n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2023, 70, 228 -241 DOI 10.2378/ peu2023.art13d © Ernst Reinhardt Verlag Der Einfluss des Einsatzes von Breakout-Räumen auf das Erleben von sozialer Eingebundenheit und intrinsischer Motivation von Studierenden im Onlineunterricht Désirée Thommen 1 , Roya Hüppi 1 , Fani Lauermann 2 , Vanda Capon-Sieber 1 1 Universität Zürich 2 Technische Universität Dortmund Zusammenfassung: Eine besondere Herausforderung im Onlineunterricht stellt die Aufrechterhaltung der intrinsischen Motivation dar, da viele Interaktionsmöglichkeiten unter Studierenden wegfallen. Bislang ist wenig bekannt, wie Lernumgebungen im Onlineunterricht gestaltet werden sollten, um zur Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und dadurch zur Förderung der intrinsischen Motivation beizutragen. Diese Studie untersuchte die Wirksamkeit des Einsatzes von Breakout-Räumen bei Gruppendiskussionen auf die soziale Eingebundenheit und das Erleben intrinsischer Motivation. Eine Experimentalstudie mit Bachelorstudierenden (N = 108) zeigte, dass der Einsatz von Breakout-Räumen bei Gruppendiskussionen im Vergleich zu Plenumsdiskussionen zu einer höheren Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und einer höheren intrinsischen Motivation führte. Erwartungsgemäß wurde der positive Effekt des Einsatzes von Breakout-Räumen auf die intrinsische Motivation durch die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit partiell mediiert. Praktische Implikationen sowie Limitationen der Studie werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Synchroner Onlineunterricht, soziale Eingebundenheit, intrinsische Motivation, Breakout-Räume, Hochschulstufe The impact of using breakout rooms on students’ experience of social relatedness and intrinsic motivation in online classes Summary: Maintaining students’ intrinsic motivation in online teaching can be challenging, as many typical opportunities for interaction among students are not available in this setting. To date, little is known about how learning environments in online classes should be designed to help satisfy students’ psychological need for social relatedness and thereby promote their intrinsic motivation. This study investigated the impact of using breakout rooms in group discussions on students’ experience of relatedness and intrinsic motivation. An experimental study with undergraduate students (N = 108) showed that the use of breakout rooms during group discussions resulted in higher satisfaction of students’ need for social relatedness and higher intrinsic motivation compared to using plenary discussions. As expected, the positive effect of the use of breakout rooms on students’ intrinsic motivation was partially mediated by the satisfaction of students’ need for social relatedness. Practical implications, as well as limitations of the study, are discussed. Keywords: Synchronous online learning, social relatedness, intrinsic motivation, breakout rooms, higher education Der Ausbruch der COVID-19-Pandemie im Frühjahr 2020 führte weltweit zu Schließungen diverser Hochschulen und dadurch zur flächendeckenden Umstellung auf Onlineunterricht. Verschiedene empirische Untersuchungen haben sich seit dem Ausbruch der Pandemie mit den Breakout-Räume im Onlineunterricht 229 psychologischen Auswirkungen dieser Umstellung für Hochschulstudierende auseinandergesetzt (Aristovnik, Keržicˇ, Ravšelj, Tomaževicˇ & Umek, 2020; Elmer, Mepham & Stadtfeld, 2020). Die Ergebnisse mehrerer Studien deuten darauf hin, dass die Aufrechterhaltung der Motivation von Studierenden im Onlineunterricht eine besondere Herausforderung darstellt (Martinek et al., 2021; Müller et al., 2021). Gemäß der Selbstbestimmungstheorie (SDT) stellt die Befriedigung des psychologischen Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit eine zentrale Voraussetzung für das Erleben von intrinsischer Motivation dar (Ryan & Deci, 2017). Zahlreiche Forschungsarbeiten zeigen jedoch auf, dass die Möglichkeiten für soziale Interaktionen im Onlineunterricht begrenzt sind und das Erleben sozialer Eingebundenheit dadurch geringer ausfällt als im Präsenzunterricht (z. B. Besser, Flett & Zeigler-Hill, 2020; Butz & Stupnisky, 2016). Um die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und folglich die Motivation der Studierenden im Onlineunterricht zu fördern, sollte der Unterricht gemäß der SDT so gestaltet werden, dass gemeinsame Interaktionen unter Studierenden trotz fehlender physischer Präsenz ermöglicht werden (Müller et al., 2021; Voss & Wittwer, 2020). Vor diesem Hintergrund verweisen verschiedene Forschungsteams auf die Relevanz kooperativer Lernformen (z. B. Gruppendiskussionen) im synchronen Onlineunterricht (z. B. Faja, 2013; Feick & Alm, 2021), welche beispielsweise durch Breakout- Räume umgesetzt werden können (Nunneley et al., 2021). Vereinzelte qualitative Studien liefern erste Hinweise, dass der Einsatz