n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2023, 70, 177 -194 DOI 10.2378/ peu2023.art14d © Ernst Reinhardt Verlag Die Wirkung von Kontakten auf die soziale Unsicherheit von Schülerinnen und Schülern Simone Weber, Christian Huber Bergische Universität Wuppertal Zusammenfassung: In dem vorliegenden Beitrag wird untersucht, ob die Gestaltung hochwertiger Kontakte gemäß der Intergroup Contact Theory (Allport, 1954) in einem strukturierten Rahmen zu einer Reduktion sozialer Unsicherheit beiträgt. Hierfür führten N = 533 Schülerinnen und Schüler über vier Wochen eine Variante des Kooperativen Lernens (Johnson & Johnson, 1994) durch, welche die kontaktförderlichen Bedingungen der Intergroup Contact Theory (Allport, 1954) enthielt. Auch wenn sich keine signifikante Reduktion sozialer Unsicherheit für die Schülerinnen und Schüler der Interventionsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe nachweisen ließ, so zeigt eine weitere Analyse der Daten, dass die soziale Unsicherheit mit zunehmender Häufigkeit der Intervention sank. Dies deutet darauf hin, dass sich durch die Intervention eine Reduktion sozialer Unsicherheit anstoßen ließ, der vierwöchige Interventionszeitraum jedoch zu kurz war. Darüber hinaus werden weitere mögliche Einflussfaktoren sowie Ableitungen für zukünftige Forschungsvorhaben diskutiert. Schlüsselbegriffe: Soziale Unsicherheit, Intergroup Contact Theory, Kooperatives Lernen, Primarstufe How contacts may influence students’ social insecurity Summary: In this paper we analysed if students’ social insecurity may be reduced by high-quality contacts, in accordance with the Intergroup Contact Theory (Allport, 1954). For four weeks, N = 533 students participated in a variation of Cooperative Learning (Johnson & Johnson, 1994) in their classes that also contained the positive contact conditions defined by the Intergroup Contact Theory (Allport, 1954). There was no significant reduction of students’ social insecurity in the intervention group compared to the control group. Nevertheless, social insecurity decreased by the interventions’ increasing frequency. It is assumed that there is a reduction of social insecurity due to the intervention but the four weeks’ intervention has been too short. Further possible factors involved as well as implications for further research are discussed. Keywords: Social insecurity, Cooperative Learning, Intergroup Contact Theory, primary school Psychische Störungen gehören zu den häufigsten Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieberer & Mauz, 2014). Da ein Großteil psychischer Störungen im Erwachsenenalter seinen Ursprung vermutlich im Kindes- und Jugendalter hat, muss diesem Lebensabschnitt eine hohe Relevanz für die Prävention zugeschrieben werden (Ihle & Esser, 2007). Als mögliche Risikofaktoren für die Entwicklung psychischer Störungen nennt Berking (2012) beispielsweise Introversion und ein geringes Selbstwertgefühl. Im Kontext Schule existieren eine Reihe von Schutzfaktoren zur Förderung der psychischen Gesundheit (Kant-Schnaps, 2013). Als unterstützende Aspekte nennen Larson, Eccles und Gootman (2004) z. B. die Vermittlung von Sicherheit und Zugehörigkeit sowie das Vorhandensein klarer und wiederkehrender Strukturen. Bilz (2008) nennt die soziale Unterstützung durch 178 Simone Weber, Christian Huber andere sowie positive Schulerfahrungen als weitere Schutzfaktoren. Steinhausen und Winkler Metzke (2001) konnten nachweisen, dass die Akzeptanz durch Gleichaltrige einen Schutzfaktor bei der Entwicklung internalisierender Störungen darstellt. Legault, Anawati und Flynn (2006) wiesen zudem einen negativen Zusammenhang zwischen der Anzahl von Freundschaften und der erlebten Ängstlichkeit teilnehmender Jugendlicher nach. Nach Petermann und Petermann (2005) stellt eine positive Beziehung mit den Mitschülerinnen und Mitschülern einen Schutzfaktor für die psychische Gesundheit dar. Es ist anzunehmen, dass viele Schülerinnen und Schüler niederschwellige internalisierende Verhaltensauffälligkeiten aufweisen, die sich in kein diagnostisches Klassifikationsschema einordnen lassen (Petermann, 2005). In diesem Kontext ist die soziale Unsicherheit zu nennen, die im Fokus des vorliegenden Beitrags steht. Es stellt sich die Frage, wie der schulische Alltag gestaltet werden könnte, um Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit zu unterstützen. Im vorliegenden Beitrag wird aus einer lerntheoretischen Perspektive untersucht, ob durch die Evokation hochwertiger Sozialkontakte, die im Rahmen einer modifizierten Variante des Kooperativen Lernens sehr strukturiert gestaltet werden, eine Reduktion sozialer Unsicherheit erzielt werden kann. Soziale Unsicherheit Soziale Unsicherheit bezeichnet das subjektive Unwohlsein in sozialen Situationen sowie die Sorge vor einer negativen Bewertung durch andere. Betroffene Personen meiden soziale Situationen und Kontakte mit anderen, sofern dies möglich ist, oder reduzieren sie auf ein Minimum (Ahrens-Eipper, Leplow & Nelius, 2010; La Greca & Stone, 1993). Soziale Unsicherheit wird weder im DSM-V (American Psychiatric Association, 2013) noch in der ICD-10 (World Health Organization, 2016) als eigenes Störungsbild benannt. Einige Autorinnen und Autoren bezeichnen, aufgrund bestehender Parallelen zu der Störung mit sozialer Ängstlichkeit oder der Sozialen Phobie, soziale Unsicherheit als eine subklinische Form ebendieser Störungsbilder (Feiereis, Ahrens-Eipper & Lässig, 2009). Soziale Unsicherheit kann auch nach dem 6. Lebensjahr erstmalig auftreten, wenn z. B. im schulischen Kontext vermehrt Kontakte zu anderen Schülerinnen und Schülern entstehen (Ahrens- Eipper et al., 2010). Ahrens-Eipper et al. (2010) beschreiben soziale Unsicherheit als einen Risikofaktor für die Entwicklung psychischer Störungen (z. B. Angststörungen) während der Adoleszenz oder im Erwachsenenalter und nennen unter Vorbehalt eine durchschnittliche Prävalenzrate von 7 % für soziale Unsicherheit im Kindesalter. Dabei weisen sie jedoch auf das Fehlen aktueller und gültiger Prävalenzdaten hin. Intergroup Contact Theory und Kooperatives Lernen Im Kern beschäftigt sich die Intergroup Contact Theory (ICT) nach Allport (1954) mit der Annahme, dass Vorurteile und negative Einstellungen zwischen Gruppen in einem Mangel an hochwertigen Sozialkontakten begründet liegen. Durch eine Reihe von hochwertigen Sozialkontakten können Vorurteile abgebaut und Beziehungen zueinander verbessert werden (Allport, 1954). Gemäß der ICT beinhaltet ein hochwertiger