n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2024, 71, 144 -162 DOI 10.2378/ peu2024.art13d © Ernst Reinhardt Verlag Belastungserleben im Praxissemester - Wie erleben Lehramtsstudierende praktikumsinhärente Belastungsfaktoren? Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann Leuphana Universität Lüneburg Zusammenfassung: Das Praxissemester stellt für Lehramtsstudierende eine neue Anforderungssituation dar mit vielfältigen Herausforderungen seitens der Universität und der Praktikumsschule. Ziel dieser Studie ist es, belastende Faktoren während des Praxissemesters zu untersuchen und deren Einfluss auf positive und negative Beanspruchungsreaktionen zu analysieren. 214 Studierende bewerteten ihr Belastungs- und Beanspruchungserleben am Ende und teilweise auch zu Beginn des Praxissemesters. Ausgehend von den theoretischen Modellen zum Belastungs-Beanspruchungs-Zusammenhang nach Rudow (1994) und Bakker & Demerouti (2007) wurden mittels Regressionsanalysen zwei Belastungsbereiche als beanspruchungsinduzierend identifiziert: ungleich geteilte Vorstellungen zur Rolle und professionellen Haltung zwischen Studierenden und Mentor/ innen und das Arbeitspensum. Die Studie stützt die Annahme, dass das Praxissemester insgesamt als zufriedenstellend wahrgenommen wird, weist aber auch auf potenziell gesundheitsgefährdende Belastungsfaktoren durch die universitären Rahmenbedingungen und die Zusammenarbeit mit den Mentor/ innen hin. Die vorliegende Studie kann durch den Einbezug der Perspektive der Studierenden auf Strukturprobleme hinweisen, die für die zukünftige Gestaltung von Praxissemestern von praktischer Relevanz sind. Schlüsselbegriffe: Praxissemester, Lehrkräftebildung, Belastungen, Beanspruchung Load During Pre-Service Teacher’s Long-Term Internship - How do Student Teachers Experience Internship-Related Stressors? Summary: During the internship semester, student teachers have to juggle different demands from the university and the internship-school. The aim of the study was to investigate stress factors inherent to the German internship semester and to analyse their predictive influence on positive and negative strain reactions. 214 teaching master students completed self-report-questionnaires on their experiences of demands and strains at the end and, in some cases, at the beginning of their internship. Based on Rudow’s (1994) and Bakker & Demerouti’s (2007) theoretical models of the stress-strain relationship two areas of demands were identified as stress-inducing using regression analyses: unequal role perceptions between students and their mentors and workload. This study supports the notion that the internship semester is perceived as satisfactory overall. However, results also point to potential health-impairing demands related to the workload and the collaboration with mentors. By including the students’ perspective, the present study draws attention to structural problems that are of practical relevance for the future organisation of internship semesters. Keywords: Long-term internship, teacher education, demands, strains Die Reformbemühungen um mehr Praxisbezug und Berufsfeldorientierung im Lehramtsstudium haben in den meisten deutschen Bundesländern zur Einführung eines Praxissemesters geführt (Weyland & Wittmann, 2015). Das in der Regel in der zweiten Studienhälfte verankerte Praxissemester geht in seiner Dauer und Orientierungs- und Hospitationsfunktion über Kurz- und Blockpraktika hinaus. Es bietet den Studierenden mitunter die erste Gelegenheit, Belastungserleben im Praxissemester 145 sich als selbstständig praktizierende Lehrkraft in den Schulalltag zu integrieren. Sie haben die Aufgabe, Unterrichtseinheiten zu planen und durchzuführen, sich im Umfeld einer neuen Schule und in ihrer Rolle als Lehrkraft zu orientieren, sich an schulinternen Prozessen zu beteiligen und ihr eigenes und fremdes pädagogisches Handeln als Forschende distanziert zu reflektieren (Jantowski & Ebert, 2014; Rothland & Boecker, 2015). Angesichts der neuen Herausforderungen kann diese Zeit als eine neue Anforderungssituation für Studierende verstanden werden, die vergleichbar mit dem Übergang von der Universität in den Beruf als sensible Beanspruchungsphase einzustufen ist (Jantowski & Ebert, 2014; Schüle, Schriek, Kahlert & Arnold, 2017). Diese praktikumsspezifischen Herausforderungen sind Gegenstand der vorliegenden Studie. Ziel ist es, das subjektive Belastungserleben in Reaktion auf praktikumsinhärente Faktoren zu untersuchen und in Zusammenhang mit positiven und negativen Beanspruchungsreaktionen zu setzen. Während das Belastungserleben von Lehrkräften gut erforscht ist, gibt es zu diesem Thema im Zusammenhang mit dem Praxissemester weniger gesicherte Erkenntnisse. Im Fokus standen bisher dessen Wirkungspotenziale, die Kompetenzentwicklung der Studierenden, deren Motivationen und die Vernetzung von Theorie und Praxis (Caruso, Harteis & Gröschner, 2021; Gröschner & de Zordo, 2022; Porsch & Gollub, 2021; Ulrich et al., 2020). Die vorliegende Studie erweitert den bisherigen Kenntnisstand zum Praxissemester und beleuchtet das Belastungs- und Beanspruchungserleben der Studierenden während dieser Zeit, um daraus Implikationen für die zukünftige Gestaltung dieser Studienphase abzuleiten. Beschaffenheit und Besonderheiten des Praxissemesters Die strukturelle Rahmung des Praxissemesters ist bundesweit sehr heterogen, insbesondere hinsichtlich der Betreuungsintensität, des Arbeitsumfangs und der Dauer. Ein homogeneres Bild zeigt sich bei der Professionalisierungsabsicht (Orientierung bzw. Mitwirkung), der fachlichen Begleitung und den Prüfungsformen (Gröschner et al., 2015). Die Betreuungssituation setzt sich aus Lehrenden der Universität und Lehrkräften der Schule, einer Mentorin oder einem Mentor, zusammen. In manchen Bundesländern wird die Betreuung durch Ausbilder/ innen der zweiten Phase ergänzt. Die koordinierte Betreuung soll den Studierenden ermöglichen, die an der Hochschule erworbenen theoretischen Inhalte direkt in der Praxis zu erproben und zu reflektieren (Putnam & Borko, 2000). Die Mentor/ innen haben die Aufgabe, die professionelle Entwicklung der Studierenden zu fördern, indem sie sie in die Unterrichtsgestaltung einbinden, bei der Planung und Durchführung von Unterrichtseinheiten helfen, Feedback geben sowie fachliche und emotionale Unterstützung bieten. In den meisten Bundesländern ist die universitäre Betreuung fachdidaktisch ausgerichtet und fokussiert auf den Erwerb unterrichtlicher Handlungskompetenzen. Zusätzlich legen die meisten Hochschulen einen Schwerpunkt auf das forschende Lernen, in der Hoffnung, die Studierenden mit einer „forschenden Grundhaltung“ auszustatten, die sie befähigt, schulische Herausforderungen wissenschaftsbasiert einzuordnen und zu bewältigen (Fichten, 2017; Rothland & Boecker, 2014). Studierende finden sich also nicht nur in der neuen Rolle als Lehrperson wieder, sondern auch als Forschende und zuletzt als Lernende der Hochschule. Inwieweit