von Breakout-Räumen positiv mit der Interaktion und dem Engagement der Studierenden assoziiert ist (z. B. Chandler, 2016). Systematische empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit des Einsatzes von Breakout-Räumen hinsichtlich der Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und der Förderung intrinsischer Motivation von Studierenden wurden bislang jedoch vernachlässigt, obschon der Zusammenhang implizit oftmals angenommen wird (z. B. Vötsch & Schwabl, 2021). Insbesondere fehlen bislang experimentelle Untersuchungen, die kausale Schlüsse zulassen, um pädagogische Implikationen zur motivationsfördernden Unterrichtsgestaltung von Onlinelehrveranstaltungen ableiten zu können. Folglich soll in der vorliegenden Studie die Wirksamkeit des Einsatzes von Breakout-Räumen hinsichtlich des Erlebens sozialer Eingebundenheit und der intrinsischen Motivation von Studierenden im Onlineunterricht systematisch untersucht werden. Im Folgenden wird der theoretische Hintergrund zur SDT vorgestellt und spezifisch auf die Bedeutung der sozialen Eingebundenheit im Onlineunterricht Bezug genommen. Anschließend wird auf den bisherigen Forschungsstand zu Breakout-Räumen im Onlineunterricht eingegangen, bevor die aktuelle Studie vorgestellt wird. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand Selbstbestimmungstheorie (SDT) Die SDT hat sich als theoretisches Modell für die Untersuchung komplexer motivationaler Prozesse in der pädagogischen Psychologie als besonders vielversprechend erwiesen (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2017). Diese einflussreiche Motivationstheorie beschreibt das Zusammenspiel menschlicher Bedürfnisse, der Motivation und des Wohlbefindens in sozialen Kontexten. Eine Grundannahme der SDT ist, dass jeder Mensch drei angeborene universelle psychologische Grundbedürfnisse hat, die als Voraussetzung für das Erleben intrinsischer Motivation angesehen werden. Dazu gehören die Bedürfnisse nach Kompetenz (Wunsch, sich als wirksam und leistungsfähig zu erleben; Deci & Ryan, 2002), Autonomie (Wunsch nach eigenständigem Handeln und Selbstbestimmung; Vansteenkiste, Niemiec & Soenens, 2010) und sozialer Eingebundenheit (Wunsch nach Gemeinschaft, Verbundenheit 230 Désirée Thommen, Roya Hüppi, Fani Lauermann, Vanda Capon-Sieber und sozialen Beziehungen; Baumeister & Leary, 1995). Gemäß der SDT hängt das Ausmaß der Befriedigung dieser psychologischen Grundbedürfnisse positiv mit dem Wohlbefinden, dem Verhalten in Leistungssituationen und der Motivation einer Person zusammen (Ryan & Deci, 2000). Soziale Kontexte spielen eine zentrale Rolle bei der Förderung der Motivation, da sie das Ausmaß der Befriedigung (oder Frustration) der psychologischen Grundbedürfnisse maßgeblich beeinflussen können. Übertragen auf den Unterricht bedeutet dies, dass soziale Unterrichtskontexte (z. B. kooperative Lernformen), welche die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit unterstützen, zur Förderung der intrinsischen Motivation von Studierenden beitragen können (Ntoumanis, 2001). Die Untersuchung dieser motivationalen Sequenz (unterstützender Kontext - Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse - Motivation, Verhalten, Leistung) erwies sich in der Unterrichtsforschung bislang als besonders nützlich, um komplexe Prozesse der Motivationsförderung im Präsenzunterricht zu analysieren (Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Vallerand, 2000). Die Identifizierung der Mediationseffekte der Bedürfnisbefriedigung auf die Motivation ist hilfreich, um passende Strategien zur individuellen Förderung zu ermitteln (Zhang, Solmon, Kosma, Carson & Gu, 2011). Auch im Onlineunterricht wiesen erste Studien darauf hin, dass die SDT eine hilfreiche theoretische Fundierung für die Untersuchung motivationaler Prozesse von Studierenden darstellt (z. B. Capon-Sieber, Köhler, Alp Christ, Helbling & Praetorius, 2022; Hsu, Wang & Levesque- Bristol, 2019; Pelikan et al., 2021). Während der Pandemie rückte hierbei aufgrund der Maßnahmen zur sozialen Distanzierung (u. a. Lernen auf Distanz) das Interesse an der Bedeutung der Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit für die Motivation der Studierenden im Onlineunterricht noch einmal deutlich in den Fokus (Almendingen, Morseth, Gjølstad, Brevik & Tørris, 2021; Holzer et al., 2021). Soziale Eingebundenheit im Onlineunterricht Studierende fühlen sich sozial eingebunden, wenn sie gegenseitige Anerkennung und Aufmerksamkeit erfahren, miteinander interagieren und in Lerngemeinschaften ein gemeinsames akademisches Ziel verfolgen können (Ahmadi et al., 2022; Baumeister & Leary, 1995). Aus Sicht der Sozialkonstruktivistischen Lerntheorie wird argumentiert, dass es sich beim Lernen um ein soziales Phänomen handelt, wobei Wissen gemeinsam im Austausch mit anderen konstruiert wird (Vygotsky, 1978). Diese sozialen Interaktionen erzeugen dabei ein Gefühl der Gemeinschaft und