Sozialkontakt folgende Kriterien: Statusgleichheit, ein gemeinsames Ziel, positive Interdependenz, Legitimation durch eine Autorität, eine ausreichende Qualität, die Möglichkeit der Selbstoffenbarung, eine ausreichende Länge, Sicherheit sowie Raum für (informellen) Austausch (Allport, 1954; Aronson, Wilson & Akert, 2014; Pettigrew & Tropp, 2006, 2008). Eine Beschreibung der kontaktförderlichen Bedingungen findet sich in Tabelle 1. Die Wirksamkeit ebendieser kontaktförderlichen Bedingungen auf den Abbau von Vorurteilen stand im Fokus der Metaanalyse von Pettigrew und Tropp (2006). Die durchgeführten Analysen bestätigen die Wirkung des Intergruppenkontakts und deuten im Gesam- Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 179 ten auf die Wirksamkeit der kontaktförderlichen Bedingungen hin (mean r zwischen -.205 und -.214). Eine Sekundäranalyse zeigte, dass der Effekt bei Kindern im Alter von ein bis zwölf Jahren (mean r = -.239) sogar etwas höher war als bei Erwachsenen (mean r = -.197) (Pettigrew & Tropp, 2006), was einen Einsatz der kontaktförderlichen Bedingungen bereits im Schulalter unterstützt. Eine Realisierung der kontaktförderlichen Bedingungen im Unterricht erscheint durch die Methode des Kooperativen Lernens möglich. Im folgenden Abschnitt soll dieses zunächst vorgestellt werden, bevor eine Zusammenführung mit der ICT stattfindet. Kooperatives Lernen meint in der vorliegenden Arbeit die unterrichtliche Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern in einer Gruppe unter Einbezug von fünf Basiskriterien (positive Interdependenz, individuelle Verantwortung, unterstützende Interaktion zwischen den Partizipierenden, soziale Kompetenzen und Prozessevaluation). Die Kriterien gehen zurück auf den Learning Together Ansatz (Johnson & Johnson, 1994) und werden in Tabelle 2 beschrieben. Als ein Grundprinzip des Kooperativen Lernens nennen Brüning und Saum (2017) die Schaffung einer individuellen Denkzeit, in der sich jedes Gruppenmitglied allein mit der Aufgabe beschäftigt. Als weitere Grundprinzipien beschreiben sie einen Austausch zwischen einzelnen Personen oder innerhalb einer Gruppe sowie die persönliche Verantwortung des Individuums für die Bearbeitung der gestellten Aufgabe. Diese Grundprinzipien werden durch den Dreischritt Denken - Austauschen - Vorstellen (engl. Think - Pair - Share) realisiert. Durch diese wiederkehrende und eingängige Struktur soll, neben einer inneren Aktivierung der Individuen, ein sicherer Rahmen für alle Beteiligten geschaffen werden (Brüning & Saum, 2017). Definition Statusgleichheit Alle Personen, die an dem Kontakt teilnehmen, haben die gleichen Rechte und Pflichten (Allport, 1954). Gemeinsames Ziel Alle an dem Kontakt teilnehmenden Personen arbeiten an einem gemeinsamen Ziel (Allport, 1954). Positive Interdependenz Die an dem Kontakt teilnehmenden Personen befinden sich in einer positiven Abhängigkeit zueinander. Nur durch Zusammenarbeit und Kooperation kann das gemeinsame Ziel erreicht werden (Allport, 1954). Legitimation durch eine Autorität Die Kontakte zwischen Personen werden durch eine externe Autorität legitimiert und befürwortet (Allport, 1954). Qualität des Kontaktes Um die Qualität eines Kontaktes sicherzustellen, sollten alle Partizipierenden einen Nutzen in ebendiesem Kontakt erkennen können (Pettigrew, 1998; Pettigrew & Tropp, 2006). Möglichkeit der Selbstoffenbarung Die Selbstoffenbarung eines Individuums ermöglicht es den anderen Kontaktbeteiligten, die Perspektive zu wechseln und das Gegenüber besser einschätzen zu können (Pettigrew, 1998; Pettigrew & Tropp, 2008). Länge des Kontaktes Kontakte zwischen Personen sollten über einen längeren Zeitraum hinweg stattfinden, um soziale Beziehungen verbessern zu können (Pettigrew & Tropp, 2006). Sicherheit Optimale Sozialkontakte setzen voraus, dass sich alle teilnehmenden Personen sicher fühlen und den Kontakt als angstfrei und positiv wahrnehmen (Pettigrew, 1998; Pettigrew & Tropp, 2008). Raum für Kontakt Optimale Sozialkontakte benötigen eine freundliche und zwanglose Umgebung. Dies gelingt besonders dann, wenn, neben inhaltlichen Aufgaben, auch Möglichkeiten für die Gestaltung informeller Kontakte bestehen (Aronson et al., 2014). Tab. 1: Beschreibung der kontaktförderlichen Bedingungen 180 Simone Weber, Christian Huber Zahlreiche Studien belegen die Wirksamkeit des Kooperativen Lernens auf den Zuwachs der Schulleistungen (z. B. Kyndt, Raes, Lismont, Timmers & Cascallar, 2013; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003; Roseth, Johnson & Johnson, 2008; Slavin, 1995). Darüber hinaus führen Stephan und Stephan (2005) Kooperatives Lernen als Möglichkeit auf, um soziale Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern zu verbessern. Garrote, Sermier Dessemontet und Moser Opitz (2017) sowie Weber und Huber (2020) arbeiten in ihren systematischen Reviews das Potenzial Kooperativen Lernens zur Förderung sozialer Integrationsprozesse heraus. Beispielsweise kam es durch den Einsatz des Kooperativen Lernens zu einem Anstieg der gegenseitigen Unterstützung im Unterricht (Gillies & Ashman, 2000). Van Ryzin, Roseth und Biglan (2020) wiesen einen Zuwachs des prosozialen Verhaltens durch den Einsatz kooperativer Lernformen nach, während sich in einer weiteren Studie eine Verringerung des Bullyings zeigte (Van Ryzin & Roseth, 2018). Kooperative Lernformen weisen somit Chancen auf, die weit über den reinen Leistungszuwachs hinausgehen. Eine weitere, nach Kenntnisstand der Autorin und des Autors bisher noch nicht untersuchte Chance des Kooperativen Lernens besteht in der Reduktion sozialer Unsicherheit. Die Realisierung der kontaktförderlichen Bedingungen im Kooperativen Lernen wird im Folgenden als integrationsförderliches Kooperatives Lernen (IKL) bezeichnet (Hank, Weber & Huber, 2022). Im Zuge des vorliegenden Artikels wird angenommen, dass durch den Einsatz von IKL, in dessen Rahmen Kontakte in einem strukturierten Rahmen gestaltet werden, positive Kontakterfahrungen begünstigt werden, die sich wiederum positiv auf die soziale Unsicherheit von Schülerinnen und Schülern auswirken könnten. IKL und soziale Unsicherheit Im Unterricht stellen Kontakte für Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit eine potenzielle Herausforderung dar. Unterrichtliche Kontakte können in ihrer Struktur variieren. Angeleitete Interaktionen, in denen z. B. die Aufgaben der einzelnen Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer im Vorfeld definiert wurden, weisen ein höheres Maß an Struktur auf