diese Dreifachrolle einen lernförderlichen Mehrwert darstellt oder eine Belastung für die Studierenden, die die erhofften Lernprozesse erschwert, ist umstritten (Fichten, 2017). Belastungserleben im Praxissemester Das Praxissemester stellt neue Anforderungen an die Lehramtsstudierenden. Sie befinden sich in dieser Zeit in einer Dreifachrolle (Lehrende, Lernende und Forschende) und müssen die Aufgaben und Erwartungen der Universität (z. B. Portfolioarbeit, Forschungsprojekte) mit 146 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann den Aufgaben der Schule vereinbaren. Darüber hinaus werden die Studierenden durch den Kontakt zur Arbeitswelt angeleitet, ihre Kompetenzentwicklung und berufliche Eignung zu reflektieren (Gröschner et al., 2015; Ulrich et al., 2020). Dabei können sie persönliche Defizite und Diskrepanzen zwischen ihren Vorstellungen und der Realität des Schulalltags erleben (Klassen & Chui, 2011; Veenman, 1984). Die vorhandenen Studien zu Belastungen im Praxissemester liefern noch wenige bis uneinheitliche Ergebnisse. Untersuchungen am Beispiel des Jenaer Modells ergaben eine überdurchschnittlich hohe Gesamtbelastung zu Beginn und am Ende der Praktikumsphase (Jantowski & Ebert, 2014) sowie eine höhere Belastung im Vergleich zu den anderen Studienphasen (Holtz, 2014). Gleichfalls konnten Schüle et al. (2017) einen moderaten Anstieg der Beanspruchung in Form von emotionaler Erschöpfung im Verlauf des Praxissemesters in Niedersachsen nachweisen. Dem widersprechend zeigen aktuellere Studien, dass die Beanspruchungssymptome im Verlauf des Praxissemesters sogar abnehmen und insgesamt auf einem niedrigen Niveau bleiben (Bruns, Küth, Scholl & Schüle, 2021; Krawiec, Fischer & Henze, 2020; Kücholl, Westphal, Lazarides & Gronostaj, 2019; Römer, Rothland & Straub, 2018). Jedoch sind die Ergebnisse der Studien aufgrund der standortspezifischen Ausgestaltungen nur bedingt miteinander vergleichbar. Einen standortübergreifenden Blick leistet die Arbeit von Kauper (2023), die anhand der Daten von 13 bundesweiten Hochschulen unter anderem das Beanspruchungserleben (emotionale Erschöpfung des MBI) von kurzen und langen Praxisphasen gegenüberstellte. Im Durchschnitt ergaben sich für beide Phasen niedrige Werte, insbesondere zugunsten der Praxissemester. Auch in internationalen Vergleichsstudien konnte gezeigt werden, dass längere Praktika mit einem Rückgang von Erschöpfungssymptomen sowie einem Überwiegen positiver Emotionen gegenüber negativen Emotionen einhergehen (Fives, Hamman & Olivarez, 2007; Hascher & Hagenauer, 2016; Klassen & Durksen, 2014). Krawiec et al. (2020) identifizierten unterschiedliche Belastungsbereiche, wobei die Studierenden am häufigsten von Belastungen im Zusammenhang mit dem Verhalten der Schüler/ innen, unklaren Rollenzuschreibungen und der Betreuung und Organisation berichteten. Chaplain (2008) stellte ebenfalls das Verhalten der Schüler/ innen, die Arbeitsbelastung sowie einen Mangel an Unterstützung durch Mentor/ innen, Lehrkräfte und Schulleitungen als besonders belastend heraus (für britische Lehramtsstudierende). Weitere Studien identifizierten universitäre Anforderungen wie die Erstellung von Portfolios, Forschungsaufgaben und die Teilnahme an Begleitveranstaltungen als belastend (Bach, 2015; Holtz, 2014; Mertens, Glock & Gräsel, 2018). Obwohl das Praxissemester zunehmend empirisch untersucht wird, sind die Befunde zum Belastungserleben noch zu uneindeutig, um daraus klare Implikationen zu generieren. Die vorliegende Studie setzt hier an. Zusammenhänge von arbeitsbedingten Belastungen und Beanspruchungsreaktionen In der Forschung zur Arbeitsbelastung von Lehrkräften wird in verschiedenen arbeits- und organisationspsychologischen Theorien die Annahme geteilt (u. a. Bakker & Demerouti, 2007; Böhm- Kaspar, 2004; Landwehr, Fried & Hubler, 1983; Rudow, 1994), dass berufliche Belastungen (Anforderungen, Stressoren) zu Beanspruchungsreaktionen führen. Belastungen beschreiben die Gesamtheit aller Einflüsse im Arbeitskontext, die von außen auf die Person einwirken und deren Bewältigung der Person eine Anstrengung abverlangt (Rothland & Klusmann, 2016). Solche beruflichen Belastungen werden durch die spezifischen Arbeitsbedingungen und Aufgaben geprägt, wie zum Beispiel Zeitdruck, Menge oder Art der Aufgaben. Die Beanspruchung hingegen beschreibt die subjektive Reaktion der Person, die je nach persönlichen Voraussetzungen positiv oder negativ ausfallen kann (Cramer, Friedrich & Merk, 2018; Rothland & Klusmann, 2016). Belastungserleben im Praxissemester 147 Im Belastungs-Beanspruchungs-Modell nach Rudow (1994) entstehen Beanspruchungsreaktionen als Folge von subjektiven Belastungen, die in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen und Verarbeitungsprozessen in Widerspiegelung zu der objektiven Belastung entstehen. Dabei führt eine subjektive Belastung zur positiven Beanspruchung (z. B. Wohlbefinden, geistige Aktivität), wenn die Person durch ausreichend vorhandene Handlungsvoraussetzungen (z. B. Motive, Fachwissen, Berufserfahrung) nicht überfordert wird, was sich in gesteigerter Arbeitsfreude und psychischer Gesundheit äußern kann. Negative Beanspruchung (z. B. Ermüdung, Angst) entsteht dagegen bei dauerhafter Über- oder Unterforderung. Das Job-Demand-Ressources-Modell (JDR-Modell) nach Bakker und Demerouti (2007) berücksichtigt ebenfalls positive und negative Beanspruchungsreaktionen in Form von Engagement und Erschöpfung. Dabei unterscheidet das Modell nicht zwischen objektiven und subjektiven Belastungen. Die Belastungen stehen den arbeitsbezogenen Ressourcen in einem dualen Prozess gegenüber und wirken sich als zwei parallel verlaufende Wirkpfade auf positive (Engagement) und negative Beanspruchungsreaktionen (Erschöpfung) aus. Die Prozesse verlaufen jedoch nicht nur parallel, sondern auch überkreuzend, indem Ressourcen den gesundheitsgefährdenden Prozess der Belastungen abpuffern und Belastungen den gesundheitsförderlichen Prozess mindern. Entscheidend ist, dass berufliche Belastungen nicht per se als negativ zu bewerten und zu vermeiden sind. Vielmehr sind die Beanspruchungsreaktionen, die sie nach sich ziehen, als Hinweise auf gesundheitsbeeinträchtigende Faktoren im Beruf zu verstehen, wobei eine Analyse dieses Zusammenhangs persönliche und arbeitsbezogene Ressourcen berücksichtigen muss (Cramer et al., 2018; Klusmann & Waschke, 2018; Rothland & Klusmann, 2016). Diesen Modellen folgend, wird in der vorliegenden Studie der Zusammenhang zwischen den als belastend empfundenen Faktoren im Praxissemester und den negativen und positiven Beanspruchungsreaktionen untersucht. Dadurch sollen potenzielle Verursacher negativer Beanspruchung und verminderter positiver Beanspruchung identifiziert werden. Zur Erfassung der negativen Beanspruchung hat sich die Erhebung der emotionalen Erschöpfung etabliert. Emotionale Erschöpfung, ein Gefühl der Ohnmacht und Hilflosigkeit, stellt die Kernsymptomatik von Burnout dar und wird oftmals auch