n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2023, 70, 106 -122 DOI 10.2378/ peu2022.art15d © Ernst Reinhardt Verlag Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Wie verändert sich die Nachhaltigkeitskompetenz von Schülerinnen und Schülern im Laufe eines Schuljahres? Christoph Mischo 1 , Eva-Maria Waltner 2 , Katja Scharenberg 3 & Werner Rieß 2 1 Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Psychologie ( Kontakt: E-Mail: mischo@ph-freiburg.de, Tel.: 07 61 - 68 23 00 ) 2 Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Biologie und ihre Didaktik 3 Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Soziologie Zusammenfassung: Nachhaltigkeitskompetenz ist ein wichtiges Ziel einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) und daher auch in zahlreichen Bildungsplänen der verschiedenen Schulformen verankert. Empirische Befunde zur schulischen BNE liegen jedoch erst in Ansätzen vor. Daher wird in dieser Studie untersucht, wie sich Nachhaltigkeitskompetenzen von Schüler/ -innen der Klassen 5 bis 8 im Laufe eines Schuljahres entwickeln. Auf der Grundlage eines vorgeschlagenen Rahmenmodells der Nachhaltigkeitskompetenzen wurden das Nachhaltigkeitswissen, nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen sowie selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten bei 1318 Schüler/ -innen in 79 Schulklassen unterschiedlicher Schulformen in Baden-Württemberg zu Beginn und am Ende eines Schuljahres nach der Einführung der BNE als Leitperspektive in die neuen Bildungspläne erfasst. Bei Mehrebenenanalysen zeigte sich ein Zuwachs des Nachhaltigkeitswissens, eine rückläufige Veränderung dagegen in den nachhaltigkeitsgezogenen Einstellungen. Außerdem zeigten sich Niveauunterschiede und teilweise auch differenzielle Verläufe in Abhängigkeit der besuchten Schulform, des Geschlechts und der Klassenstufe. Die Befunde werden in ihrer Bedeutsamkeit für die schulische BNE diskutiert. Schlüsselbegriffe: Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE), nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen, Kompetenzentwicklung, Mehrebenenanalyse School-based Education for Sustainable Development: How Does Sustainability Competence Change in the Course of a School Year? Summary: Sustainability competence is an important goal of Education for Sustainable Development (ESD). Therefore, ESD is also anchored in educational plans. However, empirical findings on school-based ESD have just recently emerged. This study examines how students’ sustainability competencies (aged 9 to 16) develop over the course of a school year. On the basis of a proposed framework model for sustainability competencies, sustainability-related knowledge, attitudes towards sustainability, and self-reported sustainability behaviour of 1318 pupils in 79 school classes of different secondary school types in Baden-Württemberg were measured at the beginning and end of a school year. This measurement took place after the introduction of ESD as a guiding principle in the new educational plans. The results of multilevel analyses showed an increase in sustainability knowledge, but a decrease in attitudes towards sustainability over the course of one school year. In addition, there were also differences in level and partially in the development depending on the attended school track, gender and grade level. The findings are discussed in terms of their significance for school-based ESD. Keywords: Education for Sustainable Development (ESD), sustainability related competences, competence development, multilevel analysis Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 107 Die Wahrnehmung massiver und problematischer Entwicklungen ökologischer, sozialer und kultureller Natur, die primär aus menschlichem Handeln resultieren, veranlassten 1992 die Vereinten Nationen in Rio de Janeiro auf dem sogenannten „Erdgipfel“ dazu, eine nachhaltige Entwicklung als Leitbild für menschliches Handeln zu etablieren (vgl. auch Griggs et al., 2013). Mit diesem Leitbild wird im Allgemeinen eine Entwicklung bezeichnet, in der der jetzigen Generation das Recht zugesprochen wird, die eigenen Bedürfnisse zu befriedigen, ohne jedoch die Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung künftiger Generationen zu gefährden (vgl. Hauff, 1987). Im Abschlussdokument dieses Gipfels wurde der Bildung für die Verwirklichung dieses Leitbildes eine zentrale Rolle zugewiesen. Als „eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung“ soll sie unter anderem dazu befähigen, eine nachhaltige Entwicklung zu gestalten (UNCED, 1992). Dieser Impuls wurde in der Folgezeit sowohl in der Bildungspraxis als auch von den Bildungswissenschaften aufgenommen (Michelsen & Fischer, 2015; Rieckmann, 2016). Die Ausrufung der UN- Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005 - 2014), das Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2015 - 2019) und der neueste Strategieplan „BNE 2030“ als Folgeprogramme zielen auf eine strukturelle Verankerung der BNE in der schulischen Praxis und weiteren Bildungsbereichen ab. Das neueste Programm legt einen stärkeren Fokus auf den zentralen Beitrag der Bildung zur Erreichung der nachhaltigen Entwicklungsziele (UNESCO, 2020). Wie ist nun gegenwärtig der Implementationsstand der Bildung für nachhaltige Entwicklung für den schulischen Bereich einzuschätzen? Nach Rieckmann (2016) besteht für die Schule im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen das höchste Maß an inhaltlichkonzeptueller Berücksichtigung. Beispielsweise wurde in Baden-Württemberg die BNE im neuen Bildungsplan als eine Leitperspektive allen Fachplänen vorangestellt (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2016). Verschiedene Schulprogramme (u. a. UNESCO-Projektschulen, Umweltschulen in Europa und GLOBE-Schulen) tragen zu einer tieferen Verankerung der BNE in der schulischen Bildung bei. Obwohl kaum Informationen über die tatsächliche Qualität der BNE-bezogenen Bildungsangebote vorliegen, lassen die vielfältigen Initiativen zur Implementierung schulischer BNE erwarten, dass die im Rahmen der BNE angestrebten Ziele (nicht nur) im schulischen Bereich erfolgreich gefördert, d. h. die Schüler/ -innen in einem hinreichenden