n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2024, 71, 163 -179 DOI 10.2378/ peu2024.art17d © Ernst Reinhardt Verlag Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme: Eine Frage der Schulzufriedenheit? Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik Zusammenfassung: Bullying in der Schule, Schulunzufriedenheit und Verhaltensprobleme stellen Risikofaktoren für die Entwicklung und psychische Gesundheit dar. Zielsetzung der vorliegenden Studie ist es, die Selbsteinschätzung der Jugendlichen zum Bullying und zur Schulzufriedenheit sowie dessen Rolle für die Entwicklung von externalisierenden Verhaltensproblemen zu analysieren. Es wurde eine Querschnittsfragebogenstudie mit N = 885 (M Alter = 14.71, SD Alter = 1.80, 43.16 % Jungen) Jugendlichen durchgeführt. In der vorliegenden Studie zeigen sich hohe Ausprägungen von Verhaltensproblemen im Jugendalter. Zudem zeigen sich Zusammenhänge zwischen dem Täterverhalten und der Schulzufriedenheit. Jugendliche, die nicht gerne zur Schule gehen und Jugendliche, die Täter waren, zeigen häufiger externalisierende Verhaltensprobleme. Die Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz der universellen Prävention und Intervention bei Bullying sowie externalisierenden Verhaltensproblemen Jugendlicher. Die Schulzufriedenheit wird dabei als relevanter Faktor diskutiert. Schlüsselbegriffe: Bullying, Externalisierende Verhaltensprobleme, Schulzufriedenheit, Regelschulen, Jugendalter Bullying and Externalizing Behavior Problems: A School Satisfaction Issue? Summary: Bullying, satisfaction with their school and externalizing behavior problems are known risk factors for the psychological well-being of adolescents. The present cross-sectional study therefore focuses on self-reported bullying behaviors and school satisfaction and their influence on externalizing behaviors. N = 885 (M Age = 14.71, SD Age = 1.80, 43.16 % male) filled out the questionnaire. In comparison with other studies the sample shows a high prevalence of externalizing behaviors. Additionally, a significant correlation between bullying perpetration and school satisfaction emerged. Adolescents that reported being dissatisfied with their school and emerged as perpetrators showed significantly higher externalizing behaviors. The results highlight the importance of universal intervention and prevention strategies targeting bullying and externalizing behaviors. Additionally, school satisfaction is discussed as a relevant factor. Keywords: Bullying, externalizing behaviors, inclusion, adolescence, school satisfaction Unter Berücksichtigung internationaler sowie nationaler Befunde aus empirischen Studien und Meta-Analysen treten psychische Auffälligkeiten bzw. Störungen bei 12 - 20 % aller Kinder und Jugendlichen auf und äußern sich sowohl in externalisierenden als auch in internalisierenden Verhaltensproblemen (z. B. Ihle & Esser, 2002; Klipker, Baumgarten, Göbel, Lampert & Hölling, 2018; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye & Rhode, 2015). Externalisierende Verhaltensprobleme können die Entwicklung Jugendlicher langfristig beeinträchtigen (Farrington, 1998). Diese Beeinträchtigungen können sich beispielsweise in akademischen Bereichen wie der schulischen Leistung äußern (Algozzine, Wang & Violette, 2011). Zudem belasten die damit einhergehenden Verhaltensweisen den Unterricht (Lüdeke & Linderkamp, 2018; Scherzinger, Wettstein & Wyler, 2018) und stellen im inklusiven Schulsetting eine besondere Herausforde- 164 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke rung dar (Spilles, Hagen & Hennemann, 2018). Häufigkeitsanalysen zum Auftreten externalisierender Verhaltensprobleme Jugendlicher im schulischen Kontext bleiben bezogen auf eine differenzierte Betrachtung verschiedener Ausprägungen sowie des Einbezugs eines Selbstberichtes von Schüler*innen für den deutschen Sprachraum aus. Darüber hinaus wurden Zusammenhänge zwischen Verhaltensproblemen und Schulklima identifiziert (z. B. Reaves, McMahon, Duffy & Ruiz, 