als unangeleitete offene Interaktionen, in denen sich unsystematisch über einen Gegenstand ausgetauscht wird. Es wird angenommen, dass sich die Strukturiertheit von Kontakten auf das individuelle Kontakterleben der Schülerinnen und Schüler auswirkt und dass sich Basiskriterium Definition Positive Interdependenz Die Mitglieder der kooperativen Lerngruppe befinden sich in einer positiven, wechselseitigen Abhängigkeit (Johnson & Johnson, 2002). Individuelle Verantwortung Jedes Gruppenmitglied übernimmt eine Aufgabe und trägt somit Verantwortung für die Erreichung des Arbeitsziels (Borsch, 2010; Johnson, Johnson & Johnson Holubec, 2002). Unterstützende Interaktion zwischen den Partizipierenden Die Bearbeitung der Aufgaben innerhalb des Kooperativen Lernens erfordert eine Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern (Lanphen, 2011). Eine unterstützende Interaktion ist nach Johnson und Johnson (2002) definiert als die gegenseitige Ermunterung und Unterstützung der Mitglieder, die zum Erreichen des gemeinsamen Ziels beitragen soll. Soziale Kompetenzen Eine erfolgreiche Zusammenarbeit fordert und fördert soziale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (Johnson & Johnson, 1989). Prozessevaluation Innerhalb des Kooperativen Lernens erhält die Gruppe die Möglichkeit, den eigenen Arbeitsprozess zu reflektieren und somit den Prozess der Zusammenarbeit fortlaufend zu optimieren (Lanphen, 2011). Tab. 2: Darstellung der Basiskriterien des Kooperativen Lernens Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 181 mit zunehmender Struktur die Chance auf ein positives Kontakterleben erhöht. Weiter wird angenommen, dass das Kontakterleben das Kontaktverhalten beeinflusst, was sich wiederum auf die soziale Unsicherheit auswirken könnte (Abb. 1). Kinder mit sozialen Ängsten weisen, im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, geringere soziale Kompetenzen auf (Scharfstein & Beidel, 2015; Stewart & Rubin, 1995), nehmen dies selbst auch so wahr (Rubin & Mills, 1988) und schätzen ihre Teilnahme an sozialen Situationen häufig als nicht erfolgreich ein (Kingery, Erdley, Marshall, Whitaker & Reuter, 2010). Der Annahme folgend, dass sich diese Befunde auch auf sozial unsichere Kinder übertragen lassen, könnten insbesondere Kontakte mit einem geringen Maß an Struktur zu einer Aufrechterhaltung oder sogar Verschlimmerung von sozialer Unsicherheit beitragen, da das Risiko negativer Erfahrungen höher ist als bei strukturierteren Kontakten. Aufgrund negativer Kontakterfahrungen könnte es zu einer Vermeidung von sozialen Kontakten kommen. Infolgedessen könnten sich Mitschülerinnen und Mitschüler abwenden, da der Austausch mit sozial unsicheren Kindern möglicherweise als nicht gewinnbringend und einseitig wahrgenommen wird. Weber, Nicolay und Huber (2021) konnten einen negativen Zusammenhang zwischen sozialer Unsicherheit und der sozialen Integration auf subjektiver und objektiver Ebene ebendieser Schülerinnen und Schüler nachweisen. Auf der anderen Seite zeigte sich kein Zusammenhang zwischen sozialer Unsicherheit und dem Wunsch nach Kontakten zu Aufrechterhaltung oder Erhöhung Verringerung unstrukturierter strukturierter negativer positiver Zurückhaltung Partizipation Abwendung der Peers Zuwendung der Peers Indirekte Bestrafung Positive Verstärkung Vermeidung Desensibilisierung IKL Kontaktf. Bedingungen Basiskriterien Struktur der Kontakte Kontakterleben Verhalten in Kontaktsituationen Soziale Unsicherheit Angenommene Wirkung Abb. 1: Wirkung von Kontakten auf die soziale Unsicherheit 182 Simone Weber, Christian Huber anderen Schülerinnen und Schülern. Interpretiert man diesen Befund als einen Hinweis darauf, dass der Wunsch nach Kontakten ungeachtet der sozialen Unsicherheit besteht, so stellt die Abwendung der Mitschülerinnen und Mitschüler für die betroffenen Kinder mit sozialer Unsicherheit möglicherweise eine Form der indirekten Bestrafung dar (Linderkamp, 2009; Narciss, 2011). Vorhandene Ängste vor einer negativen Bewertung durch andere könnten sich für betroffene Kinder somit bestätigen und soziale Unsicherheit dadurch aufrechterhalten werden (Ahrens-Eipper et al., 2010). Auf der anderen Seite könnten Kontakte mit einem hohen Maß an Struktur dazu beitragen, dass ebendiese Kontakte von Schülerinnen und Schülern mit sozialer Unsicherheit positiver wahrgenommen werden. Die Idee der vorliegenden Studie besteht darin, durch die Vorstrukturierung von Interaktionssituationen im Unterricht vermehrt hochwertige Kontakte zu evozieren, die von den beteiligten Schülerinnen und Schülern positiv wahrgenommen werden. Die Strukturierung erfolgt dabei durch IKL. Es wird angenommen, dass durch den regelmäßigen Einsatz von IKL eine systematische Desensibilisierung stattfindet (Schlup & Schneider, 2009). Insbesondere zu Beginn von IKL begegnen Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit einem Stimulus (Interaktion mit anderen Kindern), der bei ihnen möglicherweise Unsicherheit auslöst bzw. die vorhandene Unsicherheit verstärkt. Durch die wiederkehrende und häufige Begegnung mit ebendiesem Stimulus, die durch IKL unter optimalen Bedingungen (Einbezug der ICT ) entsteht, könnte eine positive Wahrnehmung der Interaktionssituation begünstigt werden. Durch eine Reihe von positiv wahrgenommenen Sozialkontakten mit Mitschülerinnen und Mitschülern könnte es daraufhin zu einer Reduktion sozialer Unsicherheit kommen. Diese Annahme wird wie folgt begründet: 1. Kontakte im Zuge von IKL finden mehrheitlich innerhalb einer Kleingruppe statt. Kleine Gruppen werden von unterschiedlichen Vertreterinnen und Vertretern des Kooperativen Lernens empfohlen (z. B. Brüning & Saum, 2017; Green & Green, 2011; Johnson & Johnson, 2002), da mit zunehmender Gruppengröße die Anforderungen an die kognitiven und sozialen Kompetenzen steigen. Durch kleine Gruppen wird ein sicherer Rahmen (vgl.Tab. 1; Sicherheit) geschaffen, der es Kindern mit sozialer Unsicherheit erleichtern soll, zu partizipieren. Neben den schulbezogenen Arbeitsaufträgen erhalten die Gruppenmitglieder Gelegenheit für einen informellen Austausch, sodass sie sich im Laufe der wiederkehrend stattfindenden Arbeitsphasen zunehmend besser kennenlernen können und persönliche Informationen austauschen (vgl. Tab. 1; Länge des Kontakts, Raum für Kontakt, Selbstoffenbarung). 