fungieren als eine wichtige Voraussetzung für den Lernprozess sowie für die Zufriedenheit und Motivation der Studierenden (Hartnett, 2016; Song, Kim & Park, 2019; Swan, 2002). Verschiedene Forschungsarbeiten weisen darauf hin, dass die Möglichkeiten für soziale Interaktionen aufgrund des fehlenden physischen Austauschs im Onlineunterricht deutlich eingeschränkt sind (Ali & Smith, 2015; Anderson, 2006; Kebritchi, Lipschuetz & Santiague, 2017). Dies führt dazu, dass Studierende in Onlineveranstaltungen eine geringere soziale Eingebundenheit erleben als in Präsenzveranstaltungen (Butz, Stupnisky, Peterson & Majerus, 2014; Butz & Stupnisky, 2016; Wang et al., 2019). Die reduzierten Interaktionsmöglichkeiten im regulären Onlineunterricht scheinen sich in Pandemiezeiten mit den einhergehenden Maßnahmen zur sozialen Distanzierung besonders negativ auszuwirken. Studien zum Onlinelernen während der COVID-19-Pandemie stellten fest, dass sich Studierende vermehrt nach sozialen Interaktionen mit Mitstudierenden sehnten, sich einsamer fühlten (Besser et al., 2020) sowie von Angst- und Depressionssymptomen berichteten (Arslan, 2021; Haikalis, Doucette, Meisel, Birch & Barnett, 2021). Die Studie von Wong (2020) bestätigte, dass das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit als einziges Grundbedürfnis im Onlineunterricht mit einem Wert von 3.3 auf einer Skala von 1 bis 7 Breakout-Räume im Onlineunterricht 231 nur eingeschränkt befriedigt wurde. Übereinstimmend wiesen auch Müller et al. (2021) auf eine signifikant geringere Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit zwischen Peers während der Phase der staatlich vorgeschriebenen Durchführung von Onlineveranstaltungen im Vergleich zu vor dem COVID-19-Lockdown hin. Schließlich verdeutlichen die Befunde von Janke, Messerer und Daumiller (2022) eine beträchtliche Abnahme der sozialen Eingebundenheit zwischen Peers über drei Semester im Onlineunterricht. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, inwiefern das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit mit didaktischen Mitteln im Onlineunterricht gezielt gefördert werden kann. Dies ist insbesondere deshalb wichtig, weil zahlreiche empirische Studien positive Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen sozialen Eingebundenheit im Onlineunterricht und dem Wohlbefinden (Arslan, 2021; Yang, Peng, Wong & Chong, 2021), der allgemeinen Lebenszufriedenheit (Teuber, Jia & Niewöhner, 2021), dem schulischen Engagement (Chiu, 2021; Teuber et al., 2021) und der Motivation (Besser et al., 2020; Capon-Sieber et al., 2022; Pelikan et al., 2021) hervorgehoben haben. Einsatz von Breakout-Räumen zur Förderung der sozialen Eingebundenheit und der Motivation Wie im vorangehenden Abschnitt aufgeführt, erweist sich die Förderung der sozialen Eingebundenheit im Onlineunterricht aufgrund der begrenzten Interaktionsmöglichkeiten als besonders herausfordernd (Martinek et al., 2021; Wong, 2020). Soziale Interaktionen lassen sich im synchronen Onlineunterricht zwar durch audio- und videobasierte Webkonferenz-Tools wie Zoom zu einem gewissen Grad fördern (Capon-Sieber et al., 2022), jedoch ist noch wenig darüber bekannt, welche konkreten didaktischen Methoden das Erleben von sozialer Eingebundenheit fördern und folglich die Motivation beeinflussen. Aus der Forschung zu Präsenzveranstaltungen hat sich gezeigt, dass kooperative Lernformen die Motivation von Lernenden positiv beeinflussen (Cohen, 1994; Hänze & Berger, 2007; Kyndt et al., 2013; Laal & Ghodsi, 2012; Ntoumanis, 2001). Indem Studierende in Kleingruppen kooperativ an einem gemeinsamen Ziel arbeiten, fühlen sie sich einander zugehöriger als bei traditionellen direktiven Lehrmethoden (Hänze & Berger, 2007), was sich positiv auf die Motivation und Leistung auswirken kann (Ntoumanis, 2001; Van Tran, 2019). Insbesondere Gruppendiskussionen, in denen Wissen über eine fachliche Thematik in Kleingruppen geteilt, analysiert oder debattiert wird, bieten Gelegenheiten für positive Interaktionen unter Studierenden (Brown, Schroeder & Eaton, 2016). In Anlehnung an die Mediationsannahme der SDT konnte Ntoumanis (2001) die motivationale Sequenz im Präsenzunterricht nachweisen und aufzeigen, dass Diskussionen in Kleingruppen das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit befriedigen, was wiederum zur Förderung der intrinsischen Motivation von Lernenden beiträgt. Die Befundlage zu kooperativen Gruppenarbeiten und deren Potenzial zur Motivationsförderung unter Bezugnahme der SDT ist im synchronen Onlineunterricht im Vergleich zum Präsenzunterricht bislang weniger gut dokumentiert 1 . Erste Studien aus dem asynchronen Onlineunterricht wiesen darauf hin, dass schriftliche Gruppendiskussionen die wahrgenommene soziale Präsenz und die Gruppenkohäsion zwischen Studierenden fördern (Akcaoglu & Lee, 2016). Dabei scheint die Gruppengröße eine zentrale Rolle zu spielen, wobei Diskussionen in Kleingruppen das Zugehörigkeitserleben von Studierenden stärker fördern als solche in Großgruppen (Akcaoglu & Lee, 2016; Rovai, 2002). Im synchronen Onlineunterricht lassen sich Gruppendiskussionen dank moderner Webkonferenz-Tools umsetzen (Voss & Wittwer, 2020). 