ohne Einbezug der weiteren Burnout-Dimensionen Depersonalisierung und Leistungsminderung erhoben (Carson, Baumgartner, Matthews & Tsouloupas, 2010; Klusmann et al., 2021; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Im Kontext des Lehrberufs kann diese Erschöpfung insbesondere durch das Verhalten der Schüler/ innen, zu kurze Pausenzeiten, die Arbeitsmenge, Rollenkonflikte und Konflikte mit Eltern auftreten (Baeriswyl, Krause & Kunz Heim, 2014; Dorman, 2003). Krawiec et al. (2020) übertrugen das JDR-Modell auf den Kontext des Praxissemesters und konnten dabei einen Zusammenhang zwischen unklaren Rollendefinitionen und emotionaler Erschöpfung nachweisen. Während emotionale Erschöpfung eine solche negative Beanspruchungsreaktion beschreibt, lässt sich positive Beanspruchung durch Konstrukte wie Arbeitszufriedenheit, Arbeitsengagement oder Berufswahlsicherheit abbilden (Demerouti & Nachreiner, 2019; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012; Römer et al., 2018; Turgut, Michel & Sonntag, 2014). Diese kann bei Lehrkräften zum Beispiel durch die umweltbezogenen Ressourcen von positiven Beziehungen zu Schüler/ innen, dem Kollegium und der Schulleitung oder Entscheidungs- und Handlungsspielräumen gefördert werden (Krause & Dorsemagen, 2014; Rothland, 2013). Im Rahmen des Praxissemesters stellten Römer et al. (2018) fest, dass sich die emotionale Unterstützung durch die betreuenden Lehrkräfte und die Mitstudierenden erschöpfungsmindernd auswirkt. Dabei ist die Qualität der Betreuung durch die Mentor/ innen entscheidend, wobei Untersuchungen für eine wertschätzende und konstruktivistische Form der 148 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann Betreuung sprechen (Bruns et al., 2021; Darge, Valtin, Kramer, Ligtvoet & König, 2018; Kauper, 2023; Römer et al., 2018). Mitstudierende unterstützen vor allem durch das sich gegenseitig erbrachte Verständnis und den Austausch von Materialien (Römer et al., 2018; Rothland & Straub, 2018). Forschungsfragen Die vorliegende Studie orientiert sich am theoretischen Rahmen des JDR-Modells und des Modells von Rudow (1994) und hat zum Ziel, die bisherige empirische Befundlage zum Belastungserleben von Studierenden im Praxissemester systematisch auszuweiten. Es soll ein besseres Verständnis dafür entwickelt werden, welche spezifischen Merkmale des Praxissemesters sich negativ auf die Gesundheit auswirken können. Dazu werden die von Krawiec et al. (2020, 2022) identifizierten Belastungsbereiche in Ergänzung mit weiteren Belastungsquellen von Schubarth, Speck, Gladasch und Seidel (2007) quantitativ erforscht und in Zusammenhang mit Merkmalen von negativer Beanspruchung und positiver Beanspruchung gesetzt. In einem ersten Schritt wird das Belastungserleben der Studierenden im Praxissemester anhand der Forschungsfragen 1 a bis 1 c quantifiziert und evaluiert. Darauf aufbauend wird in Forschungsfrage 2 der Zusammenhang zwischen den praktikumsinhärenten Belastungen und dem Beanspruchungserleben untersucht. 1 a. Wie ist das Belastungs- und Beanspruchungserleben zum Ende des Praxissemesters ausgeprägt? 1 b. Wie verändert sich die Arbeitszufriedenheit der Studierenden im Laufe des Praxissemesters? 1 c. Welche Belastungsbereiche des Praktikums werden von den Studierenden als besonders belastend wahrgenommen? 2. Inwiefern können die praktikumsinhärenten Belastungsbereiche das Erleben von negativen und positiven Beanspruchungsreaktionen bei den Studierenden erklären? Aufgrund der heterogenen Befundlage werden die Fragen 1 a und 1 b rein deskriptiv und explorativ untersucht. In Anlehnung an aktuelle Studien (Bruns et al., 2021; Darge et al., 2018; Krawiec et al., 2020; Kücholl et al., 2019; Seifert & Schaper, 2018) kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die positive Beanspruchung eher hoch und die negative Beanspruchung im Durchschnitt gering ausgeprägt ist. Für die Veränderung der Arbeitszufriedenheit wird eine ungerichtete zeitliche Entwicklung angenommen, wobei hier von einem konstanten Niveau ausgegangen werden kann (Bruns et al., 2021; Darge et al., 2018). Die Forschungsfragen 1 c und 2 werden inferenzstatistisch untersucht, wobei die marginale Forschungslage keine gerichteten Hypothesen zulässt. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse von Krawiec et al. (2020) ist anzunehmen, dass Studierende durch bestimmte Merkmale des Praxissemesters, wie durch das Verhalten der Schüler/ innen, durch die Betreuung und Organisation und durch Rollenkonflikte mit den Mentor/ innen, eine höhere Belastung erleben. Für Forschungsfrage 2 ist auf Basis des Belastungs-Beanspruchungs-Zusammenhangs nach Rudow (1994) und dem JDR-Modell (Bakker & Demerouti, 2007) davon auszugehen, dass verschiedene Belastungen das Beanspruchungserleben vorhersagen können, wobei nach Krawiec et al. (2020) unklare Rollendefinitionen eine bedeutsame Rolle spielen dürften. Methode Design und Stichprobe Im Jahr 2022 wurden alle Studierenden in den Masterprogrammen Lehramt an Grundschulen und Lehramt an Haupt- und Realschulen (Sekundarstufe 1) der Universität Lüneburg in Niedersachsen aufgefordert, an einer Online-Umfrage zum Praxissemester teilzunehmen. Die Teilnahme an der Umfrage konnte ohne Angabe von Gründen verweigert werden. Die Befragung fand zu zwei Messzeitpunkten statt, wenige Tage vor Beginn und wenige Tage vor dem Ende des 18-wöchigen Praxissemesters. Die Grundgesamtheit der Teilnehmenden betrug 214 Studierende, von denen 195 Studierende (86 %) die Belastungserleben im Praxissemester 149 Umfrage zu einem der Zeitpunkte komplett ausfüllten, während 178 Studierende (83 %) die Befragung zu beiden Zeitpunkten komplett ausfüllten. Von allen Befragten waren 84 % weiblich und das Durchschnittsalter lag bei 24,7 Jahren. 74 % gaben an, an einer Grundschule lehren zu wollen, während 26 % an einer Schule des Sek-I-Bereichs (z. B. Haupt- oder Realschule) arbeiten wollten. Die Studierenden setzen im Master ihre beiden Unterrichtsfächer aus dem B. A.