Angebots- Aneignungs-Modells (A-A-Modell; Lohaus & Wild, 2020) hängt die Inanspruchnahme sowie Regelmäßigkeit des Besuchs neben Merkmalen des Angebots (z. B. Erreichbarkeit) insbesondere von Merkmalen der entsprechenden Nutzerinnen und Nutzer ab. Ob SuS mit TLS an außerschulischen Förderangeboten teilnehmen, entscheiden in der Regel ihre Eltern. Bedingungen der Inanspruchnahme: zur Rolle elterlicher Merkmale Einkommen und Bildungshintergrund Studien im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe sowie Gesundheitsversorgung weisen darauf hin, dass die Inanspruchnahme sozialstaatlicher Dienstleistungen sozial selektiv erfolgt (Ziegler, 2015). So nutzen Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund, geringem Einkommen und niedrigen Bildungsabschlüssen (weiterhin) seltener öffentliche Angebote (BMFSFJ, 2013). Diese selbst-selektive Nutzung wird unter dem Begriff des „Präventionsdilemmas“ beschrieben (PD; Bauer, 2009) und in den oben genannten Forschungsbereichen intensiv beforscht. Befunde zur Nutzung privater Nachhilfe stützen außerdem die Annahme, dass auch im Bildungsbereich Selbstselektionsprozesse entlang sozialer Gradienten verlaufen (Schneider, 2005). Die wachsende Zahl kostenfreier Angebote wohlfahrtsstaatlicher Institutionen (z. B. Caritas-Verband) und Möglichkeiten der Kostenübernahme (z. B. Bildungs- und Teilhabepaket; Jugendamt, § 35 a Sozialgesetzbuch Acht) sollten Einkommensunterschiede bei der Inanspruchnahme jedoch zunehmend verringern (Hille, Spieß & Staneva, 2016). Entscheidend könnte allerdings das familiäre kulturelle Kapital sein, welches sich an vorhandenen kulturellen Gütern und Ressourcen bemisst, die u. a. in Form von Kompetenzen, Wertorientierungen und Einstellungen sowie Bildungszertifikaten zum Ausdruck kommen (Bourdieu, 1992). Es ist davon auszugehen, dass höher gebildete Eltern über Möglichkeiten der außerschulischen Förderung besser informiert sind (Kurte, 2016) und es ihnen leichter fällt, zu eruieren, worin sich Angebote unterscheiden und wie sie Zugang erhalten (vgl. van Santen & Seckinger, 2008). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Distale Nutzermerkmale wie der Bildungshintergrund erklären nicht allein, ob und wie sich Eltern für die Bildung ihrer Kinder einsetzen (Hoover-Dempsey et al., 2005). So ist es weiterführend, proximale Faktoren zu untersuchen und dabei auch Persönlichkeitsmerkmale der Eltern zu betrachten. In diesem Beitrag wird u. a. der Bedeutung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (SWÜ) nachgegangen. Diese beschreiben die Überzeugung, etwaige neue und/ oder schwierige Aufgaben bzw. Situationen aufgrund eigener Kompetenz bewältigen zu können (Bandura, 1997). Die allgemeine SWÜ spiegelt dabei eine über Situationen und Handlungen generalisierte Kompetenzerwar- 96 Nicole Jacqueline Fritzler, Elke Wild tung wider. Hinsichtlich der Hilfe in schulischen Belangen ist zwischen zwei Arten von SWÜ zu unterscheiden. Zum einen können Eltern überzeugt davon sein, dass sie selbst ihrem Kind helfen können (z. B. durch Üben). Eine solche Überzeugung ist positiv mit dem Ausmaß elterlicher Unterstützung korreliert (z. B. vermehrte Hausaufgabenhilfe; Hoover- Dempsey et al., 2001), aber weit weniger konsistent mit der Qualität des Lernens assoziiert (z. B. Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007). So ist es in schwierigen Lernsituationen wie bei TLS möglich, dass Eltern vermehrt Druck ausüben und eher kontrollierend und weniger einfühlsam reagieren (Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2001; Lyytinen, Rasku-Puttonen, Ahonen, Poikkeus & Laakso, 1995). Mehr Distanz und Lernqualität ermöglicht eine außerschulische Förderung. Da die Nutzung dieser Angebote auch für Eltern mit Aufwand (z. B. zeitintensive Termine) einhergeht, sollte es zielführend sein, wenn sie der allgemeinen Überzeugung sind, sich in anstrengenden Situationen auf die eigenen Fähigkeiten verlassen zu können und trotz auftretender Hindernisse durchzuhalten (Hoover-Dempsey et al., 2005). Gewissenhaftigkeit Die Wirksamkeit von Lese-/ Rechtschreib- und Rechenförderungen nimmt bei zunehmender Dauer deutlich zu (> 20 Wochen; Ise et al., 2012 a; Ise et al., 2012 b). Eine zielführende Förderung verlangt somit (auch) von Eltern ein hohes Investment in Form von Zeit sowie Energie und erfordert Eigenschaften, die sich unter dem Begriff der Gewissenhaftigkeit (GW) zusammenfassen lassen. Gewissenhafte Personen weisen Durchhaltevermögen auf und handeln pflichtbewusst, organisiert und zuverlässig (Schupp & Gerlitz, 2014). Es ist gut belegt, dass gewissenhafte Personen häufiger und regelmäßiger an medizinischen und psychologischen Interventionen teilnehmen (Hopwood et al., 2008; Miller, Pilkonis & Mulvey, 2006) und schulisch sowie beruflich erfolgreicher sind (Ostendorf & Angleitner, 2004). Laskey und Hetzel (2011) zeigten außerdem, dass GW die regelmäßige Teilnahme an einem Hochschul- Nachhilfeprogramm von Studierenden mit gering ausgeprägten Fertigkeiten z. B. im Lesen, Schreiben oder Rechnen erhöhte. Ob die elterliche GW auch für die Nutzung außerschulischer Förderangebote bei TLS bedeutsam ist, wurde noch nicht untersucht und soll deshalb in diesem Beitrag überprüft werden. Wirkung von Förderangeboten: Akademisches Selbstkonzept und Lernfreude Es ist vielfach belegt, dass sich schriftsprachliche und Rechenkompetenzen durch spezielle Förderprogramme bedeutsam verbessern (Ise et al., 2012 a; Ise et al., 2012 b; Tilanus et al., 2016). Ob sie zudem zu einer Steigerung der Lernfreude und des akademischen Selbstkonzeptes beitragen, ist noch nicht untersucht worden. Dies ist unbefriedigend, da SuS mit TLS oft ein geringeres akademisches Selbstkonzept und weniger Lernfreude aufweisen als SuS ohne TLS (Schuchardt et al., 2015), beide Faktoren jedoch bedeutsame Prädiktoren für die Überwindung von Lernschwierigkeiten und erfolgreiche Lernprozesse sind (z. B. Terras, Thompson & Minnis, 2009). Die Steigerung dieser motivationalen Aspekte stellt daher ein wichtiges Ziel in der Förderung dar, weshalb hier erstmals geprüft wird, ob sich diese auf das akademische Selbstkonzept sowie die Lernfreude der SuS auswirkt. Arbeitsmodell und Hypothesen Die vorgestellten Thesen sind in einem Arbeitsmodell zusammengefasst (vgl. Abb. 1), welches die eingeführten Merkmale (Einkommen, Bildungshintergrund, SWÜ, GW) in Verbindung zur Inanspruchnahme eines außerschulischen Förderangebotes bei TLS bringt und dessen Wirkung auf das akademische Selbstkonzept und die Lernfreude der geförderten Kinder berücksichtigt. Es wird angenommen, dass Nutzungsbedingungen und motivationale Effekte von Förderung bei Teilleistungsstörungen 97 - die Inanspruchnahme eines außerschulischen Förderangebotes nicht von dem monatlichen Nettohaushaltseinkommen abhängig ist (H1), - ein außerschulisches Förderangebot eher in Anspruch genommen wird, je höher der elterliche Bildungshintergrund ist (H2), je höher die elterlichen SWÜ sind (H3) und je höher die elterliche GW ist (H4), - die Teilnahme an einem außerschulischen Förderangebot zu einer positiven Veränderung des kindlichen akademischen Selbstkonzeptes (H5) und der kindlichen Lernfreude führt (H6). Methode Datengrundlage Die vorliegende Arbeit nutzte Daten der repräsentativ angelegten TwinLife-Studie, welche auf Angaben von über 4000 zufällig ausgewählten, in Deutschland lebenden (Zwillings-)Kindern sowie deren Eltern basieren. Das große Ausgangssample ermöglichte es, einen vergleichsweise großen Datensatz von SuS