2. Nur wenn sich alle Schülerinnen und Schüler einer Arbeitsgruppe beteiligen, kann das gemeinsame Gruppenergebnis (vgl. Tab. 1; positive Interdependenz, gemeinsames Ziel) erreicht werden. Hier zeigt sich ein zentraler Unterschied zwischen dem hier beschriebenen strukturierten IKL und unstrukturierten Gruppenarbeiten. Durch die Teilnahme an der Interaktion trägt jedes Mitglied zum Erfolg der Gruppe bei (vgl. Tab. 1; Statusgleichheit). Im Zuge von IKL können somit gewinnbringende Kontakte generiert werden (vgl. Tab. 1; Qualität des Kontakts), welche die Gruppe in der Erreichung der gemeinsamen Ergebnisse unterstützt. Wenn die Gruppe ein positives Feedback für das erreichte Ziel durch die Lehrkraft (vgl. Tab. 1; Legitimation durch eine Autorität) erhält, werden dadurch auch die durchgeführten Kontakte positiv verstärkt. Wahrscheinlich reagieren auch die anderen Gruppenmitglieder positiv auf das erreichte Ziel. Unter Berücksichtigung des Befunds des unverminderten Kontaktwunsches von Kindern mit sozialer Unsicherheit (Weber et al., 2021) ist anzunehmen, dass die Zuwendung und positive Reaktion der anderen Kinder eine positive Verstärkung darstellen könnte. Somit erhöht sich im Gesamten die Chance, dass Kontakte über die Zeit als weniger angstbesetzt, dafür aber zunehmend selbstbewusster und sicherer erlebt werden. Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 183 3. Da im Rahmen der vorliegenden Studie alle Kinder der Gruppe gleichermaßen partizipieren sollen (vgl. Tab. 2; ind. Verantwortung), erhalten Kinder mit sozialer Unsicherheit die Möglichkeit, sich an ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zu orientieren (vgl. Tab. 1; Sicherheit). Dadurch findet womöglich ein Lernen am Modell (Bandura, Grusec & Menlove, 1967) statt. Schlup und Schneider (2009) berichten von einer Effektivität des Modelllernens insbesondere dann, wenn parallel eine Begegnung mit der angstauslösenden Situation stattfindet (in diesem Fall Interaktionen mit anderen Kindern). 4. Durch die Reflexion der bisherigen Zusammenarbeit (vgl. Tab. 2, Prozessevaluation) können Erfolge sichtbar gemacht werden. Kinder mit sozialer Unsicherheit erhalten dadurch eine Rückmeldung zu ihrer Mitarbeit in der Gruppe. Da hierbei die Stärken der Gruppenmitglieder im Fokus stehen, könnten betroffene Kinder in ihrer Partizipation in der Gruppe bestärkt werden (vgl. Tab. 1; Qualität des Kontakts). Somit könnte auch durch die Prozessevaluation eine positive Verstärkung durch die anderen Gruppenmitglieder stattfinden (Linderkamp, 2009). 5. Durch das hohe Maß an Struktur und dem gleichbleibenden Ablauf werden im Kontext von IKL Kontakte evoziert, welche die Schülerinnen und Schüler in einem für sie bekannten und sicheren Rahmen (vgl. Tab. 1, Sicherheit) erleben können. Dadurch soll ein angstfreier Rahmen geschaffen und die Chance erhöht werden, Kontakte positiv wahrzunehmen. Es ist anzunehmen, dass eine Reduktion sozialer Unsicherheit durch eine möglichst hochfrequente Begegnung mit dem Stimulus erreicht werden kann. Schneider und In-Albon (2010) berichten einen ungefähren Umfang von 20 bis 25 Einheiten bei Interventionsansätzen zur Reduktion von Ängsten im Kindes- und Jugendalter. Diese Beschreibung bezieht sich auf die gesamte Intervention, die in der Regel kognitiv-behavioral konzipiert ist und neben einer Desensibilisierung weitere Elemente, wie z. B. eine Förderung der kindlichen Selbstwirksamkeitsüberzeugung beinhaltet. Auch soziale Kompetenztrainings sind häufig Teil der Intervention (Schneider & In-Albon, 2010). Das Trainingsprogramm für sozial unsichere Kinder von Ahrens-Eipper et al. (2010) beinhaltet insgesamt elf Trainingsstunden, die entweder in einem Einzel- oder Kleingruppensetting mit vier bis acht Kindern durchgeführt werden. Davon ausgehend erscheint es sinnvoll, IKL, welches mit der gesamten Klasse durchgeführt wird, möglichst hochfrequent und über einen längeren Zeitraum einzusetzen, um die Verringerung der sozialen Unsicherheit zu unterstützen. Ziele und Fragestellung Ausgehend von der Zusammenführung von IKL und sozialer Unsicherheit ergeben sich folgende Fragestellungen und Hypothesen. Fragestellung 1 Verringert sich durch den Einsatz von IKL die soziale Unsicherheit der Schülerinnen und Schüler? Hypothese 1 Durch den Einsatz von IKL verringert sich die soziale Unsicherheit der Schülerinnen und Schüler signifikant. Fragestellung 2 Besteht ein Zusammenhang zwischen der Anzahl der durchgeführten IKL-Einheiten und der Reduktion der sozialen Unsicherheit? Hypothese 2 Je häufiger IKL eingesetzt wird, desto mehr reduziert sich die soziale Unsicherheit der Schülerinnen und Schüler. 184 Simone Weber, Christian Huber Methode Design Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um ein quasi-experimentelles Prä-Post-Follow-Up-Design mit einer Interventions- und einer Wartekontrollgruppe. Die Studie ist im Längsschnitt konzipiert und umfasst drei Messzeitpunkte. Die Zuordnung in die Gruppen geschah schulweise randomisiert. Stichprobe An der Intervention nahmen insgesamt 889 Schülerinnen und Schüler aus 39 Schulklassen der zweiten, dritten und vierten Jahrgangsstufe aus Nordrhein- Westfalen teil. N = 533 Schülerinnen und Schüler wiesen gültige Daten auf und wurde in die Analysen einbezogen. Die einbezogenen Schülerinnen und Schüler stammen aus 32 Klassen und acht verschiedenen Schulen. Zum Zeitpunkt der ersten Erhebung waren sie im Mittel M = 8.17 (SD = 1.00) Jahre alt. Der Anteil der Mädchen beträgt 50 %. Tabelle 3 zeigt die Verteilung der Stichprobe auf die Interventions- und Kontrollgruppe. Durchführung Ablauf Die vorliegenden Daten wurden im Rahmen des durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projektes SOZIUS (Förderung der sozialen Integration durch Kooperatives Lernen für die inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung) erhoben. Im September 2019 fand zunächst eine Befragung der Schülerinnen und Schüler mittels Fragebögen (Prätest) statt. Danach erhielten die Lehrkräfte der teilnehmenden Interventionsklassen eine zweitägige, standardisierte Fortbildung. Im Rahmen der Fortbildung lernten sie den theoretischen Hintergrund und den Ablauf von IKL kennen. IG KG N SuS Alter M (SD) Anteil Mädchen (%) N Klassen N Schulen 249 8.12 (1.00) 52 14 3 284 8.22 (1.00) 49 18 5 Tab. 3: Darstellung der Stichprobe getrennt nach Interventions- (IG) und Kontrollgruppe (KG) Abb. 2: Darstellung des Projektablaufs Anmerkungen: SASC - R - D (Social Anxiety Scale for Children) ist ein subklinischer Selbstbeurteilungsbogen zur Erfassung sozialer Unsicherheit. IG = Interventionsgruppe, KG = Kontrollgruppe Regulärer Unterricht und tägliche Durchführung einer IKL-Einheit (IG) Fortbildung Lehrkräfte IG September 2019 November 2019 