1 Für Untersuchungen zu kollaborativem Lernen mittels digitaler Technologien (ohne expliziten Bezug zur SDT) wird auf die Forschung zu „Computer-Supported Collaborative Learning“ verwiesen: z. B. Dillenbourg, Järvelä und Fischer (2009); Goodyear, Jones und Thompson (2014); Jeong und Hmelo-Silver (2016). 232 Désirée Thommen, Roya Hüppi, Fani Lauermann, Vanda Capon-Sieber Seit dem Ausbruch der Pandemie hat sich der Einsatz von Breakout-Räumen als ein besonders beliebtes und häufig eingesetztes technisches Tool zur Durchführung von kooperativen Lernformen erwiesen (Nunneley et al., 2021; Tice, Baumeister, Crawford, Allen & Percy, 2021). Auf diese Weise kann ein Online-Klassenzimmer in virtuelle Arbeitsräume aufgeteilt werden, in denen sich Studierende als Kleingruppen in Echtzeit treffen und gemeinsam Aufgaben bearbeiten oder Diskussionen führen (Feick & Alm, 2021). Die empirische Befundlage zu pädagogischen Auswirkungen von Breakout-Räumen ist trotz ihrer steigenden Beliebtheit bislang noch wenig beforscht (Saltz & Heckman, 2020). Erste empirische Ergebnisse aus qualitativen Untersuchungen wiesen auf das motivationsfördernde Potenzial des Einsatzes von Breakout-Räumen hin. Dabei berichteten einzelne Studierende in Interviewbefragungen, dass sie Breakout-Räume als hilfreich für den gemeinsamen Austausch, die gegenseitige Unterstützung, den Aufbau von Beziehungen sowie für die Ermutigung zur eigenen Beteiligung an Diskussionen wahrgenommen haben (Chandler, 2016; Feick & Alm, 2021; Saltz & Heckman, 2020; Vötsch & Schwabl, 2021). Obwohl diese ersten Ergebnisse qualitativer Untersuchungen zu Breakout-Räumen im Onlineunterricht vielversprechend sind, fehlen bislang systematische empirische Untersuchungen, die sich mit den spezifischen Auswirkungen von kooperativen Lernformen in Breakout-Räumen auf die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und auf die intrinsische Motivation von Studierenden auseinandergesetzt haben. Um kausale Schlussfolgerungen zur Wirksamkeit von kooperativen Lernformen durch den Einsatz von Breakout-Räumen machen zu können, sind zusätzlich experimentelle Untersuchungen von zentraler Bedeutung. Fragestellung und Hypothesen Basierend auf der oben skizzierten Forschungslücke hinsichtlich der Wirksamkeit von Breakout-Räumen analysiert die vorliegende Studie, inwiefern Diskussionen in Breakout-Räumen (im Vergleich zu Diskussionen im Plenumsformat) zur Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und Förderung der intrinsischen Motivation von Studierenden beitragen. Dabei folgen wir der Aufforderung von Ryan und Deci (2020), mehr über die eingesetzten Technologien und deren Wirksamkeit im Onlineunterricht zu erfahren. Folgende Hypothesen werden überprüft: Diskussionen in Breakout-Räumen haben einen positiven Effekt auf die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit der Studierenden im Vergleich zu Diskussionen im Plenum (H1). Diskussionen in Breakout-Räumen haben einen positiven Effekt auf die intrinsische Motivation von Studierenden im Vergleich zu Diskussionen im Plenum (H2). Der positive Effekt des Einsatzes von Breakout-Räumen auf die intrinsische Motivation von Studierenden wird durch die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit vermittelt (H3). 2 Methode Durchführung und Stichprobe Die Studie wurde in der zweiten Semesterwoche des Frühlingssemesters 2021 mit Studierenden eines Bachelorseminars am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich durchgeführt. Die Stichprobengröße wurde durch die Anzahl der Studierenden bestimmt, die im Seminar eingeschrieben waren und sich bereit erklärt hatten, an der Studie teilzunehmen. Von insgesamt N = 123 anwesenden Studierenden füllten n = 108 Studierende (91 % weiblich, Durchschnittsalter = 23.6 Jahre, SD = 4.89, durchschnittliches Studiensemester = 3) aus fünf parallel unterrichteten Seminargruppen den Fragebogen vollständig aus. Zur Überprüfung der Wirksamkeit von Breakout-Räumen wurde eine auf Klassenebene randomisierte Untersu- 2 Im Rahmen des Projektes, in dem dieser Artikel entstand, wurde von der Erstautorin eine unveröffentlichte Masterarbeit (Ott, 2022) betreut. In dieser Masterarbeit wurde basierend auf demselben Datensatz unabhängig von diesem Artikel ähnlichen Fragestellungen nachgegangen und zeitlich später wurden vergleichbare Analysen durchgeführt, wobei die Hypothesen dieses Artikels bestätigt werden konnten. Breakout-Räume im Onlineunterricht 233 chung mittels einer Gruppendiskussion bzw. einer konstruktiven Kontroverse durchgeführt. Eine konstruktive Kontroverse stellt eine häufig eingesetzte kooperative Lernmethode dar (Kunter & Trautwein, 2013), wobei zu einem