n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2023, 70, 195 -207 DOI 10.2378/ peu2023.art15d © Ernst Reinhardt Verlag Der Einfluss der Verständlichkeit von Schulbüchern auf die intrinsische Motivation und das Verstehen von Schülerinnen und Schülern Marcus C. G. Friedrich & Günther Zimmermann Technische Universität Braunschweig Zusammenfassung: Schulbücher sind weitverbreitete Lernmaterialien, werden aber oft für ihre mangelnde Verständlichkeit kritisiert. Die vorliegende Arbeit untersucht den Einfluss der Verständlichkeit von Schülbüchern auf das Verstehen und die intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie. Dazu wurden N = 164 Schülerinnen und Schüler aus 6., 7., 8. und 9. Jahrgangsstufen zweier Gymnasien per Zufall jeweils einer von vier Lehrtexten zum Thema Lagemaße vorgelegt. Im Anschluss bearbeiteten die Versuchspersonen Fragebögen zur Verständlichkeit und intrinsischen Motivation sowie einen Verstehenstest. Die Ergebnisse zeigen mit |r effect_size | von .15 bis .31 kleine bis mittlere Effekte der Verständlichkeit auf Verstehen und intrinsische Motivation in die erwartete Richtung. Die Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung der Verständlichkeit von Schulbüchern, vor allem im Kontext des Selbststudiums. Schlüsselbegriffe: Schulbücher, Verständlichkeit, Lesbarkeit, intrinsische Motivation, Selbstbestimmungstheorie The influence of textbook comprehensibility on pupils’ intrinsic motivation and comprehension Summary: Schoolbooks are widely used learning materials, but they are often criticized for their lack of comprehensibility. The present study investigates the influence of textbook comprehensibility on students’ comprehension and intrinsic motivation on the background of self-determination theory. For this purpose, N = 164 students from 6th, 7th, 8th, and 9th grades of two Gymnasiums (highest level of the German school system) were randomly presented with one of four texts on central tendency measures. Subsequently, the subjects completed questionnaires on comprehensibility and intrinsic motivation as well as a comprehension test. With |r effect_size | ranging from .15 to .31, the results show small to medium effects of comprehensibility on comprehension and intrinsic motivation in the expected direction. The results thus illustrate the importance of textbook comprehensibility, especially in the context of self-study. Keywords: Schoolbooks, comprehensibility, readability, intrinsic motivation, self-determination theory Schulbücher sind weit verbreitete Lern- und Lehrmaterialien und bieten eine besondere Chance, Lernen und Lehren zu unterstützen und zu fördern. Obwohl der Einfluss der Verständlichkeit auf die Lernleistung gut belegt ist, mangelt es allerdings an Studien zum Einfluss der Verständlichkeit von Schulbüchern auf die besonders wichtigen Ziele des Unterrichts „Verstehen und intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern“. Der vorliegende Artikel geht daher der Frage nach, welchen Einfluss die Verständlichkeit von Schulbüchern auf diese Variablen hat. 196 Marcus C. G. Friedrich, Günther Zimmermann Definition und Funktion von Schulbüchern Schulbücher sind gedruckte oder digitale Lernmittel, die sich an den Lehrplänen und Standards einer Schulart und eines Fachs orientieren und Wissen vermitteln sollen, damit die Schülerinnen und Schüler die festgelegten Lernziele und Kompetenzen erreichen (Fuchs, Niehaus & Stoletzki, 2014). Trotz der herausragenden Rolle von Schulbüchern im Schulunterricht finden sie in der Forschung und der Lehrkräftebildung wenig Beachtung (Nicol & Crespo, 2006). Die Funktion von Schulbüchern ist allerdings nicht eindeutig geklärt. Es ist beispielsweise unklar, ob Schulbücher den Unterricht nur unterstützen sollen oder ob Schülerinnen und Schüler mit den Schulbüchern auch selbstständig lernen können sollen (Fuchs et al., 2014). Durch die corona-bedingten Schulschließungen und durch Quarantäne von Schülerinnen und Schülern oder ganzer Klassen mussten viele Schülerinnen und Schüler im Fernunterricht lernen. Es ist jedoch fraglich, wie gut Schulbücher die Funktion erfüllen, Wissen und vor allem Verstehen zu vermitteln und die Lernenden zum Lernen und Weiterlernen zu motivieren. Weiterhin sind verschiedene Lernziele für das Lesen von Texten in der Schule denkbar, bspw. das Verstehen der Inhalte, das Vergrößern des Wortschatzes oder der erfolgreiche Umgang mit schwierigen Texten. Die vorliegende Arbeit geht vor allem der Frage nach, wie sich die Verständlichkeit der Schulbuchtexte auf die zentralen Ziele des Verstehens der Inhalte und die intrinsische Motivation beim Lesen auswirkt. Das dominierende Medium von Lernen, Lernmaterialien und Schulbüchern ist die Sprache. Damit Schülerinnen und Schüler die Lernziele erreichen können, sind sie auf eine Sprache angewiesen, die sie verstehen können. Schulbücher verwenden typischerweise aber eine akademische Sprache, die viele Informationen auf wenig Raum vermittelt und sich durch Präzision, ungeläufige Wörter, Nominalstil und eine komplexe Syntax auszeichnet (Schleppegrell, 2004; Snow, 2010). Obwohl die geringe Verständlichkeit von Schulbüchern und ihr Einfluss auf Verstehen und Motivation seit den frühen 1970ern bekannt sind (Langer, Schulz von Thun & Tausch, 1974/ 2006), hat sich die Verständlichkeit von Schulbüchern seitdem zumindest bei US-amerikanischen Schulbüchern nicht verbessert (Gamson, Lu & Eckert, 2013; Lu, Gamson & Eckert, 2014; Stevens et al., 2015). Schülerinnen, Schüler, Eltern und Lehrkräfte bemängeln die geringe Verständlichkeit von Schulbüchern (Zimmermann, 1992; s. a. Knecht & Najvarová, 2010). Im Folgenden wird zuerst geklärt, was Verstehen ist, bevor darauf aufbauend geklärt wird, was Verständlichkeit ist. Verstehen „Verstehen“ bezeichnet sowohl einen Prozess als auch ein Produkt. Das Produkt Verstehen liegt vor, wenn eine Person eine angemessene, kohärente (also lückenlose und widerspruchsfreie) mentale Repräsentation eines Gegenstandes bzw. eines Textes aufgebaut hat, mit ihrer Hilfe kann das Umweltverhalten (bspw. auch das Ergebnis einer mathematischen Formel) ermittelt bzw. mental vorweggenommen werden und Handlungspläne erprobt und ggf. revidiert werden (Schnotz, 1994). Der Prozess Verstehen hingegen besteht aus den Prozessen, die nötig sind, um das Produkt Verstehen aufzubauen. Verstehen erfordert dabei die erfolgreiche Integration neuer Information in das Vorwissen (Schnotz & Kürschner, 2007). Wie gut Lesende einen Text verstehen, hängt sowohl von Merkmalen des Textes als auch von Merkmalen der Leserin bzw. des Lesers ab. Aufseiten der Lesenden sind vor allem folgende Faktoren relevant: das Vorwissen, der Wortschatz, die Lesekompetenz, Lesestrategien, die Größe des Arbeitsgedächtnisses, die Motivation und das Leseziel (Cromley & Azevedo, 2007; Schnotz & Dutke, 2004). Aufseiten der Texte sind vor allem die Länge und Geläufig- Verständlichkeit, Verstehen und intrinsische Motivation 197 keit der Wörter relevant, die Länge der Sätze, die Komplexität der Syntax der Sätze, die globale und lokale Kohäsion (also die Zusammenhänge innerhalb des Textes und seiner aufeinanderfolgenden Sätze und Satzteile) und Kohärenzbildungshilfen wie z. B. Überschriften, Fragen und Hinweise auf die Struktur des Textes (Schnotz, 1994). Die Merkmale der Texte und der Lesenden sind in verschiedenen Konzepten und Instrumenten zur Textverständlichkeit zusammengefasst, zueinander in Beziehung gesetzt und gewichtet worden (Collins-Thompson, 2014; Friedrich, 2017; Vajjala, 2021). Verständlichkeit Verständlichkeit ist definiert als die Leichtigkeit, mit der eine Leserin bzw. ein Leser einen bestimmten Text in einer bestimmten Situation zu einem bestimmten Zweck verarbeiten kann, um eine angemessene mentale Repräsentation des Textes aufzubauen (Friedrich, 2017; Kintsch & Vipond, 1979). Textverständlichkeit wird mindestens seit den 1920er-Jahren empirisch untersucht (Nuss, 2018). Francois und Fairon (2012) unterscheiden drei Herangehensweisen zur Erfassung der Textverständlichkeit: Lesbarkeitsformeln, computerlinguistische Verfahren und Verfahren der künstlichen Intelligenz. Die entsprechenden Verfahren berücksichtigen typischerweise nur Merkmale der Texte und erfassen damit die sogenannte Text-Komplexität. Darüber hinaus gibt es als vierte Herangehensweise Fragebögen, die auch jeweils die Voraussetzungen der Lesenden berücksichtigen (Friedrich, 2017; Jucks, 2001). Im Deutschen werden bislang vor allem Lesbarkeitsformeln und Fragebögen verwendet, auf die daher im Folgenden kurz eingegangen wird. Lesbarkeitsformeln sind in der Regel Formeln der linearen Regression, in denen objektiv messbare Merkmale der Textoberfläche genutzt werden, um vorherzusagen, wie gut die Lesenden einen bestimmten Text verstehen. Lesbarkeitsformeln enthalten typischerweise mindestens ein proximales Maß für die Geläufigkeit der Wörter und ein proximales Maß für die Komplexität der Syntax der Sätze des Textes. Die Geläufigkeit der Wörter wird dabei bspw. erfasst durch die durchschnittliche Wortlänge, die durchschnittliche Häufigkeit, mit der die Wörter des Textes in der Sprache vorkommen oder die Zahl der Wörter, die eine bestimmte Wortlänge in Buchstaben überschreiten. Die Komplexität der Syntax wird dabei bspw. durch die Satzlänge in Wörtern erfasst (DuBay, 2004; Klare, 1984). Durch ihre starke strukturelle Ähnlichkeit korrelieren Lesbarkeitsformeln jeweils sehr hoch miteinander (Friedrich & Heise, 2017). Ein typisches Beispiel für eine Lesbarkeitsformel ist der Läsbarhets-Index - kurz LIX - von Björnsson (1968, zitiert nach Klare, 1984, S. 699). Die LIX-Formel setzt die Satzlänge, gemessen durch die durchschnittliche Anzahl der Wörter pro Satz und die Anzahl der langen Wörter mit mehr als sechs Buchstaben, zur Anzahl der Wörter des Textes in Beziehung: LIX = (Anzahl der Wörter / Anzahl der Sätze) + (Anzahl der Wörter mit mehr als 6 Buchstaben × 100 / Anzahl der Wörter). Höhere LIX-Werte stehen für eine hohe Textkomplexität. Die LIX-Formel wurde u. a. für das Deutsche, Englische und Französische erprobt (Klare, 1984). Lesbarkeitsformeln sind ökonomisch, korrelieren wesentlich mit Behalten und werden vor allem im englischsprachigen Sprachraum oft eingesetzt (Dickes & Steiwer, 1977; Klare, 1984). Lesbarkeitsformeln sind aber auch stark kritisiert worden: Sie wurden in der Regel ohne Bezug zu Theorien entwickelt, lassen Merkmale der Lesenden und der Situation außer Acht, liefern auch für sinnlose Texte Ergebnisse und vernachlässigen Merkmale der Tiefenstruktur von Texten wie die globale und lokale Kohäsion (Friedrich, 2017). Seit den frühen 2000ern wurde daher eine Reihe von computerlinguistischen Verfahren entwickelt (für einen Überblick siehe Benjamin, 2012; Collins-Thompson, 2014; Vajjala, 2021). 