Dezember 2019 Februar 2020 Fortbildung Lehrkräfte KG Regulärer Unterricht (KG) vier Wochen Prätest Posttest Follow-Up soziale Unsicherheit soziale Unsicherheit soziale Unsicherheit (SASC - R - D) (SASC - R - D) (SASC - R - D) Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 185 Die Lehrkräfte erarbeiteten eigenständig erste IKL- Einheiten, die gemeinsam besprochen wurden. Anschließend fand in den teilnehmenden Klassen im November und Dezember 2019 täglich eine IKL- Einheit über einen Gesamtzeitraum von vier Wochen (20 Schultage) statt. Neben der täglichen Umsetzung der IKL-Einheit wurden die Lehrkräfte der Interventionsklassen gebeten, ihren regulären Unterricht durchzuführen. In den Klassen der Kontrollgruppe wurde der Unterricht wie gewohnt durchgeführt und es fanden keine IKL-Einheiten statt. Alle Lehrkräfte wurden gebeten, eventuelle Besonderheiten (z. B. einen Schulausflug) zu dokumentieren. Nach Beendigung der Intervention wurde eine erneute Befragung der Schülerinnen und Schüler (Posttest) durchgeführt, die nach einigen Wochen wiederholt wurde (Follow-Up). Abbildung 2 stellt den Ablauf der Studie grafisch dar. IKL IKL berücksichtigt die Basiskriterien des Kooperativen Lernens (Johnson & Johnson, 1994) und die kontaktförderlichen Bedingungen der ICT (Allport, 1954; Aronson et al., 2014; Pettigrew & Tropp, 2006, 2008). Der eingangs beschriebene Dreischritt Denken - Austauschen - Vorstellen wurde in diesem Zuge zu folgendem Fünfschritt erweitert: Selbstoffenbarung - Denken - Austauschen - Vorstellen - Plenum. Durch diesen Fünfschritt, der die Grundstruktur jeder IKL-Einheit bildete, wurde eine Umsetzung aller kontaktförderlichen Bedingungen der ICT ermöglicht. Eine Darstellung ebendieser Umsetzung findet sich in Tabelle 4. Jede IKL-Einheit begann mit der Phase Selbstoffenbarung, in der sich die Schülerinnen und Schüler in einer Kleingruppe über ihre aktuelle Befindlichkeit austauschten. Das Wissen über die aktuelle Befindlichkeit der anderen Gruppenmitglieder sollte zum einen einen informellen Austausch ermöglichen. Zum anderen sollte dadurch die Einordnung der Reaktionen von Gruppenmitgliedern erleichtert werden. Die Schülerinnen und Schüler nutzten dafür Piktogramme. Die darauffolgende Phase Denken war als Einzelarbeitsphase konzipiert, in der sich jedes Kind zunächst allein mit der jeweiligen Aufgabe auseinandersetzte. Durch die individuelle Bearbeitung der Aufgabe sollte den Schülerinnen und Schülern das gemeinsame Ziel verdeutlicht werden, zu dem jedes Mitglied etwas beiträgt. Des Weiteren sollte dadurch ein möglichst statusgleicher Austausch vorbereitet werden. In der dann folgenden Phase Austauschen traten zwei Schülerinnen und Schüler über ihre Ideen und Lösungsvorschläge in einen Dialog. Durch den Austausch im Team sollte ein möglichst sicherer Rahmen geschaffen und die Partizipation erleichtert werden. Der Nutzen der Interaktion sollte durch die Klärung offener Fragen und z. B. die Einigung auf eine gemeinsame Lösung verdeutlicht werden. In der Phase Vorstellen wurde zufällig eine Schülerin oder ein Fünfschritt IKL Einbezug kontaktförderlicher Bedingungen - Sicherheit 1. Selbstoffenbarung Vor jeder IKL-Einheit verbalisiert jedes Kind seine derzeitige Stimmung innerhalb einer Kleingruppe. - Selbstoffenbarung - Raum für Kontakt 2. Denken In jeder IKL-Einheit findet eine Einzelarbeitsphase statt, in der sich jedes Kind zunächst allein mit der Aufgabe auseinandersetzt. - Statusgleichheit - Gemeinsames Ziel 3. Austauschen Es findet ein Austausch zwischen Kindern statt, in dem Fragen geklärt, Ideen vorgestellt sowie gemeinsame Ergebnisse vorbereitet werden. - Statusgleichheit - Sicherheit - Qualität 4. Vorstellen Innerhalb der Kleingruppe werden die gemeinsamen Ergebnisse vorgestellt. - Positive Interdependenz 5. Plenum Im Rahmen eines Plenumsgesprächs können die Ergebnisse mit der gesamten Klasse gesichert werden. - Sicherheit Tab. 4: Schematische Darstellung des Fünfschritts im Zuge von IKL 186 Simone Weber, Christian Huber Schüler ausgewählt, um die gemeinsame Lösung innerhalb der Kleingruppe vorzustellen. Die zufällige Auswahl des vorstellenden Kindes sollte die positive Interdependenz sicherstellen. Die fünfte Phase Plenum bot abschließend die Möglichkeit für eine gemeinsame Diskussion mit der gesamten Klasse. Der Austausch sollte hier nach dem Prinzip der Freiwilligkeit erfolgen, sodass die Schülerinnen und Schüler in einem für sie sicheren Rahmen partizipieren konnten. Die Lehrkräfte der Interventionsgruppe waren dazu angehalten, täglich eine IKL-Einheit durchzuführen, wobei der Inhalt und das Schulfach frei wählbar waren. Der Ablauf der IKL-Einheiten war wiederkehrend gleich strukturiert, um den Schülerinnen und Schülern einen bekannten und sicheren Interaktionsrahmen anzubieten. Für jede der vier Wochen des Interventionszeitraums wurden Zufallsgruppen gebildet, die aus vier bis fünf Schülerinnen und Schülern bestanden. Durch dieses Vorgehen, das durch die Lehrkraft legitimiert wurde, konnte die Länge der Kontakte kontrolliert werden. Die IKL-Einheiten wurden durch wöchentliche Evaluationen innerhalb der Gruppen begleitet, wobei der Fokus auf den positiven Aspekten der Zusammenarbeit lag. Eine detaillierte Beschreibung der IKL-Methode findet sich bei Hank et al. (2022). Sämtliches IKL-Material sowie eine Handreichung zur praktischen Umsetzung findet sich zudem unter www.sozius-projekt.de. Instrumente Soziale Unsicherheit Um die soziale Unsicherheit zu erheben, wurde die Social Anxiety Scale for Children (SASC-R-D; Melfsen, 1998; Melfsen & Florin, 1997) eingesetzt. Die SASC-R-D ist die deutschsprachige Übersetzung des gleichnamigen englischen Instruments (La Greca & Stone, 1993). Der subklinische Selbstbeurteilungsbogen erfragt anhand von 18 Items die Auftretenshäufigkeit von Verhaltensweisen in sozialen Situationen (z. B. „Ich fühle mich unsicher bei Kindern, die ich nicht kenne.