-Studium fort, wobei in dieser Stichprobe die meisten Studierenden Deutsch (43 %) und Mathematik (24,3 %) als Erstfach hatten und im Zweitfach ebenfalls Deutsch (12 %), aber auch Religion (11,2 %), Kunst (12 %) und Sachunterricht (26,2 %), welches nur im Grundschullehramt studiert werden kann. Das Praxissemester an der Universität Lüneburg, das im zweiten Mastersemester der Lehramtsstudiengänge angesiedelt ist, ist fachdidaktisch auf die beiden studierten Unterrichtsfächer ausgerichtet. Die Studierenden besuchen 4 Monate lang 15 Wochenstunden eine ihnen zugewiesene Praktikumsschule und müssen dort 64 Unterrichtseinheiten mitgestalten. Dabei werden sie von Seiten der Universität (Lehrendentandem aus Fachdidaktiker/ in und Ausbilder/ innen der Studienseminare) und der Schule (Mentor/ innen) unterstützt und von den betreuenden Lehrendentandems je Unterrichtsfach mindestens dreimal besucht. Für die Betreuung erhalten die Mentor/ innen Anrechnungsstunden. Alle zwei Wochen besuchen die Studierenden universitäre Begleitseminare und halten ihre persönlichen Entwicklungen und Reflektionen in einem Portfolio fest. Im Rahmen des Projektbandes zur Umsetzung des „Forschenden Lernens“ konzipieren die Studierenden ein eigenes Forschungsprojekt. Das Projektband erstreckt sich über einen Zeitraum von drei Semestern und findet parallel zur schulischen Praxisphase im zweiwöchigen Rhythmus statt. Die Prüfungsleistungen in den Begleitseminaren und im Praxisband werden benotet und das Portfolio mit bestanden/ nicht bestanden bewertet, während der selbstständig durchgeführte Unterricht nicht benotet wird, sondern ein Feedback durch die Lehrendentandems erhält. Instrumentenbeschreibung Die für diese Studie erhobenen Instrumente waren Teil einer größeren Studie der Fakultät für Bildung zur Professionalisierungsforschung und Weiterentwicklung der Lehre. Die gesamte Untersuchung umfasste verschiedene Instrumente zur Kompetenzentwicklung, zu den Überzeugungen und zur Zufriedenheit der Studierenden im Praxissemester. An dieser Stelle werden nur die für diese Studie relevanten Instrumente dargestellt. Die Fragestellungen dieser Studie wurden erst nach Beginn des Praxissemesters entwickelt. Daher konnten die Daten zu Belastung, emotionaler Erschöpfung und Engagement erst zum zweiten Messzeitpunkt erhoben werden, sodass nur für die Berufswahl- und die Arbeitszufriedenheit Daten zu beiden Messzeitpunkten vorliegen (vgl. Tabelle 2). Die praktikumsinhärenten Belastungen wurden auf Grundlage der Vorarbeiten von Krawiec et al. (2020, 2022) und Schubarth et al. (2007) formuliert. Zwar haben Schubarth et al. (2007) die subjektiven Belastungen in Bezug auf den Vorbereitungsdienst erhoben, jedoch lassen sich die Items aufgrund der geteilten Anforderungsbereiche auch auf das Praxissemester übertragen (Mertens et al., 2018). In der Untersuchung wurden 12 Items in Anlehnung an das Kategoriensystem von Krawiec et al. (2020, 2022) und fünf weitere Items nach Schubarth et al. (2007) verwendet. Alle 17 Items sind in Tabelle 1 aufgeführt. Für jedes der 17 Items wurde die Frage gestellt: „Inwiefern fühlen Sie sich belastet durch (Item 1 - 17)? “ Das Antwortformat reichte bei allen Items von 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu. Die Eindimensionalität der Skala wurde mittels einer Varimax-rotierten Hauptkomponentenanalyse überprüft. Die interne Konsistenz der Gesamtskala kann mit einem Cronbachs Alpha von .79 als gut bezeichnet werden. Sowohl das Kaiser-Meyer- Olkin-Kriterium (KMO = 76) als auch der Bartlett- Test χ ² (136) = 868.76, p < .001) weisen darauf hin, dass sich die Daten für eine Faktorenanalyse eignen. Mittels einer Varimax-rotierten Hauptkomponentenanalyse und unter Berücksichtigung von Eigenwerten > 1 wurde eine 5-Faktoren-Lösung gewählt. Eine Überprüfung mittels Screetest (Cattell, 1966), Horn Parallel Analyse (Horn, 1965) und theoretischen Überlegungen bestätigte die Fünf-Faktoren-Lösung, die zusammen 61 % der Gesamtvarianz erklärt. Eine Reliabilitätsanalyse ergab für die Faktoren 1 bis 3 einen akzeptablen Wert (> .7) und für die Faktoren 4 und 5 einen grenzwertigen, aber noch ausreichenden Wert (> .6) (vgl. Tabelle 1). Die deskriptiven Werte aller 17 Items, zusammengefasst als Gesamtbelastung, sind in Tabelle 2 dargestellt. In Tabelle 2 sind auch die weiteren eingesetzten Instrumente sowie die verschiedenen Erhebungszeitpunkte aufgeführt. 150 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann M SD α Eigenwerte r it 1. Belastungen durch Konflikte zur Rolle, Haltung und Aufgaben 1.65 0.63 .75 4.26 - Zu wenige oder eintönige Aufgaben an der Praktikumsschule 1.51 0.70 .54 - Rollenkonflikte mit Lehrkräften (z. B. unterschiedliches Rollenverständnis, Probleme mit der Arbeitsteilung oder der Anerkennung der eigenen Rolle) 1.79 0.98 .59 - Ungleiche Vorstellungen von professionellem Handeln zwischen Studierenden und den Lehrkräften (z. B. mangelnde technische, didaktische und soziale Fähigkeiten der Lehrkraft, unangemessenes Verhalten) 1.77 0.87 .64 - Ungleiche Vorstellungen von professionellem Handeln zwischen Studierenden und Mitstudierenden an der gleichen Praktikumsschule 1.51 0.70 .41 2. Belastungen durch das Verhalten der Schüler/ innen 2.13 0.66 .75 2.18 - Streitereien, Ausgrenzung, Mobbing und Gewalt durch Schüler/ innen 2.11 0.95 .59 - Rollenkonflikte mit Schüler/ innen (z. B. Durchsetzung der eigenen Lehrautorität) 2.07 0.94 .58 - Unterrichtsstörungen durch Schüler/ innen 2.26 0.82 .55 - Irritierendes oder ungewöhnliches Schüler/ innen-Verhalten (z. B. geringe Fähigkeiten oder besondere Bedürfnisse) 2.07 0.81 .44 3. Belastungen durch Unsicherheiten im eigenen professionellen Handeln 1.89 0.66 .70 1.61 - Negative Bewertungen eigener Leistungen 1.93 0.93 .58 - Unsicherheit über fachliche Eignung als Lehrkraft 1.79 0.79 .60 - Herausforderungen im eigenen Unterricht (z. B. aufgrund von eigener schlechter Planung, unzureichendem Wissen, fehlendem Material usw.) 1.94 0.78 .40 4. Belastungen durch den Arbeitsumfang 2.62 0.63 .63 1.28 - Zeitliche Anforderungen für die Unterrichtsvorbereitung 2.78 0.85 .51 - Zu viele universitäre Anforderungen (z. B. Portfolioarbeit, Forschungsaufgaben, Begleitveranstaltungen) 3.33 0.83 .43 - Zu viele Aufgaben an der Praktikumsschule 1.73 0.79 .38 5. Belastungen durch die Organisation und Betreuung durch die Universität 2.42 0.69 .60 1.10 - Betreuung durch Universität (z. B. mangelnde Betreuung) 2.01 0.86 .48 - Sonstige organisationale Rahmenbedingungen (z. B. lange Zugangswege, fehlende Informationen) 2.47 1.06 .40 - Unterrichtsbesuche durch die Universität 2.79 0.85 .56 Tab. 1: Deskriptive Statistiken, Reliabilitäten und Eigenwerte der Skalen zu den Belastungsbereichen mit dazugehörigen Items Anmerkungen: Ratingformat der Skalen 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu; α : Cronbachs α ; r it : korrigierte Trennschärfe Belastungserleben im Praxissemester 151 Negatives Beanspruchungserleben Zur Erfassung des negativen Beanspruchungserlebens wurde die emotionale Erschöpfung, basierend auf dem Maslach Burnout Inventory (MBI) von Maslach und Jackson (1981), gemessen. Das MBI behandelt die emotionale Erschöpfung als einen Teilaspekt von Burnout. Die vorliegende Erhebung orientiert sich an der Skalendokumentation der BilWiss-Studie (Kunter et al., 2016), in der vier der neun Items erhoben wurden. Diese vier Items wurden an die Praktikumssituation angepasst und mussten auf einer vierstufigen Likert-Skala von 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu bewertet werden (Beispielitem: „Manchmal bin ich am Ende eines Praktikumstages richtig deprimiert“ ). Cronbachs Alpha ergab eine ausreichende Reliabilität von .83. Positives Beanspruchungserleben Zur Erfassung der positiven Beanspruchungsreaktion wurde als Gegenpol zur emotionalen Erschöpfung das Arbeitsengagement erhoben. Ebenfalls in Anlehnung an die BilWiss-Studie (Kunter et al., 2016) wurden acht Items der Utrecht-Work-Engagement-Scale (UWES) verwendet (Schaufeli, Bakker & Salanova, 2003). Die Items hatten ein vierstufiges Antwortformat von 1 = sehr selten bis 4 = sehr oft (Beispielitem: „Ich gehe völlig auf in meinem Praktikum“ ). Die Reliabilität war mit einem Cronbachs Alpha von .91 zufriedenstellend. Ergänzend zum Engagement wurden auch die Berufswahl- und die Arbeitszufriedenheit erhoben. Beide Skalen wurden zu zwei Messzeitpunkten erhoben, vor Beginn und am Ende des Praxissemesters. Die Berufswahlzufriedenheit wurde aus zwei Items gebildet, wobei sich innerhalb der Items nur ein Wort unterschied (Item: „Wie glücklich/ zufrieden sind Sie mit Ihrer Entscheidung, Lehrer/ in zu werden? “ ) (Klemenz et al., 2014). Das Instrument zur Berufswahlzufriedenheit wurde auch im Kontext anderer Forschungsarbeiten eingesetzt, daher unterscheidet sich das Antwortformat zwischen dem ersten Messzeitpunkt mit einer vierstufigen Likert-Skala und dem zweiten Messzeitpunkt mit einer siebenstufigen Skala (vgl. Tabelle 2). Die interne Konsistenz der Skala ist mit einem Cronbachs Alpha von .86 und .91 zu beiden Messzeitpunkten gut. Die Arbeitszufriedenheit besteht aus einem Item, das auf einer fünfstufigen Likert-Skala von 1 = sehr unzufrieden bis 5 = sehr zufrieden beantwortet wird (Beispielitem: „Wenn Sie Ihre Arbeitssituation insgesamt betrachten, wie zufrieden sind Sie mit Ihrer Arbeit insgesamt, unter Berücksichtigung aller Umstände? “ ) (Nübling, Stößel, Hasselhorn, Michaelos & Hofmann, 2005). Trotz der generell höheren Reliabilität von Multi-Item-Skalen konnte in Studien gezeigt werden, dass auch die Erfassung der Arbeitszufriedenheit mit einer Single-Item-Skala zufriedenstellende Ergebnisse liefert (Judge et al., 2002; Turgut, Michel & Sonntag, 2014). Zur Messung der pädagogischen Vorerfahrungen wurden die Studierenden zu Beginn ihres Praxissemesters mittels eines Items nach außerschulischen pädagogischen Vorerfahrungen gefragt. Die Frage war dichotom zu beantworten (ja/ nein). 71 % der Studierenden bejahten diese Frage. Auswertungsverfahren Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Statistikprogramm SPSS Version 28. Für die Frage 1 a zur Ausprägung des Belastungs- und Beanspruchungserlebens wurden die deskriptiven Daten (Mittelwerte und Standardabweichungen) der Belastungsbereiche und des positiven sowie negativen Beanspruchungserlebens herangezogen. Hierbei N Anzahl Items M SD α Range Erhebungszeitpunkt Prä Post Gesamtbelastung (alle 17 Items, vgl. Tab. 1) Emotionale Erschöpfung Arbeitsengagement Berufswahlzufriedenheit MP1 Berufswahlzufriedenheit MP2 Arbeitszufriedenheit MP1 Arbeitszufriedenheit MP2 194 194 194 195 193 195 194 17 4 8 2 2 1 1 2.09 2.24 2.92 3.49 6.16 3.75 3.89 0.48 0.73 0.66 0.57 0.97 0.69 0.88 .79 .83 .91 .87 .91 - - 1 -4 1 -4 1 -4 1 -4 1 -7 1 -5 1 -5 x x x x x x x Tab. 2: Deskriptive Statistiken und Erhebungszeitpunkte der eingesetzten Skalen/ Items 152 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann wurden mit Ausnahme der Daten zur Arbeitszufriedenheit nur die Werte zum zweiten Messzeitpunkt berücksichtigt. Die Daten zur Arbeitszufriedenheit zu beiden Messzeitpunkten fließen in die Forschungsfrage 1 b nach der Zubzw. Abnahme der Arbeitszufriedenheit während des Praxissemesters ein. Hierfür wurde ein t-Test für abhängige Stichproben mit Messwiederholung durchgeführt. Da eine ungerichtete Hypothese formuliert wurde, wurde der zweiseitige p-Wert untersucht bzw. interpretiert. Um für Forschungsfrage 1 c zu ermitteln, wie sich die fünf Skalen zu den Belastungsbereichen hinsichtlich ihrer Belastungswerte unterscheiden, wurde eine Varianzanalyse mit Messwiederholung zum zweiten Messzeitpunkt durchgeführt. Sphärizität wurde nicht angenommen und die Ergebnisse werden korrigiert nach Huynh-Feldt angegeben (Girden, 1992). Für die Effektstärke der Varianzanalyse wird das Maß Eta-Quadrat und für die Effektstärke der paarweisen Vergleiche Cohen’s d angegeben. Für die Forschungsfrage 2 wurde im Rahmen von vier hierarchischen multiplen Regressionsmodellen geprüft, inwieweit die einzelnen Skalen der Belastungsbereiche sowohl negative als auch positive Beanspruchungsreaktionen aufklären können. Als Kriterium dienten dabei die Werte der emotionalen Erschöpfung, des Arbeitsengagements und der Berufswahl- und Arbeitszufriedenheit zum zweiten Messzeitpunkt. In einem ersten Modell wurden jeweils das Alter, das Geschlecht und die pädagogische Vorerfahrung der Studierenden als Kontrollvariablen aufgenommen. In den Regressionsmodellen zur Berufswahl- und Arbeitszufriedenheit wurden im ersten Modell zusätzlich die Ausgangswerte zum ersten Messzeitpunkt aufgenommen, um die zusätzliche inkrementelle Varianz der fünf Skalen zu berücksichtigen. In das zweite Modell der vier Regressionsanalysen wurden dann die fünf Skalen zu den Belastungsbereichen aufgenommen. Allen Auswertungen wurde ein Signifikanzniveau von p < .05 zugrunde gelegt. Für die Effektstärke der verschiedenen Regressionsmodelle wird R ² verwendet. Ergebnisse Hinsichtlich der Forschungsfrage 1 a ist rein deskriptiv von einer eher geringen praktikumsinhärenten Gesamtbelastung (M = 2.09, SD = 0.48) und einer eher geringen emotionalen Erschöpfung (M = 2.24, SD = 0.73) am Ende des Praxissemesters auszugehen. Die positiven Beanspruchungsreaktionen sind zum Ende mit dem Arbeitsengagement (M = 2.92, SD = 0.66), der Berufswahl- (M = 6.16, SD = 0.97) und der Arbeitszufriedenheit (M = 3.89, SD = 0.88) eher hoch ausgeprägt (vgl. Tabelle 2). Die Überprüfung der Forschungsfrage 1 b zur zeitlichen Veränderung der Arbeitszufriedenheit während des Praxissemesters ergab keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Messzeitpunkten (t (177) = -1.80, p > .05, n = 178). Belastungswert 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1. Konflikte zur 2. Schüler/ innen- 3. Unsicherheiten 4. Arbeits- 5. Organisation Rolle, Haltung und Verhalten im eigenen umfang und Betreuung Aufgaben prof. Handeln 1,65 (0.63) 2,13 (0.66) 1,89 (0.66) 2,62 (0.63) 2,42 (0.69) Abb. 1: Mittelwerte (SD) der Belastungswerte der fünf Skalen zu den Belastungsbereichen Belastungserleben im Praxissemester 153 Für die Frage 1 c wurden die fünf Skalen der Belastungsbereiche miteinander verglichen. Das durchschnittliche Belastungserleben unterscheidet sich zwischen den fünf Skalen signifikant (F (3.75, 716.54) = 94.47, p < .001, η ² = .33, n = 192). Die fünf Skalen mit den zugehörigen Items und deskriptiven Werten sind in Tabelle 1 und Abbildung 1 dargestellt. Paarweise Bonferroni-korrigierte Vergleiche ergaben, dass die Belastung durch die Anforderungen der Skala 1 (Konflikte zur Rolle etc.) als am wenigsten belastend empfunden wurden, gefolgt von der Skala 3 (Unsicherheiten im eigenen prof. Handeln). Die Belastungen der Skala 2 zum Verhalten der Schüler/ innen sind in der Mitte einzuordnen, während die Skala 5 (Organisation und Betreuung) als belastender als die drei vorherigen Skalen eingeschätzt wurde. Skala 4 (Arbeitsumfang) wurde als am stärksten belastend eingeschätzt. Die Effektstärke der Varianzanalyse