198 Marcus C. G. Friedrich, Günther Zimmermann Um bei der Bewertung der Verständlichkeit von Texten auch die Merkmale der Lesenden zu erfassen, wurden vor allem im deutschen Sprachraum eine Reihe von Fragebögen entwickelt. Friedrich (2017) hat bspw. das Verständlichkeits-Konzept von Kintsch und Vipond (1979) vor dem Hintergrund von Kintschs (1998) Konstruktions-Integrations-Modell aktualisiert und einen Fragebogen entwickelt und erprobt, der Verständlichkeit reliabel und valide erfasst. Der Fragebogen umfasst eine Skala, die die Verständlichkeit insgesamt abbildet, als auch Subskalen, die die wichtigen Merkmale des Verstehensprozesses erfassen, aber nicht alle. Die Verständlichkeit für eine Zielgruppe kann anhand der Mittelwerte der Verständlichkeitsskalen für diese spezielle Gruppe von Personen ermittelt werden (vgl. Jucks, 2001). Ist die entsprechende Gruppe im Hinblick auf relevante Merkmale wie Vorwissen, Arbeitsgedächtnisgröße, Motivation oder Lesekompetenz sehr heterogen, sind diese Durchschnittswerte aber möglicherweise wenig aussagekräftig. Insgesamt liefern Fragebögen weniger konkrete Hinweise auf problematische Textstellen als bspw. computerlinguistische Verfahren oder die Methode des lauten Denkens. Bei Fragebögen ist zudem denkbar, dass die Einschätzung der Verständlichkeit durch die Lesenden zumindest teilweise auch davon abhängt, wie gut sie glauben, den Text verstanden zu haben. Laut Reber und Greifeneder (2017) sind subjektive Urteile jedoch die einzige Möglichkeit, die Verarbeitungsflüssigkeit zu beurteilen. Wirkungen der Textverständlichkeit auf das Lernen Das Interesse an der Textverständlichkeit rührt vor allem daher, dass Textverständlichkeit ein wesentlicher und veränderlicher Prädiktor der Lernleistung ist. Der negative Einfluss schwer verständlicher Texte ist gut nachgewiesen. Texte, die für die Lesenden zu schwierig sind, überlasten vor allem das Arbeitsgedächtnis, sodass nicht alle relevanten Konstrukte gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis gehalten werden, weniger Zusammenhänge zwischen den relevanten Konstrukten hergestellt werden und der Text insgesamt schlechter verstanden wird (Kendeou, van den Broek, Helder & Karlsson, 2014; Schnotz & Kürschner, 2007). Vor allem Schülerinnen und Schüler lernen umso besser, je verständlicher die Texte sind (Crossley, Skalicky, Dascalu, McNamara & Kyle, 2017; Langer et al., 1974/ 2006). In der Literatur werden aber immer wieder mögliche negative Effekte von zu leichten Texten diskutiert (Feng, D’Mello & Graesser, 2013). Insgesamt sprechen zahlreiche Studien aber für einen einfachen, linearen Zusammenhang von Textverständlichkeit und dem tatsächlichen Verstehen (Crossley et al., 2017). Aufgrund des geringeren Kompetenzerlebens der Lesenden durch eine geringere Verständlichkeit ist außerdem auch eine verminderte intrinsische Motivation zu erwarten (Guthrie et al., 2007; Reber & Greifenender, 2017). Intrinsische Motivation Lernmaterialien sollen nicht nur Lernen und Verstehen, sondern auch Motivation fördern, insbesondere intrinsische Motivation (vgl. Hidi, 2001). Intrinsische Motivation ist „die angeborene Tendenz, Neues und Herausforderungen zu suchen, die eigenen Fähigkeiten zu erweitern und auszuüben, zu erforschen sowie zu lernen“ (Ryan & Deci, 2000, S. 70). Intrinsisch motiviertes Verhalten wird ausgeführt, weil die Handlung selbst oder der Gegenstand der Handlung als positiv empfunden wird (Ryan & Deci, 2000). Intrinsisch motiviertes Leseverhalten führt zu qualitativ höherwertigem Lernen und ist daher eine höchst wünschenswerte Lernqualität bzw. Lernergebnis (Renninger & Hidi, 2016). Bekannte Prädiktoren für intrinsische Motivation sind Vorerfahrungen, vorher bestehendes Interesse, Vorwissen und Selbstwirksamkeit (Taboada, Tonks, Wigfield & Guthrie, 2009). Die Selbstbestimmungstheorie besagt, dass die Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit die intrinsische Motivation, das Wohlbefinden und das persönliche Wachs- Verständlichkeit, Verstehen und intrinsische Motivation 199 tum fördert (Deci & Ryan, 2003; Ryan & Deci, 2000, 2017). Da das Ausmaß, in dem diese Bedürfnisse befriedigt werden, maßgeblich von der Umwelt abhängt, ist es wichtig zu erforschen, welche Umweltfaktoren dazu beitragen, die Bedürfnisse zu befriedigen und damit die intrinsische Motivation zu steigern (Hidi, 2001; Ryan & Deci, 2000, 2017). Im Rahmen des Lernens mit Texten dürfte vor allem die Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenz relevant sein, also die Erfahrung, die Umwelt zu beherrschen und neue Fähigkeiten zu entwickeln (van den Broeck, Ferris, Chang & Rosen, 2017). Die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse führt allerdings nicht automatisch zu intrinsischer Motivation, Wohlbefinden und persönlichem Wachstum, sondern macht sie wahrscheinlicher (Ryan & Deci, 2000, 2017). Es ist anzunehmen, dass Verständlichkeit dazu beiträgt, das Grundbedürfnis nach wahrgenommener Kompetenz zu befriedigen und damit die intrinsische