“) auf einer fünfstufigen Likertskala (0 = nie bis 4 = immer) und richtet sich an Personen zwischen 8 und 16 Jahren. Der Fragebogen kann als valide (Melfsen & Walitza, 2010; Nicolay, Weber & Huber, 2021) und reliabel (Melfsen, 1998) bezeichnet werden. Die 18 Items wurden zu einem Gesamtwert verrechnet (Nicolay et al., 2021). Die interne Konsistenz im vorliegenden Datensatz beträgt zum ersten Messzeitpunkt α = .88. Datenaufbereitung und Datenanalyse Zunächst fand eine Aufbereitung der Rohdaten statt. Aufgrund des längsschnittlichen Designs wurden nur Fälle miteinbezogen, für die zu jedem der drei Messzeitpunkte ein gültiger Datensatz (mindestens 16 von 18 Items) vorlag. Es wurden zudem lediglich die Schülerinnen und Schüler der Interventionsgruppe miteinbezogen, in deren Klassen zu mindestens 50 % der verfügbaren Zeit (an mind. 10 Tagen) die Intervention durchgeführt wurde. Diese Information konnte einem Fragebogen entnommen werden, auf dem die verantwortliche Lehrkraft täglich angab, ob IKL stattfand oder nicht. Fehlende Werte wurden gewertet, als habe an diesen Tagen keine Intervention stattgefunden. Die Überprüfung der Fragestellungen 1 und 2 erfolgte jeweils mit einem Random-Intercept-Mehrebenenmodell. Dadurch konnte die genestete Struktur der Daten berücksichtigt werden (Hosoya, Koch & Eid, 2014). Durch die Nestung der drei Messzeitpunkte in Schülerinnen und Schüler, die unterschiedlichen Klassen zugehörig waren, wurde für die erste Fragestellung eine Mehrebenenanalyse mit drei Ebenen indiziert (Ebene 1: Messzeitpunkte, Ebene 2: Schülerinnen und Schüler, Ebene 3: Klassen). Für die zweite Fragestellung wurde eine Mehrebenenanalyse mit zwei Ebenen (Ebene 1: Messzeitpunkte, Ebene 2: Schülerinnen und Schüler der Interventionsgruppe) indiziert. In beiden Regressionsanalysen stellte die soziale Unsicherheit die abhängige Variable dar und wurde als Mittelwert auf Ebene der Schülerinnen und Schüler in die Berechnungen einbezogen. Um die unterschiedlichen Ausprägungen von sozialer Unsicherheit entsprechend berücksichtigen zu können, wurde die mittlere soziale Unsicherheit zum ersten Messzeitpunkt zusätzlich als unabhängige Variable z-transformiert in die Berechnungen einbezogen. Das Geschlecht wurde dummycodiert (Referenzkategorie weiblich) auf Ebene der Schülerinnen und Schüler aufgenommen. Für die erste Fragestellung wurde die Zugehörigkeit zu der Interventions- oder Kontrollgruppe auf Ebene der Klassen dummycodiert (Referenzkategorie Kontrollgruppe) in das Modell aufgenommen. Für die zweite Fragestellung wurde die Implementationsgüte (Umsetzung IKL) als unabhängige Variable z-transformiert auf Ebene der Schülerinnen und Schüler in das Modell aufgenommen. Die Datenanalyse erfolgte mit R 4.0.2 (R Core Team, 2020) unter Hinzunahme der R-Pakete lme4 1.1-26 (Bates, Mächler, Bolker & Walker, 2015) und lmerTest 3.1-2 (Kuznetsova, Brockhoff & Christensen, 2017). Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 187 Ergebnisse Zur Überprüfung der Fragestellung 1 werden zunächst die Ergebnisse der SASC-R-D für die drei Messzeitpunkte dargestellt (Tab. 5). Auf deskriptiver Ebene zeigt sich eine vergleichbare Ausgangssituation zwischen Interventions- und Kontrollgruppe. Zur inferenzstatistischen Überprüfung von Fragestellung 1 wurde eine Mehrebenenregressionsanalyse berechnet (Tab. 6). Erwartet wird ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen der Zeit, der Gruppe und der initialen sozialen Unsicherheit (erhoben im Prätest). Basierend auf der Annahme der systematischen Desensibilisierung durch die hochfrequente Auseinandersetzung mit dem unsicherheitauslösenden Stimulus (Interaktion mit den Mitschülerinnen und Mitschülern) wird angenommen, dass IKL bei Schülerinnen und Schülern mit höherer initialer sozialer Unsicherheit einen höheren Effekt auf die Reduktion sozialer Unsicherheit unterstützt. Es zeigt sich zunächst ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen der Zeit und der initialen sozialen Unsicherheit für beide Messzeitpunkte. Je höher die initiale soziale Unsicherheit im Prätest war, desto höher war die Reduktion sozialer Unsicherheit vom Präzum Posttest ( β = -0.36, p < 0.001) sowie vom Prätest zur Follow-Up-Erhebung ( β = -0.37, p < 0.001). Die Interaktionen zwischen der Zeit und der Gruppe sowie zwischen der Zeit, der Gruppe und der initialen sozialen Unsicherheit verfehlen das geforderte Signifikanzniveau. Für das Geschlecht zeigt sich ein signifikanter Effekt zugunsten der Jungen. Prätest M (SD) Posttest M (SD) Follow-up M (SD) IG (N = 249) KG (N = 284) 1.27 (0.74) 1.38 (0.81) 1.24 (0.80) 1.33 (0.76) 1.18 (0.71) 1.32 (0.80) Tab. 5: Deskriptive Darstellung der Mittelwerte der SASC-R-D (soziale Unsicherheit) Anmerkungen: IG = Interventionsgruppe, KG = Kontrollgruppe Soziale Unsicherheit Prädiktoren β CI p (Intercept) MZP [Posttest] MZP [Follow-Up] Initiale soziale Unsicherheit_z Gruppe [IG] Geschlecht [m] MZP [Posttest] × Initiale soziale Unsicherheit_z MZP [Follow-Up] × Initiale soziale Unsicherheit_z MZP [Posttest] × Gruppe [IG] MZP [Follow-Up] × Gruppe [IG] Initiale soziale Unsicherheit_z × Gruppe [IG] MZP [Posttest] × Initiale soziale Unsicherheit_z × Gruppe [IG] MZP [Follow-Up] × Initiale soziale Unsicherheit_z × Gruppe [IG] 1.37 -0.03 -0.03 0.77 -0.00 -0.09 -0.36 -0.37 -0.02 -0.08 -0.00 0.05 0.02 1.31 -1.44 -0.10 -0.05 -0.11 -0.04 0.72 -0.83 -0.09 -0.08 -0.15 --0.03 -0.43 --0.29 -0.44 --0.30 -0.13 -0.08 -0.19 -0.03 -0.09 -0.09 -0.06 -0.16 -0.09 -0.13 < 0.001* 0.480 0.386 < 0.001* 0.923 0.006* < 0.001* < 0.001* 0.655 0.139 0.972 0.356 0.746 Zufallseffekte σ 2 τ 00 ID ICC N SuS Observations Marginal R 2 / Conditional R 2 0.20 0.07 0.26 533 1599 0.552/ 0.666 Tab. 6: Ergebnisse des Random-Intercept-Modells für Fragestellung 1 Anmerkungen: MZP = Messzeitpunkt; IG = Interventionsgruppe; m = männlich; * = p < .05 188 Simone Weber, Christian Huber Da bei Fragestellung 2 die Anzahl der durchgeführten IKL-Einheiten als unabhängige Variable in das Modell einbezogen wurde, wurden ausschließlich die Schülerinnen und Schüler der Interventionsgruppe (N = 249) fokussiert. IKL sollte vier Wochen lang täglich umgesetzt werden. Durch die Protokollierung der Lehrkräfte ist die Anzahl der tatsächlich umgesetzten Einheiten in den einzelnen Klassen bekannt (Tabelle 7). Es zeigt sich, dass entgegen der Instruktion lediglich eine Interventionsklasse IKL täglich umsetzte. Im Mittel führten die einbezogenen 14 Interventionsklassen M = 15.88 (SD = 2.71) IKL-Einheiten durch. Um zu überprüfen, ob sich die unterschiedliche Anzahl der umgesetzten IKL-Einheiten auf die soziale Unsicherheit auswirkt, wurde ein weiteres Random-Intercept-Modell unter Einbezug der Angaben zur Implementationshäufigkeit gerechnet. Erwartet wird ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen der Zeit, der Implementation und der initialen sozialen Unsicherheit. Dem Random-Intercept-Modell in Tabelle 8 ist zu entnehmen, dass ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen der Zeit und der initialen sozialen Unsicherheit besteht. Je höher die initiale soziale Unsicherheit war, desto höher war die Reduktion sozialer Unsicherheit