Maß befähigt werden (können), eine nachhaltige Entwicklung zu gestalten. Welche Indizien oder Belege stützen diese Annahme? Stand der Forschung zur Wirkung schulischer BNE In einem Review zum Stand der BNE in der Schule kommt Overwien (2016) zu dem Schluss, dass BNE offenbar nur teilweise bei den Schüler/ -innen angekommen ist. Demnach verfügen sie zwar über Kenntnisse zu Globalisierungsprozessen und Nachhaltigkeitsfragen, wissen aber nicht recht, welche Konsequenzen daraus zu ziehen sind. Diese Befunde sieht Overwien durch die Ergebnisse des „Greenpeace Nachhaltigkeitsbarometers“ (Michelsen, Grunenberg, Mader & Barth, 2016) bestätigt. So werden beispielsweise von der jüngeren Generation die hinter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung stehenden Prinzipien (u. a. Schutz der Umwelt und zukunftsorientiertes Wirtschaften) inzwischen breit befürwortet und soziale, ökonomische und umweltbezogene Aspekte gleichermaßen unterstützt (Michelsen et al., 2016). Auf der Basis einer großflächigen Erhebung mit einer repräsentativen Stichprobe (N = 2413) erfassten Pauw, Gericke, Olsson und Berglund (2015) die Wirkungen von BNE-Maßnahmen in schwedischen Schulen. Es zeigten sich keine eindeutigen Unterschiede im Nachhaltigkeitsbewusstsein zwischen den Schüler/ -innen an den dabei teilnehmenden BNE-zertifizierten 108 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß und nicht-zertifizierten Schulen. Die Studie ist mit Blick auf die Operationalisierung von Nachhaltigkeitskompetenz als sehr bedeutsam einzuschätzen. In einer weiteren Evaluationsstudie (bestehend aus einer Querschnitts- und einer Längsschnittstudie) untersuchten Petsch, Nickolaus und Gönnenwein (2011; 2012) die Effekte des Modellversuchsprogramms Transfer-21 auf der Ebene der Schüler/ -innen. Als Kriteriumsvariablen dienten nachhaltigkeitsrelevante Wissensaspekte, Kompetenz-Selbsteinschätzungen und Handlungspläne. Hinsichtlich der Effekte des Modellprogramms zeigten die Ergebnisse der Längsschnittstudie für die Selbsteinschätzungen der Kompetenzen und die Handlungspläne sowohl für die an dem Modellversuchsprogramm teilnehmenden Schulen als auch für eine Kontrollgruppe keine starken Veränderungen. Ein Treatmenteffekt zugunsten der Programmklassen ergab sich lediglich für die Selbsteinschätzung der Kompetenzen im Bereich Nachhaltigkeit, für die Nennung von möglichen Handlungsoptionen sowie für das Begriffsverständnis „nachhaltige Entwicklung“. Allerdings bestanden in beiden Gruppen auch noch zum zweiten Erhebungszeitpunkt hohe Verständnisschwierigkeiten beim Begriff „nachhaltige Entwicklung“. In der Querschnittsuntersuchung zeigten sich erhebliche Unterschiede im Wissen in Abhängigkeit von der Schulform (zugunsten der Gymnasien, gefolgt von den Gesamt- und Realschulen) und zugunsten der Mädchen (Nickolaus et al., 2011, S. 79ff.). In früheren Studien zum Umweltwissen wurden jedoch auch gegenläufige Tendenzen, d. h. ein höheres faktisches Umweltwissen bei den Jungen, festgestellt (Rieß, 2010). Teilweise zeigten sich auch gar keine Unterschiede (Cardeiro & Sayler, 1994; Clarke, 1996). Für weitere Teildimensionen gab es ebenso geschlechtsspezifische Unterschiede, so wiesen z. B. weibliche Personen positivere Umwelteinstellungen auf (Rieß, 2010, S. 134). Vor dem Hintergrund dieser uneinheitlichen empirischen Befundlage ist die Frage nach den Geschlechterunterschieden folglich noch nicht hinreichend geklärt. Zusammenfassend finden sich somit nur vereinzelte empirische Belege aus Längsschnittstudien, nach denen sich durch eine BNE angestrebte Merkmale der Lernenden im Zeitverlauf positiv entwickelt haben. Die Differenzierung nach möglichen inhaltlichen Teildimensionen von BNE-Zielen im Längsschnitt wurde ebenfalls kaum untersucht. Diese Studien wurden i. d. R. im schulischen Setting durchgeführt und sind daher extern valide. Die interne Validität, d. h. der kausale Rückschluss auf den schulischen Unterricht als Ursache, ist jedoch problematisch. (Quasi-)Experimentelle Studien, die kausale Rückschlüsse erlauben, sind relativ selten, weisen jedoch meistens eine geringere externe Validität auf (z. B. Fanta et al., 2020; Hoppe & Rieß, 2021; Piskernik, 2008; Rieß, 2010; Rieß & Mischo, 2010; Schneider, 2018). Erst die Integration von Befunden beider Arten von Studien ermöglicht eine Abschätzung der Wirksamkeit schulischer BNE. Voraussetzung ist in jedem Falle eine theoretische Explikation des Konstrukts der Nachhaltigkeitskompetenz. Für die vorliegende Studie rekurrieren wir hierzu auf das von Rieß, Mischo und Waltner (2018) entwickelte Rahmenmodell für BNE-Ziele (s. Abschnitt Methode) mit dem Anliegen, die Entwicklung BNE-bezogener Kompetenzen im Rahmen schulischer BNE an unterschiedlichen Schulformen zu erfassen. Ausgehend vom Weinert’schen Kompetenzbegriff wird Nachhaltigkeitskompetenz (NK) definiert als die Gesamtheit der kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie damit verbundene motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften, um nachhaltigkeitsrelevante Probleme lösen und eine nachhaltige Entwicklung in privaten, sozialen und institutionellen Kontexten gestalten zu können (in Anlehnung an Weinert, 2014, S. 27f ). Dieses Verständnis von Nachhaltigkeitskompetenz haben wir einer Operationalisierung zugänglich gemacht (s. Abschnitt Methode). Auch wenn wir im Rahmen dieser Studie keine Wirkursachen (z. B. des Effekts schulischer BNE nach der Einführung der Leitperspektive BNE in Baden-Württemberg) klären können, sollte Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 109 Abb. 1: Heuristisches Rahmenmodell für fächerübergreifende und -spezifische Nachhaltigkeitskompetenzen (Rieß, Mischo & Waltner, 2018) Ebene 3: elaborierte Nachhaltigkeitskompetenz disziplinär, inter- und transdisziplinär Ebene 2: basale fachspezifische Nachhaltigkeitskompetenz Ebene 1: basale fächerübergreifende Nachhaltigkeitskompetenz 3. d Teilkompetenzen Vertiefung 3. a kognitive ZD 3.b affektiv/ motivationale ZD 3.c verhaltensbezogene ZD Nachhaltigkeitsunspezifische Zieldimensionen Vertiefung 2. d Teilkompetenzen 1. d Teilkompetenzen 2. a kognitive ZD 2.b affektiv/ motivationale ZD 2.c verhaltensbezogene ZD 1. a kognitive ZD 1.b affektiv/ motivationale ZD 1.c verhaltensbezogene ZD 110 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß zunächst einmal untersucht werden, ob überhaupt Kompetenzentwicklungen nachweisbar sind. Zentrales Ziel dieser Studie ist daher eine vertiefende Analyse von Kompetenzentwicklungen im Bereich BNE bei Schüler/ -innen im Verlauf der Sekundarstufe I. Forschungsfragen Aufbauend auf dem zuvor skizzierten Forschungsstand und den konzeptuellen Überlegungen lassen sich für unsere Untersuchung folgende Fragestellungen ableiten: 1. Wie entwickelt sich die Nachhaltigkeitskompetenz bei Schüler/ -innen innerhalb eines Schuljahres? 