Motivation zu fördern (Friedrich & Heise, 2022): Beim Lesen ist das Standardziel der Lesenden, den Text zu verstehen (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). Um einen Text zu verstehen, müssen Lesende neben anderen mentalen Aktivitäten die Kohärenz ihrer mentalen Repräsentation des Textes überwachen (Helder, van Leijenhorst & van den Broek, 2016). Auf diese Weise erhalten die Lesenden eine Rückmeldung über ihren Fortschritt während des Lesens. Daher kann davon ausgegangen werden, dass sich Lesende umso kompetenter fühlen, je einfacher es ihnen fällt, die zum Verstehen eines Textes erforderlichen Prozesse durchzuführen. Mit anderen Worten: Es kann davon ausgegangen werden, dass die Verständlichkeit die wahrgenommene Kompetenz und damit die intrinsische Motivation beim Lesen positiv beeinflusst. Gleichzeitig sollte die Schwierigkeit der Aufgabe bzw. des Textes in etwa der Fähigkeit der Lernenden entsprechen und diese auch nicht deutlich unterschreiten, da sonst bspw. Langeweile auftreten kann (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993). Eine Längsschnittstudie von Guthrie, Klauda und Ho (2013) zeigt einen starken Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Gesamtschwierigkeit beim Verstehen von Lehrtexten für die Schule und der intrinsischen Lesemotivation. Unseres Wissens gibt es aber keine experimentellen Studien zu möglichen Einflüssen der Verständlichkeit auf die wahrgenommene Kompetenz oder intrinsische Motivation beim Lesen. Allerdings gibt es eine Reihe von Studien zum Zusammenhang zwischen Verständlichkeit und Interesse als eine spezifische Form der intrinsischen Motivation. Studien zum Zusammenhang von Verständlichkeit und Motivation Eine Studie von Wade, Buxton and Kelly (1999) mit der Methode des lauten Denkens zeigte, dass Texte vor allem dann interessant sind, wenn es den Lesenden leicht fiel, den Wörtern Bedeutung zuzuordnen, eine kohärente Repräsentation des Textes aufzubauen, die Inhalte des Textes zu ihrem Vorwissen in Beziehung zu setzen und wenn der Text direkte Rede enthielt oder die Lesenden direkt ansprach. Auch eine Reihe von korrelativen Studien zeigt starke, positive Zusammenhänge zwischen der Bewertung der Verständlichkeit von Texten und der Bewertung der Interessantheit von Texten durch die Lesenden (Sadoski, Goetz & Fritz, 1993; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000). Die Quellen geben jeweils keine klare Defintion des Konstrukts Interessantheit. Interessantheit wurde aber jeweils über eine Frage operationalisiert, bei der die Befragten auf einer siebenstufigen Skala wählen sollten zwischen „not interesting to me“ bis „interesting to me“. Interessantheit ist daher eine Form der intrinsischen Motivation. Mikk und Kukemelk (2010) fanden starke Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Textkomplexität und dem durchschnittlichen Interesse der Lesenden am Thema der Texte. Locher, Becker und Pfost (2019) konnten zeigen, dass Schüler*innen, die im schulischen Kontext Bücher mit einer hohen Textkomplexität lesen, dazu weniger intrinsisch motiviert sind. Darüber hinaus konnten auch experimentelle Studien positive Effekte der Verständlichkeit auf das In- 200 Marcus C. G. Friedrich, Günther Zimmermann teresse nachweisen (Friedrich & Heise, 2022; Schmerder & Tausch, 1978; Schulz von Thun, Göbel & Tausch, 1973; Schulz von Thun, Weitzmann, Langer & Tausch, 1973; Shulman, Dixon, Bullock & Colón Amill, 2020; Soemer & Schiefele, 2019). Viele dieser Studien wurden allerdings mit Erwachsenen durchgeführt und haben sich vorrangig mit anderen Fragen beschäftigt. Die Annahmen zum Zusammenhang von Verständlichkeit und Motivation wurden daher in der Regel nicht durch motivationspsychologische Theorien erklärt. Viele dieser Studien waren zudem nicht experimentell und haben keine validierten Instrumente zur Messung der abhängigen Variablen verwendet. Unseres Wissens gibt es bislang noch keine Studien zum Einfluss der Verständlichkeit auf die intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern. Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstands wurden daher drei Hypothesen in einer Studie mit Schülerinnen und Schülern getestet. Hypothesen Verständlichkeit wurde definiert als die Leichtigkeit, mit der Lesende einen bestimmten Text in einer bestimmten Situation zu einem bestimmten Zweck verstehen können. Die bisherigen Studien sprechen mehrheitlich für einen linear positiven Zusammenhang von Verständlichkeit und Lernleistung. Daraus ergibt sich die Hypothese H Verstehen : Je verständlicher der Text ist, den die Schüler*innen gelesen haben, desto besser verstehen sie den Text. Frühere Studien haben einen Zusammenhang zwischen Verständlichkeit und der Interessantheit nachgewiesen: H Interessantheit : Je verständlicher der Text ist, den die Schüler*innen gelesen haben, desto interessanter finden sie den Text. Es ist darüber hinaus naheliegend anzunehmen, dass die Leichtigkeit, mit der ein Text verstanden werden kann, und das Gefühl, dass ein Text leicht verstanden wird, mit der Wahrnehmung der eigenen Kompetenz einhergeht. Daraus ergibt sich die Hypothese H wahrgenommene_Kompetenz : Je verständlicher der Text für die lesende Person ist, desto höher ist ihre wahrgenommene Kompetenz. Die Erfüllung