vom Präzum Posttest ( β = -0.29, p < 0.001) N Klassen Umsetzung IKL (%) Umsetzung IKL (Tage) 2 1 2 1 4 1 2 1 60 % 65 % 70 % 75 % 80 % 90 % 95 % 100 % 12 13 14 15 16 18 19 20 Tab. 7: Darstellung der Umsetzung von IKL in den Interventionsklassen (N = 14) Soziale Unsicherheit Prädiktoren β CI p (Intercept) MZP [Posttest] MZP [Follow-Up] Initiale soziale Unsicherheit_z Implementation_z Geschlecht [m] MZP [Posttest] × Initiale soziale Unsicherheit_z MZP [Follow-Up] × Initiale soziale Unsicherheit_z MZP [Posttest] × Implementation_z MZP [Follow-Up] × Implementation_z Initiale soziale Unsicherheit_z × Implementation_z MZP [Posttest] × Initiale soziale Unsicherheit_z × Implementation_z MZP [Follow-Up] × InitialesozialeUnsicherheit_z × Implementation_z 1.30 -0.03 -0.09 0.73 -0.00 -0.06 -0.29 -0.33 -0.05 -0.01 0.00 -0.08 -0.01 1.22 - 1.38 -0.11 - 0.05 -0.17 - -0.01 0.67 - 0.80 -0.07 - 0.06 -0.16 - 0.03 -0.37 - -0.21 -0.41 - -0.25 -0.13 - 0.03 -0.09 - 0.07 -0.06 - 0.06 -0.15 - -0.01 -0.09 - 0.06 < 0.001* 0.458 0.025* < 0.001* 0.888 0.185 < 0.001* < 0.001* 0.218 0.785 0.899 0.030* 0.703 Zufallseffekte σ 2 τ 00 ID: Klassencode τ 00 Klassencode ICC N SuS N Klassen Observations Marginal R 2 / Conditional R 2 0.20 0.07 0.00 0.25 249 14 747 0.540 / 0.657 Tab. 8: Ergebnisse des Random-Intercept-Modells für Fragestellung 2 Anmerkungen: MZP = Messzeitpunkt; m = männlich; * = p < .05 Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 189 Abb. 3: Grafische Darstellung der Dreifachinteraktion Zeit × Implementation × initiale soziale Unsicherheit in Bezug auf die soziale Unsicherheit der Schülerinnen und Schüler Initiale soziale Unsicherheit (z-transformiert) Soziale Unsicherheit 2.0 1.5 1.0 0.5 Prätest Posttest Follow-Up 2.0 1.5 1.0 0.5 niedrige Implementation (z-transformiert, -1) hohe Implementation (z-transformiert, 1) -1 1 190 Simone Weber, Christian Huber sowie vom Prätest zur Follow-Up-Erhebung ( β = -0.33, p < 0.001). Kein Interaktionseffekt zeigt sich bei der Zeit und der Implementation. Die Dreifachinteraktion zwischen der Zeit, der Implementation und der initialen sozialen Unsicherheit zeigt einen signifikanten Effekt für den Posttest ( β = -0.08, p = 0.030), nicht jedoch für die Follow-Up-Erhebung. Um diesen Effekt angemessen beurteilen zu können, erscheint es sinnvoll, die Interaktion zusätzlich grafisch abzubilden (Abbildung 3). Es zeigt sich, dass für Schülerinnen und Schüler mit einer höheren initialen sozialen Unsicherheit bei einer höheren Implementation eine stärkere Reduktion sozialer Unsicherheit vom Präzum Posttest zu erkennen ist. Die signifikante Dreifachinteraktion wird daher so eingeordnet, dass je häufiger IKL in den vier Wochen eingesetzt wurde und je höher die initiale soziale Unsicherheit im Prätest war, desto stärker fiel die Reduktion sozialer Unsicherheit in der Interventionsgruppe vom Präzum Posttest aus. Diskussion Das Ziel des vorliegenden Beitrags bestand in der Überprüfung der Wirksamkeit von IKL auf die soziale Unsicherheit. Hierzu lagen längsschnittliche Daten von 533 Schülerinnen und Schülern der Primarstufe vor. Anhand eines Wirkmodells (Abb. 1) wurde die Hypothese aufgestellt, dass durch den Einsatz von IKL eine systematische Desensibilisierung (Schlup & Schneider, 2009) für Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit stattfindet, wobei die strukturierten Interaktionen mit den anderen Gruppenmitgliedern unter Einbezug der kontaktförderlichen Bedingungen den Stimulus darstellten. Es wurde angenommen, dass die wiederkehrende und hochfrequente Auseinandersetzung mit ebendiesem Stimulus in einem strukturierten Rahmen eine Reduktion der sozialen Unsicherheit herbeiführt. In einer Mehrebenenregressionsanalyse wurde der Einfluss von IKL auf die soziale Unsicherheit überprüft. Die Ergebnisse des Random-Intercept-Modells für Fragestellung 1 (Tab. 6) zeigen zwar einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen der Zeit und der initialen sozialen Unsicherheit, jedoch zeigt sich kein signifikanter Interaktionseffekt bei Hinzunahme der Gruppen. Die Reduktion der sozialen Unsicherheit in der vorliegenden Stichprobe ist somit nicht mit der Zugehörigkeit in die Interventions- oder Kontrollgruppe zu erklären. Entgegen der formulierten Hypothese 1 konnte somit eine Reduktion sozialer Unsicherheit durch den Einsatz von IKL nicht nachgewiesen werden. Die Ergebnisse der Fragestellung 2 zeigen hingegen erwartungskonform einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen der Zeit, der Implementation und der initialen sozialen Unsicherheit für den Posttest. Je häufiger IKL in den Interventionsklassen durchgeführt wurde und desto höher die initiale soziale Unsicherheit war, desto höher war die Reduktion sozialer Unsicherheit vom Präzum Posttest. Hypothese 2 kann somit für den Posttest bestätigt werden, jedoch nicht für den Follow-Up-Test. Überraschenderweise reduzierte sich die soziale Unsicherheit mit zunehmender erhöhter initialer sozialer Unsicherheit sowohl in der Interventionsals auch in der Kontrollgruppe über die Zeit. Eine mögliche Erklärung könnte in dem gewählten Zeitraum der Studie begründet liegen. Da die erste Erhebung bereits kurz nach Schuljahresbeginn stattfand, bestand womöglich eine höhere soziale Unsicherheit bei den Schülerinnen und Schülern aufgrund neuer Klassenkonstellation oder der noch ausstehenden Gewöhnung an den schulischen Alltag. Durch die Struktur des regulären Unterrichts und der Eingewöhnung in den schulischen Alltag könnte sich die soziale Unsicherheit ohne zusätzliche Förderung reduziert haben. Dies wäre ein Hinweis darauf, dass bereits der reguläre Unterricht eine Reduktion sozialer Unsicherheit begünstigen könnte. Da durch IKL Kontakte im Unterricht sehr strukturiert gestaltet wurden, wäre jedoch zu erwarten, dass sich die Reduktion sozialer Unsicherheit insbesondere bei Einbezug der initialen sozialen Unsicherheit in der Interventionsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe erhöht. Eine Er- Soziale Unsicherheit und Sozialkontakte 191 klärung für diesen ausbleibenden Interaktionseffekt in Fragestellung 1 besteht eventuell in der unterschiedlichen Anzahl der umgesetzten IKL-Einheiten. Tabelle 7 ist zu entnehmen, dass lediglich eine der insgesamt 14 Interventionsklassen IKL täglich durchführte. Da der Interventionszeitraum mit 20 Tagen eher kurz angelegt war, wurden ausschließlich die Klassen in die Analysen miteinbezogen, in denen mindestens 50 % der geplanten Einheiten IKL umgesetzt wurden. Dadurch sollte eine hochfrequente