mit TLS zu generieren. Für genauere Informationen zur Rekrutierung und zum Ablauf der Datenerhebung siehe Brix et al. (2017). In die Analysen gingen die Interview- und Fragebogen-Daten der Mütter, welche einheitlich angaben, primär bildungsbezogenen Aktivitäten mit dem Kind nachzugehen, zum ersten Messzeitpunkt (t 1 ) sowie die Daten der SuS zu zwei Messzeitpunkten im Abstand von einem Jahr (t 1 : 2014, t 2 : 2015) ein, um Veränderungen im Selbstkonzept und der Lernfreude zu überprüfen. Stichprobe Basierend auf mütterlichen Angaben zum Vorliegen einer TLS („Hat ein Arzt bei [Name des Kindes] jemals eine oder mehrere der folgenden Erkrankungen festgestellt? “) wurden Daten von N = 157 Mutter- Kind-Dyaden (Festlegung auf stets denselben Zwilling) genutzt. Bei 66,9 % (n = 105) der Kinder lag eine LRS und bei 33,1 % (n = 52) der Kinder eine RS vor (Erhalt der Diagnosen: Mod = 2011). Verglichen mit nationalen Prävalenzstudien (z. B. Schuchardt et al., 2015; Wyschkon, Kohn, Ballaschk & Esser, 2009) gelten diese Auftretensraten als repräsentativ. 51,6 % (n = 81) der Mütter gaben an, dass das Kind an einer außerschulischen Fördergruppe (LRS: n = 52; RS: n = 29) teilnahm. Das mittlere Alter der Kinder lag zum ersten Messzeitpunkt bei 10,88 Jahren (SD = .89, Range 9 - 11 Jahre). 54,7 % der Kinder besuchten die vierte Klasse, 45,3 % der Kinder besuchten die fünfte Klasse einer weiterführenden Schule (9,9 % Hauptschule, 26,7 % Realschule, 28,2 % Gesamt-/ Integrierte Schule, 35,2 % Gymnasium). Das Geschlechterverhältnis war annährend ausgeglichen (55,4 % Jungen). 81,9 % der Mütter wurden in Deutschland, 18,1 % im Ausland geboren. 27,6 % der Familien hatten einen niedrigen Bildungsabschluss (ISCED Level 1 und 2; Haupt-/ Realschulabschluss ohne Berufsqualifikation) und jeweils 36,2 % einen mittleren (Level 3 und 4; Fachabitur/ Abitur und berufsqualifizierender Abschluss einer Berufsfachschule) bzw. hohen (Level 5 und 6; Abschluss an einer Fachschule [z. B. Meister, Techniker], Fach- / Hochschule, Promotion) Bildungsabschluss. Messinstrumente Einkommen und Bildungshintergrund Die Angaben zum monatlichen Nettohaushaltseinkommen und dem Bildungshintergrund wurden den Elternfragebögen entnommen. Die im Datensatz enthaltene internationale standardisierte Bildungsklassifikation ISCED wurde als Indikator für den Bildungshintergrund genutzt (UNESCO General Conference, 1997). Mütterliche Selbstwirksamkeitsüberzeugung Die SWÜ wurde über die Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala (Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt, 2012) erhoben. Das Antwortformat reichte auf einer fünfstufigen Skala von trifft gar nicht zu bis trifft voll und ganz zu (drei Items; z. B. „In schwierigen Situationen kann ich mich auf meine Fähigkeiten verlassen.“, McDonald’s Omega: .89). Mütterliche Gewissenhaftigkeit Die GW wurde mit drei Items aus dem Big Five Inventory-SOEP (Schupp & Gerlitz, 2014) erfasst (z. B. „Ich bin jemand, der gründlich arbeitet.“, McDonald’s Omega = .73). Das Antwortformat reichte auf einer siebenstufigen Skala von trifft überhaupt nicht zu bis trifft voll zu. 98 Nicole Jacqueline Fritzler, Elke Wild Akademisches Selbstkonzept der SuS Zur Erhebung des akademischen Selbstkonzeptes wurden den SuS Aussagen über ihre Begabung und Aufgabenbewältigung in der Schule (z. B. „Ich bin für die Schule nicht begabt/ sehr begabt.“) gezeigt, die auf einer fünfstufigen Skala (z. B. von nicht begabt bis sehr begabt) zu beurteilen waren (angelehnt an die Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts; Dickhäuser, Schöne, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002; drei Items; McDonald’s Omega: t 1 = .83, t 2 = .82). Lernfreude der SuS Die Lernfreude wurde anhand der Skala zur Erfassung subjektiver schulischer Werte auf einer fünfstufigen Skala von trifft gar nicht zu bis trifft genau zu erfasst (Steinmayr & Spinath, 2010; drei Items; z. B. „Schule macht mir Spaß.