des psychologischen Grundbedürfnisses nach wahrgenommener Kompetenz ist ein wesentlicher Prädikor für die intrinsische Motivation. Daraus ergibt sich die Hypothese H intrinsische_Motivation : Je verständlicher der Text für die lesende Person ist, desto mehr intrinsische Motivation erlebt sie während des Lesens. Auf das Aufstellen einer Mediations-Hypothese wird in diesem Zusammenhang verzichtet, da Mediations-Hypothesen nur in längsschnittlichen Studien sinnvoll getestet werden können (Maxwell, Cole & Mitchell, 2011). Das Vorwissen, das Interesse am Thema vor dem Lesen des Textes und die Selbstwirksamkeit hinsichtlich des Themas vor dem Lesen des Textes sind bekannte Prädiktoren für das Textverstehen, die wahrgenommene Kompetenz sowie die intrinsische Motivation (Cromley & Azevado, 2007; Schnotz & Dutke, 2004) und wurden daher als Kovariaten miterhoben. Methode Stichprobe 164 Schülerinnen und Schüler (79 weiblich, 73 männlich, 0 divers) zweier Gymnasien nahmen an der Studie teil (73 aus der 6. Jahrgangsstufe, 18 aus der 7. Jahrgangsstufe, 22 aus der 8. Jahrgangsstufe und 51 aus der 9. Jahrgangsstufe). Die Schülerinnen und Schüler waren zwischen 10 und 17 Jahre alt (AM = 12.52, SD = 1.43). Material Es wurden vier Texte zum Thema Lagemaße untersucht. Das Thema Lagemaße ist im Kerncurriculum von NRW für die 5. oder 6. Klasse vorgesehen. Zwei der Texte stammten aus Mathematik-Schulbüchern für die 5. Klasse (Schulbuch 1: 1.604 Zeichen, 265 Wörter, 21 Sätze, LIX = 42.0; Schulbuch 2: 1.878 Zeichen, 385 Wörter, 30 Sätze, LIX = 34.9), einer aus einem Nachschlagewerk für Schülerinnen und Schüler (1.922 Wörter, 339 Wörter, 18 Sätze, LIX = 43.9) und ein Text aus einem einführenden Statistiklehrbuch für Psychologie-Studierende (2.164 Zeichen, 385 Wörter, 30 Sätze, LIX = 35.9). Alle vier Texte wurden gekürzt, um sie inhaltlich anzugleichen. Verständlichkeit, Verstehen und intrinsische Motivation 201 Instrumente Das Interesse an Lagemaßen vor dem Lesen wurde erfasst mit einer adaptierten Version der Skala „Interesse vor dem Lesen“ von Kunter et al. (2002; Beispiel-Item: „Wie wichtig ist es Dir, etwas über dieses Thema zu erfahren? “). Die Selbstwirksamkeit vor dem Lesen bezüglich der Berechnung von Lagemaßen wurde erfasst, indem die Teilnehmenden gefragt wurden, wie sicher sie sind, dass sie bestimmte Aufgaben zu Lagemaßen korrekt lösen können (vgl. Ferla, Valcke & Cai, 2009; Beispiel-Item: „Wie sicher bist Du Dir, dass Du die folgende Aufgabe lösen kannst? Bitte berechne den Mittelwert für die folgenden Daten: 1, 2, 2, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 6“). Jedes der sechs Items der selbstkonstruierten Selbstwirksamkeits-Skala bezog sich auf eine der sechs Aufgaben des anschließenden Vorwissenstests. Das Vorwissen wurde mithilfe von sechs selbst konstruierten Aufgaben gemessen. Jede Aufgabe forderte die Teilnehmenden auf, den Mittelwert, den Median und den Modus von zwei Zahlenreihen zu berechnen, und zwar die Zahlenreihen 1, 2, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 6, 6 und 1, 2, 2, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 6. Für jede Aufgabe konnten die Teilnehmenden auch ankreuzen „Ich weiß es nicht“. Die intrinsische Motivation beim Lesen wurde anhand der Subskala Freude/ Interesse der adaptierten deutschen Version der Kurzskala zur intrinsischen Motivation (Deci & Ryan, 2003) von Wilde, Bätz, Kovaleva und Urhahne (2009) erhoben, die „als Selbstberichtsmaß der intrinsischen Motivation gilt; obwohl der Gesamtfragebogen Intrinsisches Motivationsinventar heißt, ist es nur die eine Subskala, die die intrinsische Motivation an sich erfasst“ (Deci & Ryan, 2003, S. 1) (Beispiel-Item: „Das Lesen des Textes hat mir Spaß gemacht“). Die wahrgenommene Kompetenz während des Lesens wurde mit der adaptierten Subskala wahrgenommene Kompetenz der Kurzskala zur intrinsischen Motivation (Deci & Ryan, 2003) von Wilde et al. (2009) erfasst (Beispiel-Item: „Mit meiner Leistung beim Lesen des Textes bin ich zufrieden.“). Die Verständlichkeit wurde einmal mit der objektiven LIX-Formel erfasst (Björnsson, 1968, zitiert nach Klare, 1984; Lenhard & Lenhard, 2014 - 2017; die LIX-Werte beziehen sich dabei auf die Texte, so wie sie den Schüler*innen vorgelegt wurden) und einmal mit der subjektiven Skala Verständlichkeitsempfinden von Friedrich (2017; Beispiel-Item: „Alles in allem war der Text leicht zu verstehen.“). Das Textverstehen nach dem Lesen wurde in Einklang mit dem Verstehens-Konzept von Schnotz (1994) mithilfe von sechs selbstkonstruierten Aufgaben erfasst, die parallel zum Vorwissenstest entwickelt worden waren. Die Teilnehmenden wurden gebeten, den Mittelwert, den Median und den Modus von zwei Zahlenreihen zu berechnen, und zwar den Zahlenreihen 0, 1, 2, 3, 4, 4, 4, 4, 5, 6 und 2, 2, 3, 3, 3, 4, 5, 5, 6, 7. Diese Daten wurden in keinem der vorherigen Texte erwähnt. Für jede Aufgabe konnten die Teilnehmenden auch ankreuzen „Ich weiß es nicht“. Zum Schluss wurden die Teilnehmenden nach ihrem Alter und Geschlecht gefragt und hatten die Möglichkeit, sich zu den Texten, den Testheften und der Studie zu äußern. Ablauf Die Studie basierte auf einem Between-Subjects- Design mit dem Faktor Text und den Lehrbuch-Texten als Faktorstufen. Die Teilnehmenden