Auseinandersetzung mit dem unsicherheitauslösenden Stimulus sichergestellt werden. Der nachgewiesene Interaktionseffekt zwischen der Zeit, der Implementation und der initialen sozialen Unsicherheit (Fragestellung 2) unterstützt diese Annahme. Es zeigt sich, dass durch eine höhere Anzahl von IKL-Einheiten höhere Effekte erzielt werden können und dass hiervon insbesondere Schülerinnen und Schüler mit einer erhöhten sozialen Unsicherheit profitieren. Dies deckt sich mit den Angaben von Schneider und In-Albon (2010), die einen ungefähren Umfang von 20 bis 25 Einheiten bei Interventionen zur Reduktion sozialer Ängste berichten. Der Einsatz von IKL zur Reduktion sozialer Unsicherheit soll daher in einer weiteren Studie mit einer höheren Anzahl von IKL-Einheiten, einhergehend mit einem längeren Interventionszeitraum, erneut überprüft werden. Ebenfalls denkbar wäre, dass Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit über die Gestaltung strukturierter Kontakte hinaus weitere Unterstützung benötigen. Eine Möglichkeit in Folgestudien könnte die Hinzunahme sozialer Kompetenztrainings sein. Die begleitende Durchführung wird vor allem dann empfohlen, wenn eine unzureichende soziale Kompetenz einen zentralen Bestandteil der Gesamtsymptomatik darstellt (Ahrens-Eipper et al., 2010). Melfsen et al. (2006) empfehlen den Einbezug kognitiver Elemente, wie z. B. die Fokussierung positiver Selbstwirksamkeitserwartungen sowie die Ermutigung zur Auseinandersetzung mit dem unsicherheitauslösenden Stimulus. Auch diese Möglichkeit sollte in Folgestudien in Betracht gezogen werden. Es wäre denkbar, für Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit gezielte Reflexionssituationen im Einzel- oder Kleingruppensetting zu gestalten. Angelehnt an ein Attributionstraining (Grünke & Castello, 2014) könnten ebendiese Reflexionen genutzt werden, um die erfolgreiche Partizipation im Rahmen der IKL-Einheiten anhand von direkten und indirekten Rückmeldungen zu besprechen. Es erscheint zudem sinnvoll, die soziale Unsicherheit mehrdimensional zu erfassen und neben der SASC-R-D noch weitere Maße zu erheben. Eine Möglichkeit könnte darin bestehen, Beobachtungen der Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit während der Durchführung der IKL-Einheiten durch geschulte Personen durchzuführen. Diese Beobachtungen könnten zusätzliche Informationen über die Performanz ebendieser Schülerinnen und Schüler in Interaktionssituationen liefern, woraus sich zum einen womöglich weitere Modifikationsansätze der Intervention ableiten ließen. Zum anderen könnten Verhaltensänderungen der Schülerinnen und Schüler in Interaktionssituationen dadurch womöglich sensitiver abgebildet werden. Bei Beidel (1991) sowie Beidel et al. (1999) wurden Selbstbeurteilungen im Verlauf durchgeführt, um das Wissen über Schülerinnen und Schüler mit einer sozialen Phobie in sozialen Situationen (z. B. Interaktion mit Mitschülerinnen und Mitschülern) zu erweitern. Im Zuge dieser Erhebungen gaben Schülerinnen und Schüler täglich eine Selbstbeurteilung ihrer Performanz in ebendiesen Situationen sowie des subjektiven Stressempfindens ab. Ein begleitender Einsatz prozessdiagnostischer Selbstbeurteilungen durch die Schülerinnen und Schüler könnte in Folgestudien ebenfalls umgesetzt werden. Denkbar wäre z. B. eine Selbstberichts- Variante des Direct Behavior Rating (DBR selbst ). Für den Einsatz von DBR selbst liegen in Bezug auf das schulische Lernverhalten bereits erste empirische Befunde vor, die auf eine ausreichende Validität (Napiany, Weber & Huber, 2021) sowie Reliabilität (Weber, Napiany & Huber, 2020) hindeuten. 192 Simone Weber, Christian Huber Des Weiteren wurden im Rahmen der vorgestellten Intervention wöchentlich neue kooperative Gruppen gebildet. Um insbesondere Schülerinnen und Schüler mit erhöhter sozialer Unsicherheit in ihren Interaktionen zu unterstützen, wäre es denkbar, in Folgestudien auf eine immer wieder wechselnde Gruppenzusammensetzung zu verzichten und stattdessen Gruppen zusammenzusetzen, die über einen längeren Zeitraum kooperativ miteinander arbeiten (Johnson, Johnson & Johnson Holubec, 2002). Es ist anzunehmen, dass die Struktur des Kontaktes in kooperativen Langzeitgruppen weiter erhöht werden kann, da sich die Gruppenmitglieder durch die gemeinsame Zeit und Erfahrung besser kennenlernen. Als eine Limitation der Studie ist zu nennen, dass einige der Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der ersten Erhebung erst sieben Jahre alt waren, die SASC-R-D jedoch erst für Kinder ab acht Jahren konzipiert ist. Weiter gilt es zu bedenken, dass die Intervention durch unterschiedliche Lehrkräfte durchgeführt wurde. Die Lehrkräfte der Interventionsgruppe wurden zwar im Vorfeld im Rahmen einer zweitägigen Fortbildung geschult, dennoch kann nicht ausgeschlossen werden, dass es Unterschiede in der Umsetzung der IKL-Einheiten gab. Eine unvollständige Umsetzung des Fünfschritts könnte z. B. dazu geführt haben, dass nicht alle Basiskriterien des Learning Together Ansatzes (Johnson & Johnson, 1994) oder kontaktförderlichen Bedingungen der ICT (Allport, 1954) realisiert wurden. Auch wenn sich die Wirksamkeit von IKL auf die Reduktion sozialer Unsicherheit in dieser Studie auf Gruppenebene nicht nachweisen ließ, soll das erarbeitete Wirkmodell (Abb. 1) grundlegend aufrechterhalten und in weiteren Studien mit einem längeren Interventionszeitraum und unter Berücksichtigung der zuvor diskutierten Modifikationen vertiefend untersucht werden. Der Interaktionseffekt zwischen der Zeit, der Implementation und der initialen sozialen Unsicherheit (Fragestellung 2) deutet darauf hin, dass IKL eine Möglichkeit zur Reduktion sozialer Unsicherheit im Unterricht darstellen kann. Abschließend soll hervorgehoben werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit im Rahmen von IKL viele Interaktionssituationen mit unterschiedlichen Mitschülerinnen und Mitschülern erfolgreich meisterten. Der Einsatz kooperativer Lernformen scheint somit auch für Schülerinnen und Schüler mit sozialer Unsicherheit eine passende Unterrichtsmethode darzustellen, sofern ein möglichst strukturierter Rahmen für Interaktionen geschaffen wird. Literatur Ahrens-Eipper, S., Leplow, B. & Nelius, K. (2010). Mutig werden mit Til Tiger. Ein Trainingsprogramm für sozial unsichere Kinder (2. erweiterte Auflage). Göttingen: Hogrefe Verlag GmbH & Co KG. Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice (Unabridged, 25 th anniversary ed.). 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