“, McDonald’s Omega: t 1 = .82, t 2 = .88). Statistische Analysen Zur statistischen Überprüfung der Hypothesen wurde ein Strukturgleichungsmodell (SEM) mit latentem Differenzmodell zur Ermittlung intraindividueller Veränderungen im akademischen Selbstkonzept sowie in der Lernfreude spezifiziert und analysiert (Latent change score model; McArdle & Hamagami, 2001). Mit dieser Methode können über die latenten Differenzvariablen die tatsächlichen intraindividuellen Veränderungen über die Zeit abgebildet werden (McArdle & Hamagami, 2001). Die Veränderung der Ausprägung zwischen t 1 und t 2 wird mit Δ ASK t1,t2 für das akademische Selbstkonzept bzw. Δ LF t1, t2 für die Lernfreude angegeben. Um sicherzustellen, dass zu t 1 und t 2 dieselben Konstrukte gemessen wurden, wurde vorab die Messinvarianz anhand eines multiplen Gruppenvergleichs in einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (Brown, 2006) überprüft. Zunächst ist die konfigurale Messinvarianz (1) zu untersuchen, d. h. ob für beide Messzeitpunkte das gleiche Messmodell zugrunde gelegt werden kann. (2) Schwache faktorielle Invarianz liegt dann vor, wenn zusätzlich die Faktorladungen über die Zeit auf den latenten Dimensionen in den Gruppen gleich sind. (3) Strenge faktorielle Invarianz erfordert zudem, dass sich die Intercepts (Mittelwerte) der manifesten Variablen (Items) zwischen den Gruppen nicht unterscheiden. Strikte faktorielle Invarianz (4) ist schließlich gegeben, wenn auch die Messfehler zwischen den Gruppen als gleich anzunehmen sind. Anhand eines χ 2 -Differenzentests für geschachtelte Modelle wurde neben dem Vergleich der Fit-Werte für die jeweiligen Modelle überprüft, ob sich signifikante Unterschiede in den stets restriktiveren Modellen zeigten (zur detaillierteren Umsetzung siehe z. B. Brown, 2006). Alle Berechnungen wurden in R 3.4.0 (lavaan; Rosseel, 2012) durchgeführt. Das SEM wurde aufgrund der Abweichung von der multivariaten Normalverteilung (Mardia’s Test; M K = 53.95, critical ratio = 12.06) mit dem robusten Maximum Likelihood Algorithmus (MLR) an die Daten angepasst. Neben dem exakten Modelltest ( χ 2 -Test) wurden der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; akzeptabel bei <.08) mit 90 %-Konfidenzintervall (KI; p close fit < .05), der Comparative Fit Index (CFI; akzeptabel bei > .90) sowie das Standardized Root Mean Square Residual (SRMR; akzeptabel bei < .08; Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003) als Fit-Indizes berücksichtigt. Ergebnisse Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen In Tabelle 1 sind die deskriptiven Statistiken und Interkorrelationen dargestellt. Es zeigte sich, dass die Mütter ihre Fähigkeiten, schwierige Situationen bewältigen zu können, im Mittel weder anzweifelten noch übermäßig von diesen überzeugt waren und sich als eher gewissenhaft einschätzten. Da der Bildungshintergrund mit der Inanspruchnahme eines Förderangebotes sowie mit der mütterlichen SWÜ positiv korrelierte, wurde dieser in den weiteren Analysen kontrolliert. Überprüfung der Messinvarianz Für die vorliegende Stichprobe konnte die angenommene Faktorenstruktur belegt und über beide Messzeitpunkte hinweg als gleich angenommen werden (Modell 1: konfigurale Invarianz; t 1 : χ 2 [8] = 9.50, p > .05; CFI = .99; RMSEA = .04 [90 %-KI: .00 - .08], p close fit < .05; t 2 : χ 2 [8] = 13.30, p > .05; CFI = .98; RMSEA = .06 [90 %-KI: .00 - .09], p close fit < .05). Die Modellpassung verschlechterte sich bei der schrittweisen Implementierung der Modellrestriktionen bis zum dritten Modell nicht bedeutsam (s. Tabelle 2), sodass strenge Messinvarianz angenommen wurde. Nutzungsbedingungen und motivationale Effekte von Förderung bei Teilleistungsstörungen 99 Befunde auf latenter Ebene In das SEM gingen die Inanspruchnahme eines Förderangebotes (binär kodiert; 0 = keine Inanspruchnahme, 1 =Inanspruchnahme), das monatliche Nettohaushaltseinkommen, der Bildungshintergrund, die SWÜ und GW als Prädiktoren ein. Alle relevanten Variablen wurden simultan berücksichtigt. Das SEM ( χ 2 [108] = 241.92, p > .05; CFI = .90; RMSEA = .08 [90 %-KI: .06 - .10], p close fit > .05; SRMR = .08; s. Abbildung 1) wies eine akzeptable Anpassungsgüte auf. Wie Abbildung 1 zu entnehmen ist, besuchten Kinder von höher gebildeten ( β = .17, p < .05) und sich als selbstwirksamer ( β = .16, p < .01) sowie gewissenhafter ( β = .11, p = .06, marginal) einschätzenden Müttern eher ein Förderangebot. Die Teilnahme hing erwartungsgemäß nicht von der Höhe des monatlichen Einkommens ab. Wie bereits in den Interkorrelationen beobachtet, schätzten sich höher gebildete Mütter außerdem als selbstwirksamer ein ( β = .13, p < .05) als geringer gebildete Mütter. Die signifikante partielle Mediation ( β = .10, p < .05) wies darauf hin, dass ein höherer Bildungshintergrund mit einer höheren SWÜ der Mütter einherging, die wiederum die Wahrscheinlichkeit der Inanspruchnahme eines Förderangebotes erhöhten. Variable M (SD) Schiefe (SE) Kurtosis (SE) Interkorrelationen 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Inanspruchnahme Förderangebot (binär) .17* -.01 .16* .12 -.03 .00 -.08 .07 2. Bildungshintergrund 2.00 a - - .16 .15* .02 -.02 .06 -.02 .09 3. Monatliches Einkommen in Euro 3884.42 (2161.41) 3.75 (.22) 25.78 (.44) .12 .03 .00 .04 .06 .14 4. Selbstwirksamkeitsüberzeugung 3.05 (.71) -1.36 (.20) 3.59 (.39) .34** .01 .03 .05 .11 5. Gewissenhaftigkeit 3.89 (.91) -.86 (.20) .49 (.39) .05 .01 .06 .08 6. akademisches Selbstkonzept t 1 3.39 (.48) .82 (.20) 1.67 (.40) .22* .23* .21* 7. akademisches Selbstkonzept t 2 3.30 (.42) -.03 (.22) .66 (.44) .20* .24** 8. Lernfreude t 1 3.25 (.73) -.46 (.20) .50 (.39) .40** 9. Lernfreude t 2 3.29 (.53) -.11 (.20) -.76 (.41) Anmerkungen: ** p < .01. * p < .05. a Bei diesem Wert handelt es sich um den Median, wobei sich das mittlere Level nach ISCED (1997; Level 3 und 4) als mittlerer Wert ergibt. Skalenbereiche: Selbstwirksamkeitsüberzeugung 1 - 5, Gewissenhaftigkeit 1 - 7, akademisches Selbstkonzept 1 - 5, Lernfreude 1 - 5. Tab. 1: Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen der interessierenden Variablen (N = 157) Modell χ 2 df χ 2 / df CFI RMSEA [KI] 2 - Schwache Invarianz 3 - Strenge Invarianz 4 - Strikte Invarianz 134.53 167.05 575.27 20 23 29 6.73 7.26 19.84* .95 .94 .78 .06 [.03 - .07]* .06 [.04 - .08]* .25 [.23 - .26] Anmerkungen: χ 2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; CFI = comparative-fit-index; RMSEA = root mean square error of approximation; KI = Konfidenzintervall. * p < .05. Tab. 2: Fit-Indizes der getesteten Modelle zur Überprüfung der Messinvarianz 100 Nicole Jacqueline Fritzler, Elke Wild Abb. 1: SEM zur Überprüfung beeinflussender Merkmale für die Inanspruchnahme eines Förderangebotes und dessen Wirkung. Anmerkungen: Es handelt sich um standardisierte Werte. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001, (*) marginal signifikant, p = .06. Aufgabenbewältigung in der Schule allgemein Aufgabenbewältigung in der Schule allgemein Aufgabenbewältigung in der Schule allgemein Aufgabenbewältigung in der Schule allgemein Können in der Schule allgemein Können in der Schule allgemein Können in der Schule allgemein Können in der Schule allgemein Begabung für Schule allgemein Begabung für Schule allgemein Begabung für Schule allgemein Begabung für Schule allgemein In schwierigen Situationen kann ich mich auf meine Fähigkeiten verlassen Die meisten Probleme kann ich aus eigener Kraft gut meistern Auch anstrengende und komplizierte Aufgaben kann ich in der Regel gut lösen Ich bin jemand, der gründlich arbeitet Ich bin jemand, der eher faul ist (rec) Ich bin jemand, der Aufgaben wirksam und effizient erledigt Bildungshintergrund Nettohaushaltseinkommen Selbstwirksamkeitsüberzeugung Gewissenhaftigkeit Inanspruchnahme eines Förderangebotes Δ Lernfreude Kind t1 Δ Lernfreude Kind t2 Δ Lernfreude Kind Δ Akademisches Selbstkonzept Kind Δ Akademisches Selbstkonzept Kind t 1 Δ Akademisches Selbstkonzept Kind t 2 .75*** .90*** .75 1 1 .71*** .88*** .60 .81 .68 .59 .82 .64 .54 .72 .58 .20 .73 .63 .41 .85*** .80*** 1 .78*** .73*** 1 1 .88 .69** 1 .76 .48 .23* .11* .41 .02 .15 .77 .70 .70 .80 .16** .86*** .86*** 1 .40 .21 .13* .17* -.05 .45 .40 .52 .37 .11(*) .63*** .72*** 1 Nutzungsbedingungen und motivationale Effekte von Förderung bei Teilleistungsstörungen 101 Auf Outcome-Ebene erwies sich die Veränderung des kindlichen akademischen Selbstkonzeptes von t 1 zu t 2 als positiv und bedeutsam ( Δ ASK t1, t2 ; β = .69; p < .01; s. Tabelle 3). Entscheidend ist, dass dieser Anstieg von der Inanspruchnahme eines Förderangebotes beeinflusst wurde ( β = .11; p < .05). Auch die kindliche Lernfreude veränderte sich positiv über die Zeit ( Δ LF t1, t2 ; β = .37; p < .01), wobei diese mit der Veränderung des akademisches Selbstkonzepts ( β = .23; p < .05) einherging, aber nicht direkt durch die Inanspruchnahme eines Förderangebotes ( β = .02; p > .05) beeinflusst wurde. Diskussion In der vorliegenden Studie wurde ein Arbeitsmodell entwickelt und geprüft, welches Bedingungen und Effekte der Inanspruchnahme eines außerschulischen Förderangebotes für die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts sowie der Lernfreude von SuS mit TLS abbildete. Es wurde angenommen, dass der Besuch vom elterlichen Bildungshintergrund und elterlichen Persönlichkeitsmerkmalen, nicht aber vom Einkommen abhängt und sich in einer positiven Veränderung des Selbstkonzeptes und der Lernfreude niederschlägt. Zusammengefasst stützten die Ergebnisse das vorgestellte Arbeitsmodell. Hypothesenkonform entwickelte sich das Selbstkonzept von SuS mit TLS positiver, wenn sie an einem außerschulischen Förderangebot teilnahmen. Wenngleich die Lernfreude nicht direkt durch die Teilnahme beeinflusst wurde, entwickelte sich diese abhängig vom Selbstkonzept positiv. Kritisch zu betrachten ist, dass die motivationalen Entwicklungen eher gering ausfielen. Mit Blick auf den berichteten Erhalt der Diagnose (zumeist erste bzw. zweite Schulklasse) kann nicht ausgeschlossen werden, dass bereits in der Grundschule Förderung stattfand, welche sich motivational ausgewirkt haben könnte. Dies könnte die im Vergleich (z. B. Schuchardt et al., 2015) erhöhten Mittelwerte zum ersten Messzeitpunkt sowie die geringen Veränderungen erklären. Dennoch war ein positiver und bedeutsamer Anstieg des Selbstkonzepts und der Lernfreude zu konstatieren, welcher unterstreicht, dass eine Förderung auch der motivationalen Unterstützung von SuS dient, die oft nachhaltige Misserfolgserfahrungen mitbringen (Fischbach et al., 2010; Schuchardt et al., 2015). Während außerdem der mütterliche Bildungshintergrund erwartungsgemäß bedeutsam für die Inanspruchnahme eines Förderangebotes war, war es das monatliche Haushaltseinkommen nicht. Auch liefert der Beitrag erstmals Belege für die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen (SWÜ, GW) für die Inanspruchnahme eines außerschulischen Förderangebotes bei TLS. Je stärker die Mütter davon überzeugt waren, schwierige Situationen bewältigen zu können und Aufgaben gewissenhaft