wurden in Gruppen getestet. Es handelt sich um eine Paper- Pencil-Studie. Nachdem die Schülerinnen und Schüler über die Freiwilligkeit der Teilnahme und den Datenschutz informiert worden waren, lasen sie eine kurze Instruktion und füllten die Skalen zu ihrem Interesse vor dem Lesen und zur Selbstwirksamkeit zum Thema vor dem Lesen aus und bearbeiteten den Vorwissenstest. Die Teilnehmenden lasen dann einen der vier zufällig zugewiesenen Texte und machten Angaben zu ihrer intrinsischen Motivation beim Lesen, ihrer wahrgenommenen Kompetenz beim Lesen und der Verständlichkeit des Textes. Schließlich bearbeiteten die Teilnehmenden den Verstehenstest sowie die Fragen zum Alter und Geschlecht. Statistische Auswertung Zur Erhöhung der Validität der Ergebnisse werden alle Hypothesen zweimal getestet, einmal mit den Mittelwerten der Skala Verständlichkeitsempfinden als Prädiktor und einmal mit den LIX-Werten als Prädiktor. Die Hypothesen werden mithilfe von Kontrastanalysen getestet. Zu diesem Zweck wird jeder Gruppe ein sogenannter Kontrast zugewiesen. Die Kontraste spiegeln die Erwartungen wider, die sich ergeben zu der Frage, wie jede Gruppe im Vergleich zu den anderen Gruppen in Bezug auf die 202 Marcus C. G. Friedrich, Günther Zimmermann abhängigen Variablen abschneiden wird (Rosnow, Rosenthal & Rubin, 2000). In der vorliegenden Studie basieren die Kontraste auf den LIX-Werten und der mittleren Verständlichkeit der Texte. Aus mathematischen Gründen sollten sich die Kontraste zu Null addieren. Daher wurde für alle Texte die mittlere subjektive Verständlichkeit berechnet und diese Mittelwerte und die LIX-Werte dann z-standardisiert, um Kontraste zu bilden, die in ihrer Summe Null ergeben und die Abstände der Verständlichkeit der Texte korrekt wiedergeben. Um zu beurteilen, wie gut die empirischen Daten mit den Erwartungen übereinstimmen, werden dann einseitige t-Tests und die Effektstärken r effect_size und r contrast berechnet. Die Effektstärke r effect_size ist die Korrelation zwischen den Kontrasten der Gruppen, denen die Versuchspersonen angehören, und den einzelnen Werten der Personen der jeweiligen Gruppe. Die Effektstärke r contrast ist die partielle Korrelation zwischen den Kontrasten der Gruppen und der jeweiligen abhängigen Variable unter Kontrolle der Varianz zwischen den Gruppen, die nicht auf die Kontraste zurückgeführt werden können (Rosnow et al., 2000). Mithilfe von r contrast kann die Poweranalyse dann auf dem gleichen Weg durchgeführt werden wie für den t-Test für Korrelationen (Sedlmeier & Renkewitz, 2008). Für alle Hypothesentests wurde α auf 5 % gesetzt. Dadurch konnten kleine Effekte von r contrast = .19 mit einer Power von 1 - β = .80 nachgewiesen werden. Ergebnisse Deskriptive Statistiken Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte, Standardabweichungen und internen Konsistenzen der Skalen sowie deren Interkorrelationen. Mit internen Konsistenzen von Cronbachs α zwischen .79 und .93 erwiesen sich die Skalen als ausreichend bis ausgezeichnet. Tabelle 2 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen für alle Variablen, je nach Text. Variable (Anzahl der Items) 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. M (SD) N α 1. Interesse vor dem Lesen (4) a .04 -.05 .02 .47* .08 .47* .02 -.19* 1.96 (0.71) 157 .80 2. Selbstwirksamkeit vor dem Lesen (6) b .66* .40* .20* .35* .24* .51* .56* 0.85 (0.77) 159 .93 3. Vorwissen (6) c .36* .04 .23* .07 .69* .74* 1.12 (1.68) 164 .83 4. Verständlichkeitsempfinden (3) d .51* .65* .46* .41* .29* 2.17 (1.21) 154 .88 5. Intrinsische Motivation (3) d .52* .78* .18* -.06 1.86 (0.98) 160 .80 6. wahrgenommene Kompetenz (3) d .46* .20* .13 2.15 (1.01) 157 .82 7. Interessantheit (1) d .23* .02 2.12 (1.27) 164 - 8. Verstehen (6) c .68* 1.99 (2.17) 164 .86 9. Jahrgangsstufe Tab. 1: Psychometrische Eigenschaften und Interkorrelationen der Variablen Anmerkungen: Theoretisches Minimum und Maximum der Skalen: a 0 = überhaupt nicht bis 4 = sehr. b 0 = sehr unsicher bis 3 = sehr sicher. c Die Schülerinnen und Schüler konnten zwischen 0 und 6 Punkte in dem Test erzielen. d 0 = stimmt nicht bis 4 = stimmt genau. * p einseitig < .05. Verständlichkeit, Verstehen und intrinsische Motivation 203 Inferenzstatistiken Die Gruppen unterschieden sich statistisch nicht signifikant hinsichtlich des Interesses vor dem Lesen, F (3, 153) = 0,62, p = .61, η ² = .01, der Selbstwirksamkeit vor dem Lesen, F (3, 155) = 1,31, p = .27, η ² = .02, oder des Vorwissens, F (3, 160) = 1,22, p = .31, η ² = .02. Eine Varianzanalyse mit den Faktoren Klassenstufe und Text und dem Verständlichkeitsempfinden als abhängiger Variable zeigte einen positiven Haupteffekt der Klassenstufe mit F(3, 138)= 7.46, p < .001 und η ² = .14 und einen Haupteffekt des Textes mit F (3, 138) = 7.31, p < .001 und η ² = .14, aber keine signifikante Interaktion zwischen den Faktoren Klassenstufe und dem Text mit F (9, 138) = 1.31, p = .24, η ² = .08. Für die verschiedenen Texte wurden Kontraste gebildet, die die (mittlere subjektive) Verständlichkeit jedes Textes im Verhältnis zu den anderen Texten wiedergeben. Die mittleren subjektiven Verständlichkeitswerte der Texte lagen bei 1.79, 2.34, 1.59 und 2.90 (siehe Tabelle 2). Diese Mittelwerte wurden z-standardisiert, um