kontroversen Thema (hier: die Bedeutung von Anlagevs. Umweltfaktoren hinsichtlich der Musikalität von Mozart) zunächst in Teilgruppen Probzw. Kontra-Argumente erarbeitet werden. In der anschließenden Gruppendiskussion werden die Gegenpositionen vorgetragen und diskutiert. Die Gruppendiskussion endet mit der Erarbeitung eines gemeinsamen Standpunkts. Studierende in den drei Seminargruppen, die der Experimentalbedingung zugewiesen wurden (n = 66), führten die Gruppendiskussion in Breakout-Räumen durch (durchschnittlich zu viert, gemäß den Empfehlungen von Sander und Schulz, 2015). Studierende in den zwei Seminargruppen, die der Kontrollbedingung zugewiesen wurden, führten dieselbe Diskussion im Plenumsformat in Gruppen zu je 20 und 22 Studierenden durch (n = 42). Im Anschluss an die Diskussion füllten beide Gruppen einen Fragebogen zur Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit und zur intrinsischen Motivation aus. Drei Dozierende waren an der Studie beteiligt, welche eine standardisierte Anleitung zur Durchführung der Untersuchung bekommen hatten und im Voraus geschult worden waren. Instrumente Die nachfolgenden bereits etablierten und validierten Skalen wurden eingesetzt. Die einzelnen Fragen und Antwortmöglichkeiten wurden an den Untersuchungskontext der Gruppendiskussion angepasst. Die intrinsische Motivation während der Gruppendiskussion wurde mittels sieben Items aus dem Fragebogen von Ryan (1982) erfasst (z. B. „Die Gruppendiskussion hat Spaß gemacht“), beantwortet auf einer 7-stufigen Likertskala (1 = stimme überhaupt nicht zu, 7 = stimme vollständig zu). Die Skala hatte eine hohe interne Konsistenz ( α = .88). Die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit während der Gruppendiskussion wurde mittels fünf auf Deutsch übersetzten Items aus dem Fragebogen von Standage, Duda und Ntoumanis (2005) erfasst (z. B. „In dieser Gruppendiskussion fühlte ich mich von meinen KommilitonInnen unterstützt“), beantwortet auf einer 7-stufigen Likertskala (1 = stimme überhaupt nicht zu, 7 = stimme vollständig zu). Die interne Konsistenz der Skala war ebenfalls sehr hoch ( α = .91). Statistische Analysen Zur Überprüfung der Gruppenunterschiede wurden t-Tests für unabhängige Stichproben durchgeführt. Die Überprüfung der Varianzhomogenität erfolgte mit dem Levene-Test (Levene, 1960). Mögliche Mediationseffekte wurden mittels des Modells 4 des PROCESS-Makros (Preacher & Hayes, 2004) mit einem Bootstrapping-Verfahren (5000 Samples) und Percentile-Bootstrap-Intervallen (Fritz, Taylor & Mackinnon, 2012) getestet. Dabei diente das Unterrichtsformat (dummycodiert; Experimentalgruppe = 1, Kontrollgruppe = 0) als unabhängige Variable, die intrinsische Motivation als abhängige Variable und die soziale Eingebundenheit als Mediator. Für sämtliche statistische Analysen wurde SPSS (Version 27) verwendet. Aufgrund der gerichtet formulierten Hypothesen wurden einseitige (halbierte) p-Werte getestet bzw. interpretiert (Ruxton & Neuhäuser, 2010). Mittelwertunterschiede auf der Kursebene wurden mittels Varianz- und Kontrastanalysen überprüft. 3 Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse und Gruppenunterschiede Deskriptive Statistiken und bivariate Korrelationen der untersuchten Variablen sind in Tabelle 1 aufgeführt. Die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit korrelierte signifikant positiv mit der intrinsischen Motivation (r = .50, p < .001). Die t-Tests zur Überprüfung der Haupteffekte zeigten, dass Studierende in der Experimentalgruppe von einer signifikant höheren Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit (M = 5.94, SD = 0.91, t (69.13) = 4.01, p < .001, d = 0.85, 90 % KI für d [0.52, 1.26]) 4 und intrinsischer Motivation (M = 5.19, SD = 1.04, t (106) = 3.77, p < .001, d = 0.74, 90 % KI für d 3 Da die vorliegende Studie erstmals die hypothetischen Zusammenhänge dieser Variablen testet, wurde eine Sensitivitätsanalyse mit MedPower (Kenny, 2017) durchgeführt. Die Analyse ergab, dass bei einer Stichprobengröße von N = 108 ein indirekter Effekt von β = .09 erforderlich wäre, um 80 % Power zu erreichen. 4 Aufgrund einer Varianzheterogenität im Levene-Test beziehen sich die Angaben der sozialen Eingebundenheit auf t-Werte mit Welch-Korrektur. 