entspricht einem starken Effekt (Cohen, 1988). Für die Effektstärken der paarweisen Vergleiche ergibt sich ein starker Unterschied zwischen den Skalen 1 und 4, 3 und 4 sowie 1 und 5 und ein mittelstarker Unterschied zwischen den verbleibenden Skalen (vgl. Tabelle 1 a im Anhang). Die bivariaten Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Skalen des Belastungs- und Beanspruchungserlebens lassen sich der Tabelle 3 entnehmen. In Tabelle 4 sind die Ergebnisse der vier Regressionsanalysen zu Forschungsfrage 2 dargestellt. Es zeigt sich, dass die Kontrollvariablen überwiegend keinen Effekt auf das Beanspruchungserleben haben. Lediglich das Regressionsmodell zur Berufswahlzufriedenheit kann unter Berücksichtigung des Ausgangswertes ( β = .54, SE = .11, p < .001) und der Kontrollvariablen bereits 32 % der Varianz der Berufswahlzufriedenheit zum zweiten Messzeitpunkt vorhersagen. Des Weiteren zeichnet sich ab, dass die Skala 1 (Konflikte zur Rolle etc.) in alle Regressionsanalysen als vorrangig signifikanter Prädiktor eingeht und positiv mit der emotionalen Erschöpfung zusammenhängt ( β = .37, SE = .07, p < .001) und negativ mit dem Arbeitsengagement ( β = -.40, SE = .07, p < .001), der Berufswahl- (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (1) Konflikte zur Rolle, Haltung und Aufgaben (2) Schüler/ innen-Verhalten (3) Unsicherheiten im eigenen prof. Handeln (4) Arbeitsumfang (5) Organisation und Betreuung (6) Emotionale Erschöpfung MP2 (7) Arbeitsengagement MP2 (8) Berufswahlzufriedenheit MP1 (9) Berufswahlzufriedenheit MP2 (10) Arbeitszufriedenheit MP1 (11) Arbeitszufriedenheit MP2 .13 .51** .31** .27** .49** -.52** -.22** -.47** -.19* -.42** .26** .13 .07 .03 .06 -.19* -.15* -.12 -.02 .29** .37** .34** -.36** -.27** -.53** -.18* -.34** .38** .59** -.40** -.38** -.38** -.22** -.34** .42** -.38** -.29** -.35** -.18* -.33** -.61** -.38** -.56** -.25** -.51** .39** .63** .34** .63** .55** .34** .25** .34** .44** .23** Tab. 3: Bivariate Korrelationen der untersuchten Konstrukte Anmerkungen: ** p < .01, * p < .05 154 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann Prädiktor Kriteriumsvariable Emotionale Erschöpfung Arbeitsengagement Berufswahlzufriedenheit Arbeitszufriedenheit Modell 1 Modell 2 Modell 1 Modell 2 Modell 1 Modell 2 Modell 1 Modell 2 β SE β SE β SE β SE β SE β SE β SE β SE Kontrollvariablen Alter .04 .02 -.04 .01 -.11 .02 -.04 .01 -.08 .02 -.06 .02 -.04 .02 -.00 .02 Geschlecht .02 .15 -.08 .11 -.17* .14 -.09 .11 -.01 .18 .07 .15 .04 .19 .10 .17 Päd. Vorerfahrung .16* .12 .15** .09 -.10 .11 -.11 .09 -.06 .14 -.10 .12 -.02 .15 -.07 .14 Prätest zu MP1 .54*** .11 .38*** .10 .20* .10 .09 .09 Belastungsbereiche 1. Konflikte zur Rolle, Haltung und Aufgaben .37*** .07 -.40*** .07 -.27*** .10 -.33*** .11 2. Schüler/ innen-Verhalten -.09 .06 .19** .06 .06 .08 .10 .09 3. Unsicherheiten im eigenen prof. Handeln -.00 .07 -.09 .07 -.30*** .10 -.11 .11 4. Arbeitsumfang .44*** .07 -.22*** .07 -.05 .09 -.15* .10 5. Organisation und Betreuung .16** .06 -.15* .06 -.03 .08 -.13 .10 R 2 .03 .53*** .06* .43*** .32*** .55*** .05 .29*** Tab. 4: Multiple Regression zur Vorhersage der emotionalen Erschöpfung, Arbeitsengagement, Berufswahl- und Arbeitszufriedenheit zu MP2 Anmerkungen: Alter in Jahren, Geschlecht: 1 = weiblich, 2 = männlich; Pädagogische Vorerfahrung: 1 = Ja, 2 = Nein; Multikollinearitätsstatistik: .61 <Toleranz < .98, 1.01 < VIF < 1.60. *** p < .001; ** p < .01; * p < .05 Belastungserleben im Praxissemester 155 ( β = -.27, SE = .10, p < .001) und der Arbeitszufriedenheit ( β = -.33, SE = .11, p < .001). Die Skala 4 (Arbeitsumfang) kann ebenfalls einen übergreifenden signifikanten Aufklärungsbeitrag für die emotionale Erschöpfung ( β = .44, SE = .07, p < .001) und das Arbeitsengagement ( β = -.22, SE = .07, p < .001) leisten. Die Skala 2 (Schüler/ innen-Verhalten) hat nur für das Arbeitsengagement einen signifikanten Vorhersagewert ( β = .19, SE = .06, p < .01). Unsicherheiten bezüglich des eigenen beruflichen Handelns beeinflussen lediglich die Berufswahlzufriedenheit negativ ( β = -.30, SE = .10, p < .001). Alle vier Regressionsmodelle unter Einbeziehung der Belastungs- Skalen haben eine hohe Varianzaufklärung (R ² = .29 - .55) (Cohen, 1988). Diskussion Ziel dieser Studie war es, Belastungen im Praxissemester herauszuarbeiten und deren Vorhersagekraft für positive und negative Beanspruchungsreaktionen zu bestimmen. Obwohl das Praxissemester zunehmend Gegenstand empirischer Untersuchungen ist, liegen bislang nur wenige detaillierte Erkenntnisse darüber vor, welche spezifischen Merkmale das Belastungs- und Beanspruchungserleben der Studierenden beeinflussen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen ein insgesamt geringes Belastungs- und Beanspruchungserleben gegen Ende des Praxissemesters. Als belastend wurden insbesondere Faktoren empfunden, die sich aus den Rahmenbedingungen des Praktikums und den universitären Anforderungen ergaben. Das Beanspruchungserleben wurde maßgeblich durch den Arbeitsumfang sowie durch ungleich geteilte Vorstellungen zur Rolle und professionellen Haltung mit den Lehrkräften der Praktikumsschule beeinflusst. Belastungserleben im Praxissemester Die Ergebnisse dieser Studie decken sich mit aktuellen Befunden (Bruns et al., 2021; Krawiec et al., 2020; Kücholl et al., 2019; Römer et al., 2018), die von einer tendenziell niedrigeren Gesamtbelastung, Erschöpfung und höheren Zufriedenheit während des Praxissemesters ausgehen. Die zu beiden Messzeitpunkten erhobene Arbeits- und Berufswahlzufriedenheit blieb, in Übereinstimmung mit den Studien von Darge et al. (2018) und Seifert und Schaper (2018), zum Eintritt als auch am Ende des Praxissemesters auf einem unverändert hohen Niveau. Eine genaue Einordnung des Belastungs- und Beanspruchungserlebens im Praxissemester im Vergleich zu anderen Studienphasen und allgemeinen Entwicklungseffekten ist aufgrund fehlender Vergleichsdaten bzw. einer Kontrollgruppe jedoch nicht möglich. Vor dem Hintergrund der bisherigen Forschung deuten die vorliegenden Daten jedoch darauf hin, dass die Studierenden in dieser Studienphase insgesamt zufrieden sind (Darge et al., 2018; Kauper, 2023; Zimmermann et al., 2016). Die Analyse der unterschiedlichen Belastungswerte der fünf Skalen ergab die höchsten Werte für die Faktoren, die sich auf die zeitlichen bzw. arbeitsbezogenen Anforderungen von Universität und Schule beziehen. Dies bestätigten frühere Studien, die ebenfalls die Belastung durch universitäre und organisatorische Rahmenbedingungen als am stärksten belastend identifizierten (Bach, 2015; Holtz, 2014; Mertens et al., 2018). Im Gegensatz zu Krawiec et al. (2020) wurden Belastungen im Schülerkontext als weniger stark empfunden, ebenso wie Unsicherheiten in der eigenen Unterrichtsplanung oder der persönlichen Eignung. Es ist anzumerken, dass die Belastungen in Bezug auf die Schüler/ innen auch mit den Unsicherheiten zur persönlichen Eignung zusammenhängen können. Die Darstellung der Belastungen