2. Zeigen sich a) geschlechtsspezifische, b) schulformspezifische und c) klassenstufenspezifische Unterschiede im Niveau der Nachhaltigkeitskompetenz? 3. Gibt es differenzielle Entwicklungsverläufe nach a) Geschlecht, b) Schulform und c) Klassenstufe in der Veränderung der Nachhaltigkeitskompetenz im Verlauf eines Schuljahres? Rahmenmodell für die Nachhaltigkeitskompetenz Zur Erfassung des komplexen Konstruktes der Nachhaltigkeitskompetenz wurde auf das von Rieß et al. (2018) entwickelte heuristische Rahmenmodell für fächerübergreifende und -spezifische Nachhaltigkeitskompetenzen für den schulischen und universitären Bildungsbereich zurückgegriffen (siehe Abbildung 1). Dieses Rahmenmodell für BNE-Ziele ermöglicht die konzeptuelle Verortung zentraler Zieldimensionen der BNE. Davon sind Kompetenzentwicklungsmodelle, die ein zentrales Arbeitsinstrument des kompetenzorientieren Unterrichts darstellen, zu unterscheiden. Im Rahmenmodell werden drei Ebenen von Nachhaltigkeitskompetenz (NK) unterschieden: eine basale fächerübergreife NK, eine basale fachspezifische (diese beiden Ebenen beziehen sich primär auf die schulische BNE) und eine elaborierte dritte Ebene, die sich auf die Hochschulen und die Erwachsenenbildung bezieht. Auf jeder Ebene werden in Anlehnung an gängige pädagogisch-psychologische Zieltaxonomien vier Dimensionen unterschieden: (1) eine kognitive Zieldimension (Nachhaltigkeitswissen), (2) eine affektiv-motivationale Zieldimension (nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen), ( 3 ) eine verhaltensbezogene Zieldimension (selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten) sowie (4) Teilkompetenzen (z. B. Bewertungskompetenz, systemisches Denken), die teilweise Überlappungen mit den anderen Dimensionen aufweisen. 1 Methode Entwicklung des Erhebungsinstrumentes Aufbauend auf Arbeiten aus der Umwelt- und Nachhaltigkeits(bewusstseins-)forschung (z. B. Bogner, 2018; Brügger, Kaiser & Roczen, 2011; Kaiser, 1998, McBeth, Hungerford, Marcinkowski, Volk & Cifranick, 2011) und Forschungsarbeiten zur Umweltbildung und zur BNE (z. B. Pauw et al., 2015; Roczen, Kaiser, Bogner & Wilson, 2014) wurde ein Fragebogeninstrument zur Erfassung verschiedener Facetten der basalen Nachhaltigkeitskompetenz in der Sekundarstufe I entwickelt (Waltner, Rieß & Mischo, 2019). Aus Gründen der theoretischen Stringenz wurden die Skalen und Items aus unserem theoretischen Modell der BNE-Kompetenz (s. Abb. 1) mit der Unterscheidung einer kognitiven, einstellungsbezogenen (affektiv-motivationalen) und verhaltensbezogenen Ebene abgeleitet. Zur Sicherung der Inhaltsvalidität erfolgte im Rahmen eines methodenintegrativen Vorgehens (mixed methods) eine umfassende Analyse der Curricula. Außerdem wurden die theoretische Literatur zur BNE und die Bildungspläne von Baden-Württemberg daraufhin gesichtet, welche Kompetenzen sich aus ihnen ableiten lassen. Zusätzlich wurde die inhaltliche und curriculare Passung der von uns verwendeten Items zur Operationalisierung der BNE-Kompetenzen von Lehrkräften und BNE- Expert/ -innen geprüft. 1 Diese vierte Dimension ist nicht Gegenstand der hier vorgestellten Studie. Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 111 Das Fragebogeninstrument wurde zunächst in zwei Pilotstudien (gleiche Stichprobe, zwei Messzeitpunkte: N t1 = 433; N t2 = 412) mit Schüler/ -innen der Klassenstufen 5 - 8 mittels Interviews, Gruppendiskussionen und der thinking-aloud-Methode (Leighton, Heffernan, Cor, Gokiert & Cui, 2011) erprobt. In der finalen Version umfasst der Fragebogen 61 Fragen für die Klassenstufen 5 und 6 bzw. 69 Fragen für die Klassenstufen 7 und 8. Die unterschiedliche Anzahl der Fragen ergibt sich durch den klassenstufenspezifischen Frageblock zur nachhaltigkeitsbezogenen Problemlösefähigkeit (hier nicht berichtet). Der Fragebogen gliedert sich inhaltlich in folgende Bereiche und Skalen: 1) sozio-demografische Angaben inklusive Kenntnis des Nachhaltigkeitsbegriffes, 2) basales fächerübergreifendes und fachspezifisches Nachhaltigkeitswissen (inhaltliche 16 Wissensfragen im Single-Choice-Format mit je einer richtigen Antwortoption angelehnt an die Bildungsplananalysen), Beispielitem: Was bedeutet es, „nachhaltig zu leben“? Bitte nur eine Antwortmöglichkeit (die zutreffendste) markieren. - Beizutragen, dass man sich mit möglichst allen Personen auf der Welt gut versteht und Konflikte friedlich löst. - Beizutragen, dass ein gutes Leben auf der Erde für Mensch, Tier und Pflanzen auch in Zukunft möglich ist. - Beizutragen, dass die Menschen möglichst oft in der Natur sind und dort keine Abfälle hinterlassen. - Beizutragen, dass es zwischen den Menschen der Welt gerecht zugeht und möglichst alle von Jahr zu Jahr mehr verdienen können. 3) nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen (16 Fragen, Likert-Skala mit vier Antwortmöglichkeiten von 1 = stimme nicht zu bis 4 = stimme zu), Beispielitem: Das Aussterben vieler Tier- und Pflanzenarten macht mich traurig. 4) selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten (13 Fragen, Likert-Skala mit vier Antwortmöglichkeiten von 1 = stimme nicht zu bis 4 = stimme zu), Beispielitem: Auf Ausflüge nehme ich Getränke in Plastikflaschen oder Wegwerfpackung, z. B. Dosen oder PET-Flaschen, mit. Aus diesen Aufgabenblöcken wurden insgesamt 45 Items zur Bildung der Skalen „Nachhaltigkeitswissen“, „nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen“ und „selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten“ verwendet (vgl. genauer Waltner et al., 2019). Stichprobe und Design Datengrundlage unserer Studie ist eine an die Schulformverteilung in Baden-Württemberg angelehnte stratifizierte Stichprobe von 10 weiterführenden Schulen aller Schularten in Baden-Württemberg im Schuljahr 2018/ 2019. Die Schulen wurden per Zufallsziehung aus der Liste aller staatlich anerkannten Schulen gezogen. Für den Fall, dass Schulen die Teilnahme an der Studie ablehnten, wurden durch die Zufallsziehung Nachrückschulen identifiziert. Der Anteil an Schulen pro Schulform lehnte sich an die Übergangsquoten an allgemeinbildenden Schulen an: Unsere Stichprobe setzte sich aus einer Werkrealschule (WHRS), zwei Realschulen (RS), drei Gemeinschaftsschulen (GS) und vier Gymnasien zusammen und ist mit Blick auf die Verteilung der Schulformen annähernd repräsentativ für die weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2017). Die Datenerhebung erfolgte zu Beginn und am Ende des Schuljahres. Soweit an den Schulen vorhanden, wurden jeweils zwei Schulklassen pro Jahrgangstufe (d. h. acht pro Schule) befragt. Dabei wurden insgesamt Daten aus 79 Schulklassen erhoben, darunter acht Schulklassen an der WHRS, 16 an den RS, 22 an den GS und 32 an den Gymnasien. Zu Beginn des Schuljahres 2018/ 19 nahmen 1622 Schüler/ -innen im Alter zwischen 9 und 16 Jahren (durchschnittliches Alter = 11.73, SD = 1.26) der Klassenstufen 5 bis 8 von den insgesamt 10 Schulen teil. Die Teilnahme der Schulen an der Studie war freiwillig. Am Ende des Schuljahres 2018/ 19 lagen Fragebögen von 1588 Schüler/ -innen vor. Von insgesamt N = 1318 Schüler/ -innen lagen Daten zu beiden Messzeitpunkten vor, wobei sich aufgrund fehlender Werte bei der Geschlechtervariable je nach Art der Analysen der Datensatz auf 1295 reduzierte. Die im Folgenden berichteten Daten beziehen sich auf diesen zusammengefassten Datensatz, der beide Messzeitpunkte umfasst. Die Zusammensetzung der Geschlechter war an- 112 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß nähernd gleichverteilt (weiblich: 51,4 %, n = 666; männlich: 48,6 %, n = 629). Die Schüler/ -innen verteilten sich nahezu gleichmäßig auf die Klassenstufen 5 bis 8 (Klasse 5: 27,7 %, n = 365; Klasse 6: 25,3 %, n = 333; Klasse 7: 25,3 %, n = 334; Klasse 8: 21,7 %, n = 286). Im Durchschnitt nahmen 8 Schulklassen, d. h. jeweils 2 Schulklassen der Jahrgangsstufen 5 - 8, pro Schulform an der Studie teil. 7,7 % (n = 102) der an unserer Studie teilnehmenden Schüler / -innen besuchten eine Werkrealschule (WHRS), 25,2 % (n = 332) eine Realschule, 19,0 % (n = 250) eine Gemeinschaftsschule und 48,1 % (n = 634) ein Gymnasium. Mit Blick auf die Schulformzugehörigkeit ist unsere Stichprobe damit annähernd repräsentativ für die Schüler/ -innen an den weiterführenden Schulen in den Jahrgangsstufen 5 bis 8. Ablauf der Studie Die Testdauer belief sich auf 90 Minuten mit einer zehnbis fünfzehnminütigen Pause nach ungefähr 45 Minuten. Die Erhebungen vor Ort wurden mit Unterstützung der Lehrkräfte, die vor der Erhebung mündlich und schriftlich instruiert wurden, sowie jeweils vier Testleiter/ -innen durchgeführt. Ergebnisse Voranalysen Behandlung fehlender Werte Erster Messzeitpunkt In Bezug auf die Klassenstufe lagen keine fehlenden Werte vor, bei der Geschlechtervariable lag der Anteil fehlender Werte bei 1,7 Prozent. Beim basalen fächerübergreifenden und fachspezifischen Nachhaltigkeitswissen fehlten nur bei vier der insgesamt 16 Aufgaben mehr als 5 Prozent der Werte (maximal 8,6 Prozent). Die fehlenden Werte bei den Wissensaufgaben wurden als nicht „gelöst“ behandelt und mit 0 = falsch kodiert. Bei der Skala der nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen betrug der Anteil fehlender Werte bei allen Items weniger als 5 Prozent, die fehlenden Werte waren jedoch nicht vollständig zufällig verteilt (Littles MCAR-Test p < .001). Bei der Skala zum selbstberichteten nachhaltigkeitsbezogenen Verhalten lag der Anteil fehlender Werte ebenfalls unter 5 Prozent, die Werte waren vollständig zufällig verteilt (MCAR- Test p = .17). Wenn der Anteil fehlender Werte entweder weniger als 5 Prozent betrug oder die Werte vollständig zufällig verteilt waren, wurden die fehlenden (numerischen) Werte mit dem EM-Algorithmus von SPSS (unter Annahme linearer Zusammenhänge) ersetzt. Zweiter Messzeitpunkt Bei der Einstellungsskala und bei der Skala zum selbstberichteten Verhalten lag der Anteil fehlender Werte beim zweiten Messzeitpunkt ebenfalls unter 5 Prozent, die fehlenden Werte waren jedoch bei beiden Skalen nicht vollständig zufällig verteilt (MCAR-Test p < .001). Der Umgang mit fehlenden Werten wurde analog zum ersten Messzeitpunkt gehandhabt. Güte der Messinstrumente Als Maß für die Reliabilität der Messinstrumente wurde McDonalds Omega berechnet, da dieses Maß bei einer häufig vorliegenden Verletzung der tau-Äquivalenz zu genaueren Schätzungen führt. Die Omega-Schätzung basiert auf den Faktorladungen einer erzwungenen Ein-Faktor-Maximum-Likelihood-Faktoranalyse (Hayes, 2020). Für die fächerübergreifende Wissensskala, die affektiv-motivationale Skala und verhaltensbezogene Skala konnten für den zweiten Messzeitpunkt gute Reliabilitätswerte (McDonalds ω t2 = .73 bis .87) erzielt werden. Bei der Wissensskala wurden zwei Items aufgrund niedriger Reliabilitäten ausgeschlossen und auf nunmehr 16 Items reduziert. Die beiden anderen Skalen wurden in ihrer ursprünglichen Itemanzahl verwendet. Zu beiden Messzeitpunkten weisen die Skalen zufriedenstellende Werte auf, wenngleich die Modellanpassung (forciertes Einfaktor-Modell) nicht zufriedenstellend ist (vgl. Tabelle 1). Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 113 Ergebnisse mit Bezug zu den Fragestellungen Statistische Modellierung Aufgrund der Mehrebenenstruktur der Daten (Messwiederholungen, Schüler/ -innen geschachtelt in Klassen) wurden Mehrebenenanalysen mit drei Ebenen spezifiziert: die Messwiederholungen (Zeit mit festen Effekten) innerhalb der Schüler/ -innen auf Ebene 1, die Schüler/ -innen auf Ebene 2 und die Klassenzugehörigkeit auf Ebene 3. Prädiktorvariablen waren auf Ebene 2 das Geschlecht, auf Ebene 3 die Schulform und die Klassenstufe. Ausgehend von einem Nullmodell ohne Prädiktoren (Modell I) wurden Veränderungen durch Testung des Zeiteffektes (Ebene 1) überprüft (Fragestellung 1: Modell II), Niveau-Unterschiede (Geschlecht, Schulform, Klassenstufe) durch Testung des Effekts des jeweiligen Prädiktors auf der entsprechenden Ebene (Fragestellung 2: Modell III), differenzielle Entwicklungsverläufe wurden als cross-level-Interaktionen in einem Modell mit Zufallseffekten (random intercept und random slopes as outcomes; Hox, Moerbeek & van de Schoot, 2018) als Wechselwirkung zwischen dem Zeit-Effekt (Ebene 1) und den Variablen auf der jeweiligen Ebene überprüft (Fragestellung 3: Modell IV). Bei der Prüfung der Geschlechtereffekte wurde das weibliche Geschlecht als Referenzkategorie gewählt, die Effekte der Schulform wurden durch Einführung von Dummy-Variablen getestet (Gemeinschaftsschule als Referenzkategorie). Alle Analysen wurden mit dem Programm Mplus (Version 8; Muthén & Muthén, 2017) durchgeführt. Die Intraklassenkorrelationen (Anteil der Varianz zwischen den Einheiten an der Gesamtvarianz) zeigt, dass eine mehrebenenanalytische Modellierung angemessen ist (ICC > .10, Hox et al., 2018; nachhaltigkeitsbezogenes Wissen: ICC = .29 (Ebene 1) bzw. ICC = .36 (Ebene 2); Einstellungen: ICC = .45 (Ebene 1) bzw. ICC = .11 (Ebene 2); selbstberichtetes Verhalten: ICC = .44 (Ebene 1) bzw. ICC = 0.11 (Ebene 2)). Ebenso zeigten sich für das Wissen, die Einstellungen und das Verhalten signifikant von Null verschiedene Varianzen in den Regressionsgeraden (slopes) für den Zeiteffekt, was für eine Modellierung der Steigung als Zufallsfaktor spricht. Deskriptive Ergebnisse Die Mittelwerte für die Skalen des basalen fächerübergreifenden und fachspezifischen Nachhaltigkeitswissens, der nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen und des selbstberichteten Verhaltens sind in den Tabellen 2 bis 4 dargestellt. Skala Itemanzahl ω t1 chisq (df) ω t2 Modellgüte 1 Nachhaltigkeitswissen (fächerübergreifend und fächerspezifisch) 16 .69 160.86*** (104) .73 129.18** (90) 2 Nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen 16 .84 806.01*** (104) .87 1020.14*** (104) 3 Selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten 13 .70 403.03*** (65) .74 534.41*** (65) Tab. 1: Reliabilität (Cronbachs Omega) und Modellgüte der Skalen zur Nachhaltigkeit Anmerkungen: ** p < .01, *** p < .001. 114 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß Schulform Geschlecht N Mittelwert (Standardabweichung) Klassenstufe - t1 Mittelwert (Standardabweichung) Klassenstufe - t2 5 6 7 8 5 6 7 8 WHRS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 49 51 100 6.58 (2.23) 7.48 (2.31) 5.25 (3.06) 6.29 (3.18) 5.82 (2.77) 6.88 (2.84) 7.18 (1.47) 5.76 (3.13) 6.55 (2.42) 8.09 (2.42) 6.91 (3.47) 7.47 (3.01) 8.40 (3.09) 7.90 (2.68) 8.15 (2.83) 7.83 (3.35) 8.16 (2.66) 6.44 (3.75) 7.45 (3.53) 7.04 (3.59) 7.80 (3.14) 8.12 (2.57) 8.46 (3.79) 8.28 (3.12) 7.36 (2.11) 7.83 (2.36) 7.61 (2.21) 9.50 (2.27) 7.30 (4.02) 8.40 (3.37) GS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 129 116 245 5.68 (2.29) 6.68 (2.66) 5.44 (2.72) 6.26 (3.10) 5.58 (2.24) 6.48 (2.88) 5.96 (2.57) 4.87 (2.59) 5.40 (2.62) 7.09 (2.31) 6.93 (3.23) 7.02 (2.73) 8.85 (2.85) 8.36 (2.80) 8.59 (2.80) 6.37 (2.58) 6.89 (3.00) 5.38 (2.09) 6.86 (3.05) 5.94 (2.41) 6.88 (3.01) 6.33 (2.44) 5.94 (3.20) 6.13 (2.84) 7.02 (3.32) 7.42 (2.95) 7.20 (3.15) 8.45 (3.41) 9.32 (2.33) 8.90 (2.89) RS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 161 167 328 6.48 (2.50) 8.40 (2.87) 6.60 (2.54) 8.09 (2.93) 6.54 (2.50) 8.24 (2.90) 7.84 (2.42) 7.16 (2.16) 7.49 (2.30) 9.12 (2.70) 8.38 (3.12) 8.73 (2.94) 10.30 (2.40) 10.02 (2.65) 10.15 (2.53) 7.37 (3.06) 9.43 (2.99) 6.79 (3.55) 8.96 (3.40) 7.10 (3.29) 9.19 (3.21) 9.51 (2.18) 8.48 (2.89) 8.98 (2.61) 10.10 (2.80) 9.34 (2.83) 9.70 (2.83) 10.92 (2.62) 10.95 (3.09) 10.94 (2.86) GY ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 326 294 620 7.94 (2.65) 9.73 (2.95) 8.03 (2.69) 9.67 (2.90) 7.98 (2.66) 9.70 (2.93) 9.47 (2.83) 9.31 (2.89) 9.40 (2.85) 10.56 (2.60) 10.42 (2.30) 10.50 (2.46) 11.75 (2.28) 11.23 (2.61) 11.47 (2.47) 10.19 (2.47) 11.39 (2.50) 9.48 (3.26) 10.99 (3.14) 9.86 (2.88) 11.20 (2.83) 11.25 (2.42) 10.91 (3.32) 11.10 (2.86) 11.53 (2.14) 11.95 (2.49) 11.72 (2.31) 13.22 (1.94) 11.95 (2.67) 12.54 (2.44) Σ 1 w + m 1293 7.04 (2.78) 7.91 (3.06) 9.05 (3.04) 10.42 (2.81) 8.28 (3.38) 9.37 (3.38) 9.90 (3.23) 11.23 (3.08) Σ 1 w w Klasse 5 -8 665 8.65 (3.09) 9.80 (3.26) Σ 1 m m Klasse 5 -8 628 8.33 (3.29) 9.39 (3.63) Σ total Klasse 5 -8 1318 8.49 (3.21) 9.58 (3.48) Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichung für die Skala Nachhaltigkeitswissen Anmerkungen: WHRS = Werkrealschule, GS = Gemeinschaftsschule, RS = Realschule, GY = Gymnasium, w = weiblich, m = männlich, maximal zu erreichender Skalenwert = 16. 1 Gesamtes N ohne die Personen mit fehlenden Werten in der Geschlechtervariable. Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 115 Schulform Geschlecht N Mittelwert (Standardabweichung) Klassenstufe - t1 Mittelwert (Standardabweichung) Klassenstufe - t2 5 6 7 8 5 6 7 8 WHRS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 49 51 100 3.29 (0.31) 3.17 (0.35) 2.83 (0.56) 2.97 (0.49) 3.03 (0.51) 3.07 (0.44) 3.07 (0.36) 3.08 (0.48) 3.07 (0.41) 3.01 (0.38) 3.26 (0.31) 3.14 (0.36) 3.39 (0.19) 2.71 (0.37) 3.05 (0.45) 3.37 (0.38) 3.21 (0.34) 2.83 (0.52) 2.95 (0.43) 3.06 (0.53) 3.08 (0.40) 3.03 (0.28) 3.19 (0.39) 3.10 (0.34) 3.24 (0.27) 2.98 (0.34) 3.10 (0.33) 3.26 (0.35) 2.79 (0.27) 3.02 (0.39) GS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 129 116 245 3.22 (0.45) 3.19 (0.40) 3.28 (0.52) 3.10 (0.48) 3.24 (0.48) 3.15 (0.44) 3.19 (0.31) 2.92 (0.43) 3.05 (0.40) 3.21 (0.40) 3.15 (0.51) 3.18 (0.45) 3.12 (0.43) 3.06 (0.38) 3.09 (0.40) 3.31 (0.39) 3.16 (0.45) 3.32 (0.56) 2.96 (0.58) 3.27 (0.47) 3.06 (0.52) 3.19 (0.42) 2.84 (0.55) 3.01 (0.52) 3.03 (0.47) 2.83 (0.62) 2.94 (0.55) 3.07 (0.48) 2.97 (0.49) 3.02 (0.48) RS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 161 167 328 3.32 (0.36) 3.31 (0.33) 3.32 (0.36) 3.20 (0.41) 3.32 (0.36) 3.26 (0.37) 3.36 (0.36) 3.30 (0.41) 3.33 (0.39) 3.28 (0.31) 3.10 (0.45) 3.18 (0.40) 3.27 (0.29) 3.11 (0.34) 3.19 (0.32) 3.37 (0.36) 3.27 (0.36) 3.21 (0.38) 3.09 (0.43) 3.29 (0.38) 3.18 (0.41) 3.37 (0.34) 3.14 (0.45) 3.25 (0.42) 3.21 (0.35) 3.04 (0.47) 3.12 (0.43) 3.14 (0.34) 3.01 (0.39) 3.07 (0.37) GY ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 326 294 620 3.44 (0.39) 3.44 (0.34) 3.39 (0.42) 3.28 (0.40) 3.42 (0.40) 3.36 (0.38) 3.43 (0.31) 3.29 (0.42) 3.37 (0.37) 3.48 (0.32) 3.25 (0.35) 3.37 (0.35) 3.42 (0.32) 3.16 (0.38) 3.28 (0.37) 3.41 (0.38) 3.42 (0.35) 3.32 (0.47) 3.21 (0.48) 3.36 (0.43) 3.32 (0.43) 3.43 (0.33) 3.27 (0.54) 3.35 (0.44) 3.44 (0.36) 3.23 (0.35) 3.23 (0.35) 3.42 (0.32) 3.01 (0.49) 3.21 (0.47) Σ 1 w + m 1293 3.33 (0.43) 3.27 (0.40) 3.27 (0.40) 3.21 (0.38) 3.31 (0.44) 3.24 (0.46) 3.18 (0.46) 3.13 (0.44) Σ 1 w w Klasse 5 -8 665 3.35 (0.37) 3.32 (0.39) Σ 1 m m Klasse 5 -8 628 3.20 (0.44) 3.12 (0.49) Σ total Klasse 5 -8 1318 3.27 (0.41) 3.22 (0.46) Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichung für die Skala nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen Anmerkungen: WHRS = Werkrealschule, GS = Gemeinschaftsschule, RS = Realschule, GY = Gymnasium, w = weiblich, m = männlich. Wertebereich der Einstellungsskala: 4 = stimme zu bis 1 = stimme nicht zu. 1 Gesamtes N ohne die Personen mit fehlenden Werten in der Geschlechtervariable. 116 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß Schulform Geschlecht N Mittelwert (Standardabweichung) Klassenstufe - t1 Mittelwert (Standardabweichung) Klassenstufe - t2 5 6 7 8 5 6 7 8 WHRS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 49 51 100 3.02 (0.37) 2.83 (0.35) 2.61 (0.46) 2.68 (0.42) 2.79 (0.47) 2.76 (0.39) 2.73 (0.36) 2.82 (0.36) 2.77 (0.36) 2.69 (0.30) 2.77 (0.46) 2.74 (0.38) 2.92 (0.27) 2.50 (0.31) 2.71 (0.36) 2.97 (0.40) 2.76 (0.36) 2.73 (0.51) 2.72 (0.45) 2.83 (0.48) 2.74 (0.40) 2.71 (0.28) 2.82 (0.45) 2.76 (0.36) 2.61 (0.36) 2.70 (0.41) 2.66 (0.38) 2.75 (0.34) 2.57 (0.41) 2.66 (0.38) GS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 129 116 245 2.85 (0.47) 2.72 (0.46) 2.87 (0.52) 2.71 (0.47) 2.86 (0.49) 2.72 (0.46) 2.66 (0.47) 2.61 (0.36) 2.64 (0.41) 2.69 (0.44) 2.80 (0.52) 2.74 (0.48) 2.64 (0.46) 2.51 (0.40) 2.57 (0.43) 2.93 (0.54) 2.67 (0.54) 2.87 (0.55) 2.64 (0.50) 2.90 (0.54) 2.66 (0.52) 2.59 (0.52) 2.56 (0.42) 2.57 (0.47) 2.50 (0.50) 2.58 (0.50) 2.54 (0.50) 2.63 (0.52) 2.56 (0.45) 2.59 (0.48) RS ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 161 167 328 2.96 (0.39) 2.88 (0.39) 2.89 (0.41) 2.77 (0.42) 2.93 (0.40) 2.82 (0.41) 3.00 (0.42) 2.88 (0.40) 2.94 (0.41) 2.70 (0.36) 2.72 (0.45) 2.71 (0.41) 2.85 (0.31) 2.61 (0.36) 2.72 (0.35) 3.00 (0.43) 2.93 (0.39) 2.77 (0.42) 2.71 (0.42) 2.89 (0.44) 2.82 (0.42) 3.06 (0.44) 2.82 (0.42) 2.94 (0.45) 2.83 (0.35) 2.70 (0.44) 2.76 (0.40) 2.84 (0.29) 2.57 (0.37) 2.70 (0.36) GY ww Klasse 5 -8 mm Klasse 5 -8 w + m w + m Klasse 5 -8 326 294 620 3.15 (0.45) 3.00 (0.44) 2.96 (0.47) 2.83 (0.43) 3.06 (0.47) 2.92 (0.44) 2.97 (0.43) 2.87 (0.41) 2.92 (0.42) 2.95 (0.43) 2.76 (0.41) 2.86 (0.43) 2.87 (0.39) 2.69 (0.38) 2.77 (0.39) 3.10 (0.45) 3.04 (0.44) 2.98 (0.41) 2.85 (0.45) 3.04 (0.44) 2.95 (0.45) 2.99 (0.47) 2.92 (0.44) 2.96 (0.46) 3.04 (0.44) 2.79 (0.46) 2.93 (0.46) 2.99 (0.36) 2.70 (0.46) 2.84 (0.44) Σ 1 w + m 1293 2.97 (0.47) 2.86 (0.42) 2.79 (0.44) 2.72 (0.39) 2.97 (0.47) 2.86 (0.47) 2.78 (0.48) 2.75 (0.43) Σ 1 w w Klasse 5 -8 665 2.91 (0.44) 2.92 (0.47) Σ 1 m m Klasse 5 -8 628 2.78 (0.44) 2.77 (0.47) Σ total Klasse 5 -8 1318 2.85 (0.44) 2.85 (0.48) Tab. 4: Mittelwerte und Standardabweichung für die Skala selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten Anmerkungen: WHRS = Werkrealschule, GS = Gemeinschaftsschule, RS = Realschule, GY = Gymnasium, w = weiblich, m = männlich. Wertebereich der Verhaltensskala: 4 = stimme zu bis 1 = stimme nicht zu. 1 Gesamtes N ohne die Personen mit fehlenden Werten in der Geschlechtervariable. Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 117 Die Daten zeigen insgesamt, dass keine extremen Boden- oder Deckeneffekte vorliegen und die eingesetzten Items somit nicht generell „zu schwer“ oder „zu einfach“ sind. Die Korrelationen der Skalen zum ersten Messzeitpunkt sind in Tabelle 5 dargestellt. Ergebnisse zum Entwicklungsverlauf (Fragestellung 1), zu Niveauunterschieden (Fragestellung 2) und differenziellen Entwicklungen (Fragestellung 3) Die mehrebenenanalytischen Ergebnisse für die abhängige Variable des nachhaltigkeitsbezogenen Wissens sind in Tabelle 6 dargestellt. Es zeigten sich signifikante Zuwächse im Nachhaltigkeitswissen (Fragestellung 1: Zeiteffekt, Modell II. vgl. Abb. 2). Zudem ließen sich Niveauunterschiede (Fragestellung 2: Modell III) hinsichtlich des Geschlechts (zugunsten Mädchen), der Schulformen (höhere Werte in den Schulformen Realschule und Gymnasium gegenüber der Gemeinschaftsschule) und der Klassenstufe (höhere Werte in höheren Klassenstufen) nachweisen. Ein stärkerer Wis- Produkt-Moment-Korrelationen ( n) NW NE NE NV .27*** (1302) .19*** (1300) .66*** (1300) Tab. 5: Interkorrelationen der Skalen (zum ersten Messzeitpunkt, ohne Mehrebenenstruktur) Anmerkungen: NW = Nachhaltigkeitswissen, NE = nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen, NV = nachhaltigkeitsbezogenes selbstberichtetes Verhalten. *** p < .001. Modell I II III IV BIC 1 18994 14970 12219 12202 Varianzkomponente - innerhalb Personen - zwischen Personen - zwischen Klassen 4.37*** 3.21*** 4.33*** Prädiktoren B ( SE) B ( SE) B ( SE) Zeit 1.09 (0.08)*** 1.10 (0.13)*** 0.72 (0.23)*** a Geschlecht 2 -0.39 (0.13)*** -0.34 (0.15)*** Schulform 3 - WHRS - RS - GY 0.66 1.93 3.81 (0.34) # (0.25)*** (0.22)*** 0.43 1.66 3.27 (0.36) (0.26)*** (0.23)*** Klassenstufe 4 1.03 (0.88)*** 1.12 (0.88)*** Zeit × Geschlecht -0.10 (0.15) Zeit × Schulform - Zeit × WHRS - Zeit × RS - Zeit × GY 0.45 0.55 1.07 (0.36) (0.26)* (0.08)*** Zeit × Klassenstufe -0.18 (0.08)* Tab. 6: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen mit Nachhaltigkeitswissen als abhängige Variable Anmerkungen: Modell I = Nullmodell, Modell II = Nullmodell + Zeiteffekt, Modell III = Modell II + Geschlecht + Schulform + Klassenstufe, Modell IV = Modell III + crosslevel-Interaktionen Zeit × Geschlecht, Zeit × Schulform, Zeit × Klassenstufe, WHRS = Werkrealschule, RS = Realschule, GY = Gymnasium, # p < .10, * p < .05, *** p < .001. 