234 Désirée Thommen, Roya Hüppi, Fani Lauermann, Vanda Capon-Sieber [0.47, 1.20]) berichten als Studierende in der Kontrollgruppe (soziale Eingebundenheit: M = 5.05, SD = 1.24; intrinsische Motivation: M = 4.36, SD = 1.23). Varianz- und Kontrastanalysen bestätigten diese Gruppenunterschiede auf der Kursebene. Die drei Seminargruppen, die der Experimentalbedingung zugeordnet wurden, berichteten im Schnitt eine signifikant höhere soziale Eingebundenheit (M Exp.1 = 5.84, M Exp.2 = 6.15, M Exp.3 = 5.85; t (68.41) = 4.32, p < .001) und intrinsische Motivation (M Exp.1 = 5.21, M Exp.2 = 5.59, M Exp.3 = 4.78; t (103) = 3.95, p < .001) als die zwei Seminargruppen in der Kontrollbedingung (soziale Eingebundenheit: M Kon.1 = 4.63, M Kon.2 = 5.43; intrinsische Motivation: M Kon.1 = 4.06, M Kon.2 = 4.64). Mediationsanalysen Die Mediationsanalyse ergab einen signifikanten totalen Effekt des Unterrichtsformats auf die intrinsische Motivation, β = .83, SE = .23, t (106) = 3.63, p < .001, 90 % KI für β = [0.45, 1.21]. Weiter zeigte sich in der Experimentalbedingung eine signifikant höhere Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit als in der Kontrollbedingung, β = .89, SE = .22, t (106) = 4.00, p < .001, 90 % KI für β = [0.52, 1.26]. Wird der Mediator der sozialen Eingebundenheit ins Modell aufgenommen, ist der direkte Effekt des Unterrichtsformats auf die intrinsische Motivation weiterhin signifikant, β = .43, SE = .24, t (106) = 1.75, p = .04, 90 % KI für β = [0.02, 0.83]. Ebenfalls kann durch die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit die intrinsische Motivation signifikant vorhergesagt werden, β = .45, SE = .11, t (106) = 4.08, p < .001, 90 % KI für β = [0.27, 0.64]. Bezüglich des indirekten Effekts lässt sich festhalten, dass das Verhältnis zwischen dem Unterrichtsformat und der intrinsischen Motivation partiell durch die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit mediiert wird, β = .40, Boot-SE = .14, 90 % Boot-KI für β = [0.20, 0.64]. Insgesamt ließ sich durch das Mediationsmodell 28 % der Varianz der abhängigen Variable „intrinsische Motivation“ erklären. Cronbachs α M Exp. SD Exp. M Kon. SD Kon. 1 2 3 1. Unterrichtsformat 2. Intrinsische Motivation .88 5.19 1.04 4.36 1.23 .35** 3. Befriedigung sozialer Eingebundenheit .91 5.94 .91 5.05 1.24 .34** .51** 4. Alter 24.17 5.87 22.69 2.50 .04 -.06 .03 Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen und bivariate Korrelationen Anmerkungen: ** p < .001. Die Variable Unterrichtsformat ist dummycodiert: Experimentalgruppe (Exp.) = 1, Kontrollgruppe (Kon.) = 0. Befriedigung der sozialen Eingebundenheit Breakout-Räume (versus Plenumsformat) Intrinsische Motivation a =.89* b =.45* c’ =.43* Abb. 1: Unstandardisierte Koeffizienten des Mediationsmodells. Totaler Effekt auf die intrinsische Motivation (c) = .83*. * einseitige p-Werte < .05. Breakout-Räume im Onlineunterricht 235 Diskussion Vor dem Hintergrund der möglichen negativen Auswirkungen der eingeschränkten Interaktionsmöglichkeiten im synchronen Onlineunterricht zielte die vorliegende Studie darauf ab, mehr über den Einsatz von Breakout-Räumen als technisches Tool zur Durchführung von Diskussionen in Kleingruppen zu erfahren. Unter Einbezug der SDT (Ryan & Deci, 2000) wurde angenommen, dass Diskussionen in Kleingruppen besser als Plenumsdiskussionen geeignet sind, das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit zu befriedigen und dadurch die Motivation der Studierenden positiv zu beeinflussen. Hypothesenkonform zeigte sich, dass der Einsatz von Breakout-Räumen im Vergleich zu Plenumsdiskussionen zu einer höheren Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit (H1) und zu einem höheren Erleben intrinsischer Motivation (H2) führte. Zusätzlich wirkte sich der Einsatz von Breakout- Räumen, vermittelt über die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit, positiv auf die Motivation der Studierenden aus (H3). Unsere Ergebnisse erweitern die ersten qualitativen Untersuchungen, die zeigen, dass Breakout-Räume die Herausbildung sozialer Beziehungen unterstützen und die Zusammenarbeit, Interaktion und gegenseitige Unterstützung unter Studierenden fördern können (Chandler, 2016; Feick & Alm, 2021; Vötsch & Schwabl, 2021). Die vorliegenden Ergebnisse bestätigen eine Kernannahme der SDT (Ryan & Deci, 2000), dass die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit eine wichtige vermittelnde Variable zwischen unterstützenden Umwelten und Outcomes bei den Studierenden ist. Unsere Studie stellt damit eine wichtige Anwendung der SDT auf Onlinekontexte dar, indem sie den gesamten Pfad der motivationalen Sequenz (unterstützender Kontext - Befriedigung des psychologischen Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit - Motivation) untersucht, was in der Forschung zu Onlineunterricht bislang vernachlässigt wurde (für Ausnahmen siehe Capon-Sieber et al., 2022; Chen & Jang, 2010). Während die existierenden Studien das Verhalten der Lehrperson als Ausgangslage der motivationalen Sequenz analysierten, untersuchte die vorliegende Studie erstmals die Auswirkungen von kooperativen Kleingruppendiskussionen im Onlineunterricht als einen nach Ahmadi et al. (2022) zentralen Teilaspekt eines eingebundenheitsunterstützenden Unterrichtskontextes. Indem wir die Beziehung zwischen einem spezifisch eingebundenheitsunterstützenden Unterrichtskontext und der Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit in den Blick nehmen, folgen wir dem Ruf nach einer detaillierteren Untersuchung eines im Onlineunterricht besonders gefährdeten Grundbedürfnisses (Tice et al., 2021; Wong, 