zu erledigen, desto eher besuchten deren Kinder mit TLS ein außerschulisches Förderangebot. Höher gebildete Mütter wiesen höhere Überzeugungen auf, die wiederum eher mit einer freiwilligen Inanspruchnahme eines Förderangebotes einhergingen. Die SWÜ wurde als allgemeine Kompetenzerwartung erfasst und nicht spezifisch auf die Unterstützung bei TLS bezogen (Bandura, 1997). Vorliegenden Befunden folgend (z. B. Hoover-Dempsey et al., 2001) ist denkbar, dass auch die spezifische Überzeugung, das Kind Förderangebot genutzt (n = 81) Förderangebot nicht genutzt (n = 76) t 1 t 2 t 1 t 2 MW (SD) MW (SD) MW (SD) MW (SD) Akademisches Selbstkonzept Lernfreude 3.37 (.97) 3.32 (.45) 3.65 (.66) 3.39 (.55) 3.40 (.79) 3.33 (.44) 3.35 (.91) 3.31 (.31) Anmerkungen: MW = Mittelwert, SD = Standardabweichung. Die Stichprobengröße änderte sich von t 1 zu t 2 nicht. Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen getrennt nach t 1 , t 2 und Inanspruchnahme 102 Nicole Jacqueline Fritzler, Elke Wild durch die Inanspruchnahme eines Förderangebotes unterstützen zu können, mit der Nutzung zusammenhängt. Daneben ist ebenso möglich, dass eine hohe Überzeugung nicht mit der Nutzung assoziiert ist, weil Eltern glauben, ihrem Kind selbst gut helfen zu können (vgl. Fritzler & Wild, 2022). Nachfolgende Studien sollten dies näher fokussieren. Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass bei einem geringeren Stichprobenumfang (N = 157) der Standardfehler ansteigt und damit die Zuverlässigkeit der Parameterschätzungen eingeschränkt wird (Weiber & Mühlhaus, 2014). Angesichts der Prävalenzraten von TLS ist es jedoch mithilfe der breit angelegten TwinLife-Studie gelungen, eine repräsentative Stichprobe von SuS mit Lese-Rechtschreib- und Rechenstörungen zu generieren. Zudem wiesen die Critical-Ratio-Werte der geschätzten Parameter auf positive Zuverlässigkeitsschätzungen und damit auf eine ausreichende Qualität des geschätzten Modells hin (Weiber & Mühlhaus, 2014). Darüber hinaus wird an Zwillingsforschung kritisiert, dass eine Generalisierung auf die Gesamtpopulation nicht möglich ist (Plomin, DeFries, Knopik & Neiderhiser, 2013). Diese Bedenken betreffen die vorliegende Studie allerdings nicht, da nur ein (und stets derselbe) Zwilling betrachtet wurde und es nicht um die Prüfung von genetischen Einflüssen bzw. Erbe-Umwelt-Kovariationen ging. Zudem unterscheiden sich eineiige Zwillinge hinsichtlich verschiedener Entwicklungsaspekte nachweislich nicht von zweieiigen Zwillingen oder Geschwistern und sind somit repräsentativ für die Gesamtpopulation (Evans & Martin, 2000). Selbstkritisch ist noch anzumerken, dass das Vorliegen einer TLS auf den Angaben der Mütter basierte und keine Validierung an testdiagnostischen Daten möglich war. Die Formulierung „Hat ein Arzt bei [Name des Kindes] jemals eine oder mehrere der folgenden Erkrankungen festgestellt ? “ sollte jedoch sicherstellen, dass die Angaben auf einer objektiven Diagnosestellung beruhten. Davon unabhängig ist zu betonen, dass auch SuS ohne eine förmliche Diagnose von einer systematischen Förderung profitieren (Mähler & Schuchardt, 2011). Daneben stellte die Erfassung der Inanspruchnahme eines außerschulischen Förderangebotes nicht sicher, wie dieses tatsächlich ausgestaltet war (z. B. Inhalte). Obwohl die gegebenen Optionen (z. B. Hausaufgabenhilfe) sowie zusätzliche Erklärungen der Projektmitarbeitenden den Schluss zulassen, dass es sich um die gewünschten Angebote handelte, sollten weitere Arbeiten die Art und den Inhalt der Förderangebote detaillierter erfassen. Ungeachtet der skizzierten Einschränkungen liefert der vorliegende Beitrag neue Erkenntnisse zu Bedingungen der Nutzung außerschulischer Förderangebote für SuS mit TLS sowie deren Effekt auf die