1 Stichproben-adjustierter Wert BIC, 2 0 = weiblich, 1 = männlich, 3 Referenzkategorie = Gemeinschaftsschule (Wert 0), 4 Klassenstufe 5 = 0, Klassenstufe 6 = 1, Klassenstufe 7 = 2, Klassenstufe 8 = 3, a Regressionskoeffizient für Referenzkategorie = 0 (weiblich, Gemeinschaftsschule), abnehmend mit ansteigender Klassenstufe. 118 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß senszuwachs (Fragestellung 3, Modell IV) zeigte sich in den Schulformen Realschule und Gymnasium gegenüber der Gemeinschaftsschule sowie in niedrigeren Klassenstufen. Mit zunehmender Aufnahme von Prädiktoren zeigte sich eine bessere Modellanpassung (BIC). Die Ergebnisse für die nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen zeigt Tabelle 7. In Bezug auf die nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen zeigte sich generell ein bedeutsamer Rückgang im Schuljahresverlauf (Modell II; vgl. Abb. 3) sowie höhere Ausprägungen bei den Mädchen und in den Schulformen Realschule und Gymnasium gegenüber der Gemeinschaftsschule (Modell III). Ungünstigere Entwicklungen (Fragestellung 3) zeigten sich bei den Jungen (gegenüber Mädchen) sowie als statistische Tendenz in höheren Klassenstufen, etwas weniger ungünstige Entwicklungen dagegen in der Schulform Werkrealschule gegenüber der Gemeinschaftsschule. Wie bereits aus der Abb. 4 ersichtlich, zeigten sich für das selbstberichtete Verhalten insgesamt keine Veränderungen (Tabelle 8, Modell II). Über beide Messzeitpunkte hinweg, d. h. im Niveau (Modell III), ergaben sich höhere Werte bei den Mädchen sowie bei den Schulformen Realschule und Gymnasium gegenüber der Gemeinschaftsschule sowie eher in niedrigeren Klassenstufen. Differenzielle Entwicklungen zeigten sich lediglich bei den Gymnasien (günstigerer Verlauf ) gegenüber der Gemeinschaftsschule (Modell IV; vgl. auch Abb. 4). Modell I II III IV BIC 1 8818 4963 2381 12202 Varianzkomponente - innerhalb Personen - zwischen Personen - zwischen Klassen 0.09*** 0.09*** 0.02*** Prädiktoren B ( SE) B ( SE) B ( SE) Zeit -0.06 (0.01)*** -0.55 (0.01)*** -0.02 (0.03) Geschlecht 2 -0.16 (0.02)*** -0.13 (0.02)*** Schulform 3 - WHRS - RS - GY -0.03 0.13 0.21 (0.05) (0.04)*** (0.03)*** 0.07 0.12 0.22 (0.06) (0.04)** (0.04)*** Klassenstufe 4 -0.05 (0.01)*** -0.04 (0.01)** Zeit × Geschlecht -0.06 (0.02)** Zeit × Schulform - Zeit × WHRS - Zeit × RS - Zeit × GY 0.09 0.01 0.04 (0.05) # (0.04) (0.01) Zeit × Klassenstufe -0.02 (0.01) # Tab. 7: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen mit nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen als abhängige Variable Anmerkungen: Modell I = Nullmodell, Modell II = Modell I + Zeiteffekt, Modell III = Modell II + Geschlecht + Schulform + Klassenstufe, Modell IV = Modell III + crosslevel-Interaktionen Zeit × Geschlecht, Zeit × Schulform, Zeit × Klassenstufe, WHRS = Werkrealschule, RS = Realschule, GY = Gymnasium, # p < .10, *** p < .001. 1 Stichproben-adjustierter Wert BIC, 2 0 = weiblich, 1 = männlich, 3 Referenzkategorie = Gemeinschaftsschule (Wert 0), 4 Klassenstufe 5 = 0, Klassenstufe 6 = 1, Klassenstufe 7 = 2, Klassenstufe 8 = 3, a Regressionskoeffizient für Referenzkategorie = 0 (weiblich, Gemeinschaftsschule), abnehmend mit ansteigender Klassenstufe. Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 119 Diskussion Wie sind die Ergebnisse zusammenfassend zu bewerten und welche Schlussfolgerungen lassen sich aus den hier vorgestellten Befunden ziehen? Das Nachhaltigkeitswissen hat in der hier untersuchten baden-württembergischen Stichprobe mit Schüler/ -innen aller Schulformen der Jahrgangsstufen 5 bis 8 im Verlauf eines Schuljahres bedeutsam zugenommen. Mit Blick auf die nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen lässt sich jedoch - bis auf die Werkrealschulen - bei Schüler/ -innen aller anderen Schulformen ein Rückgang beobachten. Das selbstberichtete nachhaltigkeitsbezogene Verhalten bleibt hingegen insgesamt annähernd konstant, entwickelt sich jedoch in der Schulform Gymnasium günstiger. Kann daraus für die Einstellungen und das Verhalten gefolgert werden, dass die schulische BNE hinsichtlich ihrer Zielerreichung nicht hinreichend wirksam ist? Diese Schlussfolgerung ist unserer Ansicht nach so nicht zu ziehen. Das hat mehrere Gründe: Zunächst einmal kann auf der Basis des von uns gewählten Forschungsdesigns nicht zweifelsfrei nachgewiesen werden, dass die beobachteten Entwicklungen in den Facetten der Nachhaltigkeitskompetenz ausschließlich oder auch nur im überwiegenden Maße auf die schulische BNE zurückzuführen sind. Mit dem von uns gewählten Design konnten weder die Einflüsse der Eltern, des Soziotops, der Peergroup, von außerschulischen Bildungsangeboten (z. B. aktuelle Themen in Medien, Museen, Science-Center) und außer- Modell I II III IV BIC 1 9060 5229 2711 2723 Varianzkomponente - innerhalb Personen - zwischen Personen - zwischen Klassen 0.09*** 0.09*** 0.02*** Prädiktoren B ( SE) B ( SE) B ( SE) Zeit 0.01 (0.01) 0.01 (0.01) -0.05 (0.04) a Geschlecht 2 -0.13 (0.02)*** -0.11 (0.02)*** Schulform 3 - WHRS - RS - GY 0.07 0.15 0.25 (0.05) (0.04)*** (0.04)*** 0.04 0.12 0.21 (0.06) (0.04)** (0.04)*** Klassenstufe 4 -0.08 (0.01)*** -0.08 (0.01)*** Zeit × Geschlecht -0.03 (0.02) Zeit × Schulform - Zeit × WHRS - Zeit × RS - Zeit × GY 0.04 0.05 0.09 (0.06) (0.04) (0.04)* Zeit × Klassenstufe 0.01 (0.01) Tab. 8: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen mit nachhaltigkeitsbezogenem Verhalten als abhängige Variable Anmerkungen: Modell I = Nullmodell, Modell II = Modell I + Zeiteffekt, Modell III = Modell II + Geschlecht + Schulform + Klassenstufe, Modell IV = Modell III + crosslevel-Interaktionen Zeit × Geschlecht, Zeit × Schulform, Zeit × Klassenstufe, WHRS = Werkrealschule, RS = Realschule, GY = Gymnasium, * p < .05, *** p < .001. 1 Stichproben-adjustierter Wert BIC, 2 0 = weiblich, 1 = männlich, 3 Referenzkategorie = Gemeinschaftsschule (Wert 0), 4 Klassenstufe 5 = 0, Klassenstufe 6 = 1, Klassenstufe 7 = 2, Klassenstufe 8 = 3, a Regressionskoeffizient für Referenzkategorie = 0 (weiblich, Gemeinschaftsschule), abnehmend mit ansteigender Klassenstufe. 