zum Schüler/ innenverhalten lässt jedoch keine Interpretation zu, ob diese auch auf Unerfahrenheit oder Überforderung zurückzuführen sind, was für zukünftige Forschungen von Interesse wäre. Zuletzt wurden auch Konflikte über Rollenverständnisse und Auffassungen über professionelles Handeln mit den Lehrkräften vor Ort 156 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann als wenig belastend empfunden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Belastungen im Praxissemester vor allem durch die Rahmenbedingungen und weniger durch spezifische Anforderungen im Unterricht oder im Umgang mit Schüler/ innen entstehen. Auch Kauper (2023) und Krawiec et al. (2020) bringen das Belastungserleben während der Praxisphasen mit strukturellen Problemen seitens der Universität in Verbindung. Ähnliche Befunde finden sich auch bei Referendaren von Schubarth et al. (2007), die vor allem zeitliche Anforderungen wie Unterrichtsvorbereitung oder Pendeln als besonders belastend empfinden. Zusammenhang von Belastungen und Beanspruchungen im Praxissemester Die Belastung durch Konflikte zur Rolle, Haltung und Aufgaben an der Praktikumsschule wurde zwar als gering eingeschätzt, hatte aber dennoch eine signifikante Bedeutung für das Beanspruchungserleben. Gemessen an den Trennschärfen der einzelnen Items wiegen hier die Konflikte zur Rolle und Haltung mit den Lehrkräften der Praktikumsschule am schwersten. Rollenkonflikte beschreiben den Umstand, wenn Lehrkräfte und Studierende eine differente Vorstellung zur Rolle und folglich auch zum Arbeitseinsatz, Umfang und zur Art und Weise des professionellen Handelns haben. Hinzu kommt, dass Studierende nicht nur nach ihrem eigenen Rollenverständnis und ihren Lehrvorstellungen handeln, sondern auch den Erwartungen der Universität unterliegen. Unklare Verhaltenserwartungen können die Studierenden verunsichern, sie in ihrer Handlungsfähigkeit und ihren Lernprozessen behindern und damit erschöpfen (Schicht & Weyland, 2014). Der Zusammenhang zwischen Rollenkonflikten, Unsicherheiten in der Zusammenarbeit mit Mentor/ innen und emotionaler Erschöpfung im Praxissemester wurde sowohl von Krawiec et al. (2020) als auch im internationalen Kontext bestätigt (Fimian & Blanton, 1987; Timoštšuk & Ugaste, 2012; Yuan & Lee, 2016). Als weiterer entscheidender Prädiktor für die erlebte Beanspruchung im Praxissemester erwies sich die Arbeitsbelastung durch die Universität und die Praktikumsschule. Insbesondere die zeitintensive Unterrichtsvorbereitung trug zur negativen Belastung der Studierenden bei. An der Universität Leuphana müssen die Studierenden nicht nur Prüfungsleistungen für Begleitveranstaltungen, Forschungsarbeiten und Portfolioarbeiten erbringen, sondern auch ausführliche Unterrichtseinheiten vorbereiten und durchführen, die von Betreuer/ innen der Universität besucht und beobachtet werden. Die Studierenden dieser Erhebung schienen sich durch die Menge dieser Anforderungen durch Schule und Universität überfordert zu fühlen. Die Ergebnisse der PALEA-Studie 2023 unterstützen die Bedeutung des Arbeitsumfangs für das Erschöpfungserleben von Studierenden in Praxisphasen (Kauper, 2023). Auch Gusy, Wörfel und Lohmann (2016) konnten unter Einordnung am JDR-Modell nachweisen, dass die universitären Anforderungen in Form von Zeitdruck und Überforderung die stärksten Prädiktoren für das Beanspruchungserleben im Studium sind. Vor dem Hintergrund der bisherigen Forschung (Doll et al., 2018; Ulrich et al., 2020) sollten diese Ergebnisse nicht als Signal für eine Reduzierung universitärer Aufgaben verstanden werden, sondern vielmehr als Hinweis auf die Bedeutung einer kohärenten Begleitung von Universität und Schule, auch im Hinblick auf Rollenkonflikte zwischen Studierenden und Mentorinnen und Mentoren (Beckmann & Ehmke, 2018; König & Rothland, 2018; Ulrich et al., 2020). In der Gesundheitsforschung zum Lehrkräfteberuf wurden ebenfalls ein hohes Arbeitspensum, Rollenkonflikte und Unklarheiten in den gestellten Aufgaben mit Burnout-Symptomen in Verbindung gebracht (Klusmann & Waschke, 2018). Im Gegensatz zu erfahrenen Lehrkräften, die neben den bereits genannten Faktoren auch durch problematisches Verhalten der Schüler/ innen stark belastet sind, scheint das Verhalten der Schüler/ innen für Studierende im Praxissemester weniger belastend oder sogar Belastungserleben im Praxissemester 157 motivierend zu sein. Es ist bestätigt, dass das Verhalten von Schüler/ innen für Lehrkräfte sowohl motivierend als auch beanspruchend sein kann (Rothland & Klusmann, 2016), was auch für Studierende während der Praxisphase bewiesen wurde (Darge et al., 2018; Timoštšuk & Ugaste, 2012). Eine mögliche Interpretation für die vorliegenden Ergebnisse wäre, dass Studierende, die wenig Belastung durch Arbeitsumfang und Rollenkonflikte erleben, sich intensiver in das Schulgeschehen einbringen, mehr Engagement erleben und in stärkere (pädagogische) Auseinandersetzung mit Schüler/ innen gehen, die mitunter belastend sein kann. Wie eine erhöhte Belastung durch Schüler/ innen mit einem erhöhten Arbeitsengagement zusammenhängt, sollte in zukünftiger Forschung unter Einbeziehung möglicher Einflussvariablen (Klassenführungskompetenzen oder persönliche Beziehungen zu den Schüler/ innen) genauer betrachtet werden. Limitationen und Forschungsdesiderate Die Studie basiert primär auf Querschnittsdaten, wobei die Prädiktorvariablen lediglich zum zweiten Messzeitpunkt erhoben wurden und nur für zwei der Kriteriumsvariablen Daten zum ersten Messzeitpunkt vorliegen. Da davon auszugehen ist, dass das Beanspruchungserleben zu Beginn und Ende des Praxissemesters eng miteinander zusammenhängt (Krawiec et al., 2020; Römer et al., 2018), jedoch keine Kontrolle für die Ausgangswerte der emotionalen Erschöpfung und des Engagements erfolgte, könnte der Aufklärungsbeitrag der Prädiktoren hier überschätzt worden sein. Obwohl aufgrund der etablierten theoretischen Grundlage der Studie eine zeitliche Abfolge von Ursache (Belastung) und Wirkung (Beanspruchung) angenommen werden kann, lässt sich dieser kausale Zusammenhang aufgrund des Querschnittdesigns der Studie nicht bestätigen. Zukünftige Forschung erfordert daher eine Längsschnittanalyse, die alle relevanten Variablen zu verschiedenen Zeitpunkten erfasst, um für die Wechselwirkung zwischen Belastung und Beanspruchung aufzukommen und um erwartbare Unterschiede in den Belastungsfaktoren und der Beanspruchung zu Beginn und Ende des Praxissemesters zu erfassen (Holtz, 2014; Römer et al., 2018). Nennenswert ist ebenfalls das Problem der konzeptionellen Überschneidung von Prädiktoren und Kriteriumsvariablen. Es werden Verbindungen zwischen verschiedenen kognitiven Bewertungen hergestellt, die nach Festinger (1957) zwangsläufig kovariieren müssen. Außerdem unterliegen die subjektiv erhobenen Belastungen der Limitation der Verfälschung durch Selbstbericht. In diesem Zusammenhang wäre es lohnenswert, in Folgestudien objektivere Erhebungsinstrumente einzusetzen, z. B. neutrale