Kontraste zu definieren (siehe „Auswertung“). Dieses Verfahren ergab die Kontraste -62, 31, -96 und 126 für das Verständlichkeitsempfinden und die Kontraste 64, -96, 106 und -74 für die LIX-Werte. Die so gebildeten Kontraste ergeben die Summe Null, korrelieren aber mit r = 1.00 mit den LIX-Werten der Texte bzw. den Mittelwerten des Verständlichkeitsempfindens der Texte. Das durchschnittliche Verständlichkeitsempfinden für die Texte und die objektiven LIX-Werte korrelierten mit r = -.88. Es zeigten sich schwache und statistisch signifikante Zusammenhänge in der erwarteten Richtung zwischen der intrinsischen Motivation mit dem Verständlichkeitsempfinden (r effect_size = .26, r contrast = .26, t emp = 3.32, df = 156, p < .001) sowie den LIX-Werten (r effect_size = -.20, r contrast = -.20, t emp = -2.53, df = 156, p = .006). Hypothese H intrinsische_Motivation wird damit bestätigt. Es zeigten sich schwache und statistisch signifikante Zusammenhänge in der erwarteten Richtung zwischen der wahrgenommenen Kompetenz und dem Verständlichkeitsempfinden (r effect_size = .24, r contrast = .24, t emp = 3.00, df = 153, p = .002) sowie den LIX-Werten (r effect_size = -.21, r contrast = -.21, t emp = -2.61, df = 153, p = .005). Hypothese H wahrgenommene_Kompetenz wird damit bestätigt. Es zeigten sich schwache und statistisch signifikante Zusammenhänge in der erwarteten Richtung zwischen der Interessantheit und dem Verständlichkeitsempfinden (r effect_size = .17, r contrast = .16, t emp = 2.08, df = 160, p = .02), aber schwache, nichtsignifikante Zusammenhänge mit den LIX-Werten (r effect_size = -.10, r contrast = -.10, t emp = -1.28, df = 160, p = .10). Hypothese H Interessantheit wird damit teilweise bestätigt. Text Schulbuch 1 Schulbuch 2 Nachschlagewerk für die Schule Universitäts- Lehrbuch Variable (Anzahl der Items) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Interesse vor dem Lesen (4) a Selbstwirksamkeit vor dem Lesen (6) b Vorwissen (6) c Verständlichkeitsempfinden (3) d Intrinsische Motivation (3) d Wahrgenommene Kompetenz (3) d Interessantheit (1) d Verstehen (6) c 2.04 (0.70) 0.73 (0.77) 0.90 (1.55) 1.79 (1.11) 1.60 (0.94) 1.92 (0.99) 2.02 (1.35) 1.56 (2.09) 1.88 (0.66) 1.05 (0.75) 1.54 (1.73) 2.34 (1.17) 1.84 (0.95) 2.21 (0.97) 1.98 (1.21) 2.44 (2.46) 2.04 (0.67) 0.86 (0.79) 1.10 (1.82) 1.59 (1.24) 1.68 (0.95) 1.92 (1.07) 1.92 (1.31) 1.59 (1.90) 1.89 (0.82) 0.78 (0.76) 0.95 (1.60) 2.90 (0.91) 2.29 (0.94) 2.51 (0.93) 2.53 (1.16) 2.35 (2.13) Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen der Variablen nach Text Anmerkungen: Theoretisches Minimum und Maximum der Skalen: a 0 = überhaupt nicht bis 4 = sehr. b 0 = sehr unsicher bis 3 = sehr sicher. c Die Schülerinnen und Schüler konnten zwischen 0 und 6 Punkte in dem Test erzielen. d 0 = stimmt nicht bis 4 = stimmt genau. 204 Marcus C. G. Friedrich, Günther Zimmermann Es zeigten sich schwache und statistisch signifikante Zusammenhänge in der erwarteten Richtung zwischen dem Verstehen und dem Verständlichkeitsempfinden (r effect_size = .17, r contrast = .16, t emp = 2.11, df = 160, p = .02) sowie den LIX-Werten (r effect_size = -.19, r contrast = -.18, t emp = -2.38, df = 160, p = .01). Hypothese H Verstehen wird damit bestätigt. Wenn man das Vorwissen, das Interesse vor dem Lesen, die Selbstwirksamkeit vor dem Lesen und die Klassenstufe als Kovariaten hinzunimmt, zeigen sich dieselben Ergebnisse. Diskussion Die vorliegende Arbeit testete vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie vier Hypothesen zum Einfluss der Verständlichkeit auf das Produkt Verstehen, die Interessantheit der Texte, die wahrgenommene Kompetenz und die intrinsische Motivation beim Lesen der Texte. Eine Studie mit 164 Schülerinnen und Schülern der 6., 7., 8. und 9. Jahrgangsstufen an Gymnasien ergab schwache Effekte der Verständlichkeit auf die abhängigen Variablen. Sowohl die Kontrastanalysen als auch die Ergebnisse auf Individualebene (s. Tabelle 1) zeigen einen deutlichen Effekt der Verständlichkeit auf die intrinsische Motivation. Die Ergebnisse entsprechen auch den früheren Studien bei Erwachsenen (Sadoski et al., 1993; Sadoski et al., 2000; Schulz von Thun, Weitzmann et al., 1973; Schmerder & Tausch, 1978; Soemer & Schiefele, 2019) sowie Schülerinnen und Schülern (Mikk & Kukemelk, 2010; Schulz von Thun, Göbel & Tausch, 1973). Die vorliegende Studie weist verschiedene Vorzüge gegenüber früheren Studien auf: Es wurden sowohl kognitive als auch motivationale Variablen betrachtet. Die Hypothesen wurden aus (motivationspsychologischen) Theorien abgeleitet. Die abhängigen Variablen wurden mit validierten Instrumenten gemessen. Die Studie unterliegt aber auch einer Reihe von Limitationen. Bei der Studie handelt es sich im Grunde um ein Experiment mit dem Faktor Text, da die Versuchspersonen den verschiedenen Bedingungen per Zufall zugeordnet wurden (Westermann, 2000). Da authentische Texte verwendet wurden, unterscheiden sich die Texte nicht nur hinsichtlich der Textkomplexität, sondern auch hinsichtlich anderer Merkmale wie Textlänge und didaktischer Ansatz, die auch einen Einfluss auf die abhängigen Variablen ausgeübt haben könnten. Andererseits erhöht die Verwendung authentischer Texte die externe Validität der