motivationale Entwicklung dieser Kinder. Zu den Stärken dieser Studie zählen der längsschnittliche Datensatz sowie der Einbezug von Angaben von SuS und deren Eltern. Es konnte erstmalig gezeigt werden, dass sich die Inanspruchnahme auch in motivationaler Hinsicht auszahlt. Den Befunden zufolge nahmen SuS mit TLS eher an einem außerschulischen Förderangebot teil, wenn deren Mütter individuelle Ressourcen im Sinne von hohen SWÜ und eine Disposition zur GW mitbrachten. Zwar waren diese Merkmale zum Teil mit dem Bildungshintergrund assoziiert; in der Praxis kann und sollte die Kenntnis dieser proximalen Bedingungen jedoch genutzt werden, um Eltern mit geringeren individuellen Ressourcen die für eine kontinuierliche Inanspruchnahme nötige Struktur und Unterstützung zukommen zu lassen, um so dem eingangs beschriebenen Präventionsdilemma entgegenzuwirken. Lehrende in der Schule und externe Fachkräfte können etwa dazu beitragen, die Eltern zu ermutigen und ihnen Vertrauen in die eigene Expertise zu vermitteln (Klicpera et al., 2020). Sie könnten die Selbstwirksamkeit der Eltern unterstützen, indem sie ihnen aufzeigen, dass sie ihr Kind erfolgreich unterstützen können, indem sie es zu außerschulischen Angeboten anmelden und den regelmäßigen Besuch sicherstellen. Daneben gilt zu besprechen, ob Eltern eine Unterstützung benötigen und wünschen, um das Kind anzumelden und eine regelmäßige und langfristige Teilnahme zu gewährleisten. Dahingehend erwiesen sich Nutzungsbedingungen und motivationale Effekte von Förderung bei Teilleistungsstörungen 103 eigenständig formulierte Wenn-Dann-Pläne (Gollwitzer, 1999) als erfolgreich (z. B. erhöhte Anwesenheit im Unterricht bei wenig gewissenhaften Lernenden; Webb, Christian & Armitage, 2007). So könnten mit den Eltern kleinschrittige Ziele in Form von „wenn Situation Y auftritt, dann werde ich das Verhalten Z ausführen“ erarbeitet und durch weitere Unterstützungsmöglichkeiten (z. B. Erinnerungsmails, Motivierung) ergänzt werden. Bei allen Anlässen sollten vielfältige Informationskanäle (persönlich, telefonisch, per E-Mail) genutzt und Wert auf eine respektvolle Kommunikation gelegt werden. Denn gerade Eltern, die an ihrer eigenen Fähigkeit zweifeln, anstehende Aufgaben erfolgreich und gewissenhaft meistern zu können, benötigen diese Unterstützung, um ihren Kindern bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten zur Seite zu stehen und deren Chance auf uneingeschränkte Teilhabe zu erhöhen. Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016: ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Verfügbar unter: https: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungs berichte-seit-2006/ bildungsbericht-2016/ bildung-indeutschland-2016 Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Bauer, U. (2009). Soziale Ungleichheiten in der gesundheitlichen Versorgung: Internationale Forschungsbefunde und theoretische Zugänge. 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(978-3-497-03119-1) kt a www.reinhardt-verlag.de Mit dem Leipziger Kompetenz-Screening (LKS) erfassen LehrerInnen aller Schulformen die Kompetenzen ihrer SchülerInnen im emotional-sozialen Verhalten sowie im Lern- und Arbeitsverhalten. Die Autoren führen ein in die Kompetenzdiagnostik und zeigen, wie die Ergebnisse des LKS für die Unterrichtsgestaltung in heterogenen Lerngruppen und die individuelle Förderplanung genutzt werden können. Durch differenzierte Items ist das LKS besonders geeignet, Veränderungen von Kompetenzen über die Zeit zu erfassen. Die Lehrerversion (ISBN 978-3- 497-03036-1) ermöglicht die Einschätzung von SchülerInnen von 6 -18 Jahren. Mit dem Schüler- Einschätzbogen (ISBN 978-3-497-02516-9) können sich SchülerInnen der 3. / 4. Klasse selbst beurteilen.