Fragen zur Häufigkeit des Auftretens von Belastungen, zum zeitlichen Umfang der Arbeitsanforderungen (z. B. für die Unterrichtsvorbereitung), Videoaufzeichnungen des Unterrichts zur Dokumentation des Schüler/ innen-Verhaltens oder auch Gesundheitsmaße der Studierenden (z. B. Cortisol- Messungen). Die Reliabilität der verschiedenen Belastungsfaktoren fiel zum Teil eher niedrig aus. Um diese inhaltsvalider abzudecken, sollten weitere Faktoren detaillierter erhoben werden. So könnte z. B. die Belastung durch das Verhalten der Studierenden und die organisatorischen Rahmenbedingungen trennschärfer gemessen und weitere Faktoren wie finanzielle Belastungen, Anfahrtswege oder forschendes Lernen expliziter einbezogen werden. Obwohl der Einsatz von Single-Items in der Forschung an Bedeutung gewonnen hat (Allen, Iliescu & Greiff, 2022), sollte die Messung der Arbeitszufriedenheit aus Gründen der Messäquivalenz und Inhaltsvalidität in zukünftigen Studien mit der vollständigen Skala von Nübling et al. (2005) mit allen sieben Items wiederholt werden. Außerdem wäre es empfehlenswert, neben der Messung der emotionalen Erschöpfung mit dem MBI auch das Instrument zur Erfassung der arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) einzusetzen, das im Kontext des Praxissemesters bisher kaum Anwendung findet (Bolte, 2020; Vogelsang & Brandhorst, 158 Hanna-Sophie Homann, Timo Ehmke, Timo Beckmann 2023). Das AVEM ermöglicht eine umfassendere Erfassung der Beanspruchung und integriert zudem verschiedene Bewältigungsstrategien im Umgang mit den zu bewältigenden Belastungen, was zusätzliche Implikationen ermöglichen könnte (Römer, Appel, Drews & Rauin, 2012). Darüber hinaus sind Erhebungen zu Praxissemestern aufgrund der unterschiedlichen Ausgestaltung zwischen Universitäten und Bundesländern nur bedingt generalisierbar. Um zukünftig allgemeingültigere Aussagen sowie Vergleiche zum Belastungserleben im Praxissemester treffen zu können, wäre eine Übertragung auf andere Universitäten empfehlenswert. Fazit und Implikationen für die Lehrkräftebildung Trotz der aufgezeigten Limitationen liefert die Studie wichtige Einblicke in die spezifischen Belastungen während des Praxissemesters und ermöglicht Erklärungsansätze, inwieweit eine Beanspruchung der Studierenden in dieser Zeit durch praktikumsinhärente Belastungen bedingt sein kann. Daraus lassen sich erste Implikationen für die Gestaltung von Praxisphasen ableiten. Vor allem aber kann die vorliegende Studie als explorative Annäherung an das noch weitgehend unerforschte Feld des Belastungserlebens im Praxissemester verstanden werden und somit als Ausgangspunkt für zukünftige Forschung dienen. Die vorliegenden Ergebnisse deuten zwar darauf hin, dass Belastungen durch Rollen- und Haltungskonflikte zwischen Studierenden und Mentor/ innen im Vergleich zu anderen Belastungsfaktoren als weniger belastend empfunden werden. Die vier Regressionsanalysen, die trotz unterschiedlicher Operationalisierung ein einheitliches Bild ergeben, unterstreichen jedoch die Bedeutung dieser Faktoren für das Wohlbefinden und die professionelle Entwicklung der Studierenden im Praxissemester, auch vor dem Hintergrund früherer Forschungsarbeiten (Fimian & Blanton, 1987; Krawiec et al., 2020; Timoštšuk & Ugaste, 2012; Yuan & Lee, 2016). Interviews von Caruso und Goller (2021) mit Mentor/ innen zeigen einen Mangel an Informationen über Rahmenbedingungen und Zuständigkeiten. Eine präventive Maßnahme könnte darin bestehen, die Mentor/ innen gezielt in ihre Rolle und die der Studierenden einzuführen, um Unklarheiten, Unsicherheiten und unterschiedliche Erwartungen zu minimieren (Caruso & Goller, 2021; Beckmann & Ehmke, 2021). Damit die mentorielle Unterstützung lernförderlich und gesundheitsförderlich wirken kann, sollte die Qualität der Betreuung über Quantität gestellt und durch gezielte Weiterbildungen unterstützt werden (Beckmann & Ehmke, 2020; Clarks, Triggs & Nielsen, 2014; Gröschner & Hascher, 2019; Kauper, 2023). Auch die Betreuungsqualität seitens der Universität sollte zukünftig verstärkt in den Fokus rücken (Gröschner & Hascher, 2019; Kauper, 2023; Jantowski & Ebert, 2014). In Anbetracht des Arbeitspensums und der universitären Anforderungen wäre es für die Universitäten empfehlenswert, die Studierenden vor Antritt des Praxissemesters auf das Arbeitspensum vorzubereiten und sie im Rahmen der Möglichkeiten zu entlasten. Beispielsweise sollten Klausuren und Hausarbeiten aus vergangenen Semestern nicht mit in das Praxissemester übernommen werden, eine optimierte zeitliche Abstimmung mit Klausuren stattfinden oder eine Verlegung von Leistungsnachweisen in die vorlesungsfreie Zeit nach Ende des Praxissemesters ermöglicht werden (Jantowksi & Ebert, 2014). Im Kontext der Zusammenarbeit mit Mentor/ innen sowie im Kontext der negativen Beanspruchung durch den Arbeitsumfang, sollten zukünftige Forschungsarbeiten auch interindividuelle Unterschiede der Studierenden berücksichtigen (z. B. persönliche Ansprüche an Unterrichtsplanungen und Besuche). In diesem Zuge wäre auch das Zusammenspiel mit anderen Ressourcen wie persönlichen Erwartungen, Ursachenzuschreibungen oder emotionaler Intelligenz von Interesse (Bardach, Klassen & Perry, 2022). Belastungserleben im Praxissemester 159 Literatur Allen, M. S., Iliescu, D. & Greiff, S. (2022). Single item measures in psychological science. 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Organisation .244*** -.489*** -.294*** 0.810 0.855 0.928 .058 .062 .067 4.277 -7.865 -4.416 192 192 192 0.31 0.56 0.32 3. Unsicherheiten 4. Arbeitsumfang 5. Organisation -.734*** -.538*** 0.772 0.765 .056 .055 -13.183 -9.751 192 191 0.95 0.70 4. Arbeitsumfang 5. Organisation .195*** 0.739 .053 3.663 191 0.26 Anhang Tab. 1 a: Paarweise Vergleiche der Skalen zu den Belastungsbereichen (mittels gepaarter t-Tests) Anmerkungen: Faktor 1 = Konflikte zur Rolle, Haltung und Aufgaben; Faktor 2 = Schüler/ innen-Verhalten; Faktor 3 = Unsicherheiten im eigenen prof. Handeln; Faktor 4 = Arbeitsumfang; Faktor 5 = Organisation und Betreuung *** p < .001 Lernen mit Lernleitern ist ein Konzept, das der wachsenden Heterogenitätim Klassenzimmer begegnet und für sämtliche Schulformen und Fächer anwendbar ist. Besonders gestaltete Lernpläne führen die Schülerinnen und Schüler dabei durch abwechslungsreiche Aktivitäten, die sie selbstbestimmt in unterschiedlichen Sozialformen im Unterricht bearbeiten. Dieses Praxisbuch gibt einen detaillierten Einblick in das „System Lernleitern“ und behandelt die Begleitung von Lernenden in selbstregulierten Lernumgebungen. Ausgewählte Lernleitern aus den Bereichen Grundstufe bis Sekundarstufe II sowie verschiedenen Fächern demonstrieren die Integration des Konzepts in die Schulpraxis. Die im Onlinematerial bereitgestellten Kopiervorlagen unterstützen Lehrkräfte bei der Entwicklung eigener Lernleiterarrangements. a www.reinhardt-verlag.de Selbstbestimmtes Lernen fördern 2024. 59 Seiten. 17 Abb. DIN A4 Manual. (978-3-497-03254-9) kt