120 Christoph Mischo, Eva-Maria Waltner, Katja Scharenberg, Werner Rieß schulischen Ereignissen (z. B. Aufkommen der Fridays-for-Future-Bewegung oder aufgrund dessen) auf die Nachhaltigkeitskompetenz noch mögliche Reifungsprozesse kontrolliert werden. Im Hinblick auf die negative Entwicklung bei den nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen zeigen auch andere Studien einen generellen Interessensrückgang im Jugendalter (s. z. B. Daniels, 2008). Dies könnte auch für die mit einer nachhaltigen Entwicklung verbundenen Inhalte zutreffen. Zudem gilt festzuhalten, dass die zwar leicht abnehmenden Einstellungen v. a. bei den Schüler/ -innen der höheren Klassenstufen am Ende des Schuljahres jedoch immer noch deutlich positiv sind. Die Entwicklung ließe sich auch dahingehend deuten, dass Jugendliche mit zunehmendem Alter „zurückhaltender“ werden. Sie erkennen vielleicht verstärkt, dass extremere Einstellungen, in die sehr hohe Ideale und Ansprüche eingehen, im Alltagshandeln gar nicht so leicht zu verwirklichen sind und in ihrer Umsetzung spürbare „Kosten“ (z. B. hinsichtlich Zeit, Geld, Verzicht) verursachen. Einschränkend ist bei der vorliegenden Operationalisierung der Verhaltensdomäne auch darauf hinzuweisen, dass die Möglichkeiten, handlungsbezogene eigene Entscheidungen treffen zu können, vermutlich im jüngeren Alter eher gering sind und erst im Jugendalter zunehmen, da den Eltern zunächst eine größere Rolle beispielsweise bei Konsum- oder Mobilitätsentscheidungen zukommt. Die Tatsache, dass keine Entwicklungen im nachhaltigkeitsbezogenen Verhalten nachweisbar waren, könnte auch darauf hindeuten, dass Selbstauskünfte nicht immer gültige Schlussfolgerungen auf das tatsächliche Verhalten legitimieren. Insgesamt zeigen die Befunde einen Geschlechtseffekt sowohl im Niveau des Wissens, der Einstellungen und des selbstberichteten Verhaltens als auch bei der Entwicklung von Einstellungen. Da gerade der Wissenstest Anforderungen an die Lesekompetenz stellt und hier die Mädchen häufig besser als die Jungen abschneiden (OECD, 2015), könnte dies möglicherweise einer (unter mehreren) der Faktoren für die Wissensvorteile der Mädchen sein. Für diese Interpretation könnte sprechen, dass die Korrelation des Wissenstests mit der (für weitere Analysen zusätzlich erfassten) Deutschnote (r = -.31) etwas höher ausfiel als mit der (eher inhaltsaffinen) Biologienote (r = -.24; Unterschied der Korrelationen Fishers Z = 2.86, p < .01)). Gleichwohl kann aus einer bildungspolitischen Perspektive die Frage aufgeworfen werden, ob die schulische BNE in ihrer Wirksamkeit gesteigert werden könnte, insofern das gewünscht ist. Als mögliche Ursache für eine im Hinblick auf ihre Wirksamkeit hinter ihren Möglichkeiten zurückbleibende schulische BNE kann einmal eine normativ begründete Zurückhaltung bei der Förderung wünschenswerter Einstellungen angenommen werden (aufgrund des Manipulations- und Indoktrinationsverbotes in der schulischen Bildung, s. Beutelsbacher Konsens). Eine zu deutliche eigene Positionierung der Lehrkraft könnte - gerade im Jugendalter - zu Reaktanzphänomenen führen. Die Hypothese könnte eine Stützung erfahren, wenn man Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Lehrkräfte (z. B. deren Wissen, Motivation usw.) und der Kompetenzentwicklung der jeweiligen Klasse feststellen könnte. Entsprechende weiterführende Analysen sind unter Rückgriff auf die in unserem Projekt ebenfalls vorliegenden Daten der Lehrkräftebefragung in einem nächsten Schritt geplant. Weiterführend wäre auch, die Qualität der Implementierung der BNE in der schulischen Bildung zu bestimmen. Einige Ergebnisse der vorliegenden Studie entsprechen theoretisch und empirisch begründeten Zusammenhängen: So konnte in den Analysen z. B. gezeigt werden, dass das Instrument zur Messung der Nachhaltigkeitskompetenz von Schüler/ -innen erwartungsgemäß zwischen verschiedenen Klassenstufen trennt und geeignet ist, unterschiedliche Entwicklungen empirisch abzubilden (v. a. im Bereich des Wissens). Zudem konnten Unterschiede zwischen Geschlechtern nachgewiesen werden, was in anderen Studien bereits dokumentiert ist (Nickolaus et al., 2011; Waltner et al., 2019). Schulische Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Kompetenzentwicklung in einem Schuljahr 121 Die Ergebnisse dieser Studie geben somit insgesamt ein differenziertes Bild über die Entwicklung schülerseitiger BNE-bezogener Kompetenzen in unterschiedlichen Schulformen. Da allerdings die Gymnasien in unserer Stichprobe leicht überrepräsentiert waren, können schulformspezifische Interpretationen nur unter Vorbehalt formuliert werden. Auch kann nicht ausgeschlossen werden, dass das entwickelte Erhebungsinstrument und die damit erfassten Konstrukte trotz der Orientierung an den Bildungsplänen und Pilotierungsstudien nicht in gleichem Ausmaß für alle Schulformen „passten“ und somit mögliche Lern- und Entwicklungseffekte unter Umständen nicht angemessen abbilden konnten. Aufgrund der relativ großen Stichprobengröße konnten die Nachhaltigkeitskompetenzen im Rahmen der hier vorgestellten Studie nur in einem gebundenen Antwortformat erfasst werden. Auch wenn das Nachhaltigkeitswissen in dieser Studie reliabel erfasst werden konnte, kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Schüler/ -innen auch bei einem offenen Antwortmodus ein fundiertes Konzept der Leitidee Nachhaltige Entwicklung verbalisieren und entfalten können (Nickolaus et al., 2011, S. 84). Darüber hinaus sprechen die Werte der nicht zufriedenstellenden Modellgüte (Tabelle 1) dafür, dass die Skalen trotz der zufriedenstellenden Reliabilität mehrere Dimensionen erfassen. Eine detaillierte Erfassung mit ergänzenden qualitativen Verfahren (z. B. Interviews) wäre hier weiterführend. Auch wäre es aufschlussreich, die kausalen Effekte schulischer BNE im Rahmen eines Kontrollgruppendesigns intern valider zu untersuchen. Als weitere Einschränkung wäre anzumerken, dass die Freiwilligkeit der Teilnahme einen gewissen selection bias dahingehend verursacht haben könnte, dass v. a. Schulen an unserer Studie teilgenommen haben, die eine höhere Affinität zur BNE aufweisen. Unsere Studie wirft letztlich die Frage auf, wie erfolgreiche BNE in der schulischen Praxis gelingen kann. Ein empirisches Vorgehen in der BNE ist dafür erfolgversprechend. Literatur Bogner, F. X. (2018). Environmental Values (2-MEV) and Appreciation of Nature. 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