2020). Übereinstimmend mit den Ergebnissen aus dem Präsenzunterricht (Hänze & Berger, 2007; Ntoumanis, 2001) zeigte sich, dass kooperative Lernformen in Breakout-Räumen das Potenzial haben, die Motivation von Studierenden zu fördern, indem sie zur Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit beitragen. Die hohe Varianzaufklärung von 28 % der intrinsischen Motivation durch die Befriedigung der sozialen Eingebundenheit verdeutlicht die Relevanz einer Mediationsannahme, wie sie auch in der Unterrichtsforschung (vgl. Modell der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität; Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger, 2018) Eingang gefunden hat. In Anlehnung an das Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke, 2017) sind unsere Ergebnisse mit der Annahme konsistent, dass die konkrete Umsetzung des Unterrichtsangebots (z. B. Verhalten der Lehrperson oder der Einsatz didaktischer Methoden) nicht direkt zu den gewünschten Auswirkungen bei Lernenden führt, sondern von der Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Studierenden (u. a. Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse) beeinflusst wird. Der partielle Mediationseffekt deutet darauf hin, dass neben der Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit wei- 236 Désirée Thommen, Roya Hüppi, Fani Lauermann, Vanda Capon-Sieber tere Faktoren die Motivation von Studierenden beeinflusst haben. Es scheint plausibel, dass durch das Vortragen der Argumente, das Kontern von Gegenargumenten und das gemeinsame Erarbeiten eines Standpunktes im Kontext der konstruktiven Kontroverse das Kompetenzerleben und durch die einfachere Möglichkeit zur individuellen Meinungsbildung in Breakout- Räumen das Autonomieerleben der Studierenden ebenfalls beeinflusst wurde (Ransdell & Rieck, 2020). In zukünftigen Studien wäre es in einem nächsten Schritt spannend, die Auswirkungen von Kleingruppendiskussionen in Breakout-Räumen auf die Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse gemeinsam zu analysieren. Implikationen für Forschung und Praxis Während sich die Befriedigung der sozialen Eingebundenheit als ein wichtiger Wirkmechanismus zwischen dem Einsatz von Breakout- Räumen und der Motivation der Studierenden erwiesen hat, lässt unsere Studie keine Aussagen über die dahinterliegenden Wirkmechanismen zwischen dem Einsatz von Breakout-Räumen und der Befriedigung des Grundbedürfnisses nach Eingebundenheit zu. Basierend auf bisherigen qualitativen Befunden zu Breakout-Räumen lassen sich folgende Hypothesen aufstellen, die in zukünftigen Studien beispielsweise mittels eines Mixed-Methods-Ansatzes anhand von qualitativen und quantitativen Aussagen der Studierenden explizit untersucht werden müssten: Die kleinere und überschaubare Gruppengröße in Breakout-Räumen könnte zu einer geschützteren Atmosphäre geführt haben, was sich positiv auf den Aufbau von zwischenmenschlichen Beziehungen, die soziale Präsenz und somit auf die soziale Eingebundenheit ausgewirkt hat (Akcaoglu & Lee, 2016; Rovai, 2002). Weiter könnten sich die Abwesenheit der unmittelbaren Beobachtung durch Mitstudierende und Dozierende, die höhere Verbindlichkeit sowie die höhere Interaktivität in Breakout-Räumen positiv auf die soziale Eingebundenheit und die Motivation der Studierenden ausgewirkt haben (Beason-Abmayr, Caprette & Gopalan, 2021; Lowry, Roberts, Romano, Cheney & Hightower, 2006; Vötsch & Schwabl, 2021). In zukünftigen Forschungsarbeiten scheint es außerdem wichtig zu untersuchen, inwiefern Gruppendiskussionen in Breakout-Räumen im Vergleich zu Diskussionen im Plenum neben einer höheren Motivation auch zu einer höheren Leistung führen. Für produktive und lernwirksame Gruppendiskussionen in Breakout-Räumen verweisen erste qualitative Untersuchungen auf die Relevanz einer zielgerichteten Aufgabenstellung, einer klaren Rollenverteilung der Studierenden, eines transparenten Aufgabenzeitplans, einer kleinen Gruppengröße sowie eingeschalteter Videokameras (Faja, 2013; Gruber & Bauer, 2020; Nunneley et al., 2021; Vötsch & Schwabl, 2021). Aus den vorliegenden Ergebnissen lassen sich auch einige zentrale praktische Implikationen ableiten. Die Resultate zeigen auf, dass Onlineunterricht, nicht wie weitgehend angenommen, automatisch mit einer niedrigen sozialen Eingebundenheit einhergehen muss (z. B. Wong, 2020). Vielmehr spielt die konkrete Ausgestaltung der Onlinesitzung eine Rolle. So stellt der Einsatz von Breakout-Räumen für die Durchführung von kooperativen Lernformen eine vielversprechende Möglichkeit zur Förderung der sozialen Eingebundenheit und der Motivation von Studierenden dar, die von Dozierenden ziemlich einfach eingesetzt werden kann. Diese Resultate sind insbesondere dann relevant, wenn Umstände wie eine Pandemie dazu führen, dass Onlineunterricht angeordnet wird. Es wäre durchaus denkbar, dass solche Unterrichtsformate nicht nur Motivation, die als wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse gilt (Ryan & Deci, 2017), im Onlineunterricht fördern können, sondern auch allgemein der sozialen Isolation entgegenwirken. Darüber hinaus scheinen die Ergebnisse für die allgemeine Gestaltung von digitalen Medien im Unterricht relevant, welche durch die fortschreitende technologische Entwicklung in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen haben (Petko, Döbeli Honegger & Prasse, 2018). Breakout-Räume im Onlineunterricht 237 Bei der didaktischen Planung und Gestaltung eines Einsatzes von Breakout-Räumen im Onlineunterricht sollte berücksichtigt werden, dass Breakout-Räume lediglich das digitale Tool zur Durchführung kooperativer Lernformen darstellen. Weder Breakout-Räume noch kooperative Lernformen an sich führen automatisch zu den gewünschten Wirkungen wie Motivationssteigerung oder Lernerfolg, sondern deren Potenzial hängt maßgeblich von der konkreten Umsetzung bzw. der Qualität der Lernaufgabe ab (z. B. Dillenbourg, Järvelä & Fischer, 2009; Jeong & Hmelo-Silver, 2016; Petko, 2019; Stegmann, Wecker, Mandl & Fischer, 2018). In der vorliegenden Studie wurde die Qualität der Aufgabe bzw. der konstruktiven Kontroverse durch ein hohes kognitives Aktivierungspotenzial (vgl. Kriterien nach Fauth & Leuders, 2018) sichergestellt und in beiden Bedingungen konstant hoch gehalten. Zusätzlich war der Ablauf der Aufgabe (individuelle Vorbereitung, Durchführung der kontroversen Diskussion, Konsensfindung) klar strukturiert und zeitlich vorgegeben. Die positive Interdependenz und individuelle Verantwortlichkeit, zwei weitere zentrale Voraussetzungen für lernwirksame Gruppendiskussionen (Kunter & Trautwein, 2013), waren durch das Design der konstruktiven Kontroverse ebenfalls sichergestellt und durch mögliche Argumentationshilfen (sogenannten Mikroskripts; Dillenbourg et al., 2009; Jeong & Hmelo-Silver, 2016) unterstützt. Abschließend muss festgehalten werden, dass die vorliegenden Befunde unter diesen konkreten Bedingungen Erfolg versprechend waren und sich nicht auf jegliche Unterrichtskontexte übertragen lassen. Einschränkungen Bei der Interpretation der Ergebnisse dieser Studie sollte die begrenzte Generalisierbarkeit kritisch betrachtet werden. Die starke Vertretung weiblicher Teilnehmerinnen in dieser Studie ist unter anderem auf das Fach Erziehungswissenschaft zurückzuführen, das an Schweizer Universitäten zum durchgeführten Studienzeitpunkt von 83 % weiblichen Studierenden besucht wurde (Bundesamt für Statistik, 2022). Mit 91 % ist die Anzahl weiblicher Studierender in unserer Stichprobe leicht über diesem Durchschnitt. Da es sich bei der Stichprobe in der vorliegenden Studie ausschließlich um eine Teilgruppe einer Kohorte handelt, kann nicht von einer Zufallsstichprobe ausgegangen werden. Um Verallgemeinerungen unserer Resultate auf andere Studienfächer vornehmen zu können, ist zudem eine Replikation mit einer repräsentativen Stichprobe erforderlich. Auch wenn die Qualität der Gruppendiskussion durch die im letzten Kapitel beschriebenen Kriterien in beiden Bedingungen konstant hoch gehalten wurde und der Inhalt der Gruppendiskussion für die Studierenden prüfungsrelevant war, lässt sich nicht ausschließen, dass in den Breakout-Räumen abgesehen vom Diskussionsauftrag auch ein persönlicher Austausch stattgefunden hat, der neben der inhaltlichen Arbeit auch zur Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit beigetragen haben könnte. Abschließend sollte berücksichtigt werden, dass in dieser Studie fünf Kurse per Zufall einer Experimentalversus Kontrollbedingung zugeordnet wurden. Eine deutlich höhere Anzahl von Kursen wäre notwendig, um mögliche Interventionseffekte auf der Kursversus Individualebene zu untersuchen. Darüber hinaus lässt die querschnittliche Erfassung mit einem Messzeitpunkt keine Aussagen über Messwerte vor der Intervention sowie über die Stabilität der gefundenen Effekte zu. Zukünftig wäre es deshalb empfehlenswert, die Analysen im Längsschnitt mit mehreren Messzeitpunkten durchzuführen. Ausblick Unsere Studie steht in Übereinstimmung mit bisherigen Erkenntnissen und bestätigt die Relevanz der sozialen Eingebundenheit im Onlineunterricht. Die Ergebnisse zeigen erstmals auf, dass es mithilfe von Kleingruppendiskussionen in Breakout-Räumen möglich ist, das psychologische Grundbedürfnis nach sozialer Eingebunden- 238 Désirée Thommen, Roya Hüppi, Fani Lauermann, Vanda Capon-Sieber heit zu unterstützen und dadurch die intrinsische Motivation der Studierenden zu fördern. Diese Studie stellt somit einen wertvollen Ausgangspunkt zur motivationsfördernden Gestaltung von Onlineveranstaltungen dar. Zusammenfassend lässt sich schlussfolgern, dass Breakout- Räume im Onlineunterricht vermehrt eingesetzt werden sollten, sofern sie didaktisch sinnvoll eingebettet werden können. Literatur Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P. 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