Studie. Die Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung der Auswahl passender Lerntexte. Um den Einfluss der Verständlichkeit isoliert zu untersuchen, sollten zukünftige Studien die Komplexität der Texte selbst manipulieren. Sowohl die Verständlichkeit als auch die wahrgenommene Kompetenz und die intrinsische Motivation wurden jeweils mit Fragebögen erfasst. Es ist möglich, dass die Zusammenhänge zwischen den Variablen aufgrund von commonrater-Effekten überschätzt wurden (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003). Dass die objektiven LIX-Werte die abhängigen Variablen fast genau so gut vorhersagen konnten und die Effektstärken in der vorliegenden Studie auch den Effektstärken früherer Studien entsprechen, in denen die Verständlichkeit mit objektiven Maßen erfasst wurde (bspw. Mikk & Kukemelk, 2010), spricht allerdings gegen die Annahme, dass die Zusammenhänge wesentlich überschätzt wurden. In der vorliegenden Studie wurden nur Schülerinnen und Schüler an Gymnasien und Mathematik-Texte untersucht. Das Verstehen wurde in Übereinstimmung mit der Definition von Verstehen nach Schnotz (1994) gemessen, indem die Schüler*innen die Formeln aus dem Text auf verschiedene Datensätze anwenden sollten. Das Lösen dieser Verstehensaufgaben erfordert daher auch mathematische Fähigkeiten. Es wäre für zukünftige Studien wünschenswert, das Verstehen auch auf andere Arten zu erheben, bspw. über Fragen, die es erfordern, Inferenzen aus dem Text zu ziehen. Die vorliegende Studie ging außerdem der Frage nach, wie sich die Verständlichkeit von Schulbüchern auf die intrinsische Motivation und das Verstehen der Inhalte im Selbststudium Verständlichkeit, Verstehen und intrinsische Motivation 205 auswirkt. Neben der Förderung der intrinsischen Motivation der Inhalte sind aber auch noch andere Ziele für das Lernen mit Texten denkbar, bspw. das Vergrößern des Wortschatzes oder der erfolgreiche Umgang mit schwierigen Texten. Diese weiteren möglichen Ziele wurden in der vorliegenden Arbeit nicht berücksichtigt. Zukünftige Studien sollten prüfen, wie sich die Verständlichkeit auf das Erreichen dieser Ziele auswirkt und inwiefern diese Ziele gleichzeitig erreicht werden können oder sich möglicherweise widersprechen. Die verschiedenen Fächer unterscheiden sich im Hinblick auf die Merkmale der verwendeten Sprache (Schleppegrell, 2004). Es ist daher fraglich, ob die Ergebnisse auf andere Fächer übertragen werden können. Insgesamt sind daher weitere, experimentelle Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern verschiedener Schulformen, verschiedener Fächer und zu verschiedenen Themen wünschenswert. Wenn sich die Ergebnisse der Studie bestätigen, sollte man in der Praxis vor allem darauf achten, Schulbücher zu schreiben und auszuwählen, die für die Zielgruppe verständlich sind, bzw. Schulbücher entsprechend zu überarbeiten. Es ist überraschend, dass der Text aus dem Lehrbuch für Psychologie-Studierende in der vorliegenden Studie am besten abschnitt. Psychologie-Studierende haben das in den Texten behandelte Wissen bereits erworben und haben in der Regel ein sehr gutes Abitur. Man kann daher nur spekulieren, warum das Lehrbuch für Psychologie-Studierende verständlicher ist als Schulbücher. Eine mögliche Erklärung besteht darin, dass es einen stärkeren Wettbewerb zwischen Universitäts-Lehrbüchern gibt und diese daher unter größerem Druck stehen, den Wünschen der Zielgruppe entgegenzukommen. Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass Schulbücher nicht für das Selbststudium konzipiert sind, sondern ihre Funktion nur im Unterricht entfalten sollen. Es sind aber verschiedene Szenarien denkbar, in denen Schulbücher wünschenswert sind, die für das Selbststudium geeignet sind. Dazu gehören pandemiebedingte Schulschließungen, Schülerinnen und Schüler, die bspw. aufgrund von Krankheit dem Unterricht fernbleiben möchten, Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten haben, ihre Lehrkraft zu verstehen, sowie Lernende, die sich den Stoff selbst aneignen möchten. Die vorliegende Studie hat die intrinsische Motivation während des Lernens mit Texten untersucht. Intrinsische Motivation ist ein an sich wünschenswertes Merkmal des Lernens. Es ist aber fraglich, wie lange die Effekte der Verständlichkeit anhalten und bspw. zukünftige Lernprozesse beeinflussen. Zukünftige Studien sollten daher verstärkt der Frage nachgehen, welchen Einfluss die Verständlichkeit von Schulbüchern auf die Entwicklung von stabilem Interesse am Thema hat. Insgesamt zeigt die Studie, dass Verständlichkeit von Schulbüchern sowohl für das Verstehen als auch für die intrinsische Motivation von Schülerinnen und Schülern wichtig ist. Da Verständlichkeit ein veränderlicher Prädiktor der Umwelt ist, sollte bei der Gestaltung und Auswahl von Lernmaterial besonders auf die Verständlichkeit geachtet werden. Literatur Benjamin, R. G. (2012). Reconstructing readability: Recent developments and recommendations in the analysis of text difficulty. Educational Psychology Review, 24, 63 - 88. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s10648-011-9181-8 Collins-Thompson, K. (2014). Computational assessment of text readability: A survey of current and future research. 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