2018). Schulzufriedenheit und Bullying stellen dabei zentrale Aspekte zur Abbildung des Konstrukts des Schulklimas dar (Casale & Hennemann, 2019; Casale, Hennemann, La Salle, Rocha-Neves & Schmidt, 2019; Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D’Allesandro, 2013). Analysen der Zusammenhänge zwischen Bullying, Schulzufriedenheit und externalisierenden Verhaltensproblemen im Jugendalter bleiben in internationalen (siehe z. B. Salle, George, McCoach, Polk & Evanovich, 2018) sowie nationalen Studien (siehe z. B. Eilts, Schipper-Bäker, Schütz-Wilke & Koglin, 2022) weitestgehend unberücksichtigt. Trotzdem heben Studien die Relevanz der weiteren Erforschung der Thematik für die Ableitung von gezielten Fördermaßnahmen hervor (Eilts et al., 2022). Das Ziel dieser Studie ist daher die Durchführung von Häufigkeitsanalysen zu externalisierenden Verhaltensproblemen bei Jugendlichen im schulischen Kontext anhand von Selbstberichten. Zusätzlich wird der bislang vernachlässigte Zusammenhang zwischen Bullying, externalisierenden Verhaltensproblemen und Schulzufriedenheit im deutschen Sprachraum analysiert. Die Studie strebt an, bestehende Forschungslücken zu schließen und die Relevanz für die Ableitung gezielter Fördermaßnahmen zu unterstreichen. Theoretischer Hintergrund Bullying Bullying ist ein Problem, das einen negativen Einfluss auf das Leben aller Beteiligten hat (Halliday, Gregory, Taylor, Digenis, & Turnbull, 2021; Zych, Farrington, Llorent & Ttofi, 2017). Bullying wird als absichtliches, wiederholtes aggressives Verhalten einer (subjektiv wahrgenommenen) überlegenen Person (Täter und Täterinnen) gegenüber einer ihr unterlegenen (Opfer) definiert (Olweus, 2013). Es gilt als weit verbreitete Form aggressiven Verhaltens in der Schule (Bergmann, Baier, Rehbein & Mößle, 2017; Fischer et al., 2020). Um Bullying von externalisierendem und aggressivem Verhalten abzugrenzen, müssen die Charakteristika der Konstrukte genauer betrachtet werden. Orientiert an der Definition von aggressivem Verhalten (APA, n. d.) sowie Einordnungen von Bullying nach Hensums, Brummelman, Larsen, van den Bos und Overbeek (2023) und Olweus (2013) könnte eine hierarchische Einordnung der Phänomene externalisierende Verhaltensprobleme, aggressives Verhalten und Bullying folgendermaßen aussehen: An erster Stelle stehen die externalisierenden Verhaltensprobleme, welche in unterschiedliche Problemlagen, wie z. B. Impulsivität, Delinquenz oder aggressives Verhalten, unterteilt werden können. Unter dem aggressiven Verhalten als Form der externalisierenden Verhaltensprobleme könnte Bullying als Form des instrumentellen aggressiven Verhaltens folgen (Hensum et al., 2023; Olweus, 2013). Bullying ist gekennzeichnet durch Wiederholung, absichtliches Handeln und ein Machtungleichgewicht zwischen Täter*in und Opfer. Aggressives Verhalten hingegen ist ein allgemeiner Begriff, der alle Handlungen umfasst, die darauf abzielen, anderen Schaden zuzufügen, unabhängig davon, ob sie wiederholt auftreten oder ein Machtungleichgewicht besteht (Olweus, 1993; 2013). Externalisierende Verhaltensprobleme umfassen z. B. Aggressivität, Impulsivität, Delinquenz, Dissozialität, Aufmerksamkeitsdefizite oder Hyperaktivität (Achenbach, Ivanova, Rescorla, Turner & Althoff, 2016; Beelmann & Raabe, 2007). Auf der Verhaltensebene können sich Bullying und aggressives Verhalten ähnlich äußern, jedoch sind die Motive hierbei unterschiedlich. Bullying richtet sich beispielsweise wiederholt an dieselbe Person (Petermann & Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme 165 Koglin, 2013). Olweus (2013) betont allerdings, dass Bullying eine Form aggressiven Verhaltens ist und aggressives Verhalten somit als die übergeordnete Kategorie angesehen werden kann. Hierarchisch betrachtet würden externalisierende Verhaltensprobleme über dem aggressiven Verhalten und Bullying stehen. Zudem können verschiedene Personen in der Bullying- Dynamik beteiligt sein. Nach dem „Participant Role Approach“ (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999; Salmivalli & Nieminen, 2002) können Schüler*innen als Opfer, Täter*in, Täter-Opfer bzw. Täterin- Opfer, assistierende, außenstehende, verteidigende oder verstärkende Personen involviert sein (Salmivalli et al., 1999; Salmivalli & Nieminen, 2002). Die Zuschreibung einer Rolle für alle Schüler*innen einer Klasse deutet darauf hin, dass es sich beim Bullying um einen gruppendynamischen Prozess handelt. Aktuelle Studien zeigen für Täter*innen, Täter-Opfer bzw. Täterin-Opfer und Opfer ein höheres negatives Entwicklungsrisiko und legen nahe, dass Täter*innen öfter externalisierende Verhaltensprobleme aufweisen und weniger prosoziales Verhalten zeigen (z. B. Arslan, 2022; Gong, Huebner & Tian, 2021; Nansel et al., 2004; Schütz, Bäker, Koglin, 2022). Gruppendynamiken im schulischen Umfeld stehen im Zusammenhang mit kontextuellen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Die Adoleszenz stellt eine sensible Phase der sozialen Entwicklung mit erhöhtem Bedarf an sozialen Interaktionen dar (Turiel, 2006). Die Entwicklung von sozialen Rollen kann mit unerwünschten Handlungen wie Bullying einhergehen (Scheithauer, Hayer & Bull, 2007). In neu formatierten Gruppen kann Bullying als Strategie genutzt werden, um sich Dominanz zu verschaffen (Olweus, 1993). Negative Folgen durch eine Beteiligung am Bullying können bis in das Erwachsenenalter bestehen. Copeland, Wilke, Angold und Castello (2013) sowie Klomek, Sourander und Elonheimo (2015) berichten, dass Erwachsene, die in ihrer Kindheit oder Jugend Täter*innen waren, häufiger durch internalisierende und externalisierende Probleme beeinträchtigt sind. Arslan (2022) diskutiert, dass Täterschaft einen signifikanten negativen Effekt auf Schulzugehörigkeit hat, welche wiederum einen negativen Effekt auf externalisierende Verhaltensprobleme zeigt. Externalisierende Verhaltensprobleme Übergeordnet lassen sich unter externalisierenden Störungen z. B. Aggressivität, Impulsivität, Delinquenz, Dissozialität, Aufmerksamkeitsdefizite oder Hyperaktivität zusammenfassen (Achenbach et al., 2016; Beelmann & Raabe, 2007). Unter Hinzuziehung einer klinischen bzw. kategorialen Klassifikation werden die „Störung des Sozialverhaltens“, „Hyperkinetische Störungen“, „oppositionelles Trotzverhalten“, disruptive Störungen, Impulskontrollstörungen und Sozialverhaltensstörungen (DSM-5; American Psychiatric Association, 2018) externalisierenden Verhaltensproblemen zugeordnet. Ergebnisse entwicklungspsychopathologischer Studien deuten darauf hin, dass unterschiedliche Formen externalisierender Verhaltensprobleme differenziert werden können (z. B. Ihle & Esser, 2002; Klasen et al., 2016; Ravens-Sieberer et al., 2015). Häufige Störungsformen im Kindes- und Jugendalter sind zum Beispiel Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitätsstörungen (ADHS) und disruptive Störungen/ Störung des Sozialverhaltens (Ihle & Esser, 2002; Polanczyk et al., 2015; Ravens- Sieberer, Willen, Bettgen & Erhart, 2007; Wlodarczyk et al., 2016). In Abhängigkeit von Alter und Geschlecht zeigen zwischen 4.5 % und 15.6 % der Heranwachsenden klinisch bedeutsame Anzeichen für externalisierende Störungen (ADHS: 4.5 % - 11.5 %; Störungen des Sozialverhaltens: 12.1 % - 15.6 %; Klasen et al., 2016). Studien berichten bis zum Jugendalter für Jungen insgesamt höhere Prävalenzraten als für Mädchen (z. B. Klipker et al., 2018; Ihle & Esser, 2002; Ravens-Sieberer et al., 2007). In der Adoleszenz gleichen sich diese Prävalenzraten jedoch an (z. B. Ihle & Esser, 2002; Ravens- Sieberer et al., 2007). 166 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke Schulzufriedenheit Schulklima ist ein schulorganisatorisches, subjektives, multiperspektivisches und mehrdimensionales Konstrukt (Casale & Hennemann, 2019; Wang & Degol, 2016). Wang und Degol (2016) stellen in ihrem Review eine Übersicht über die verschiedenen Ebenen des Schulklimas dar. Schulklima wird dabei als globaler Faktor definiert, welcher durch vier Teilkategorien gebildet wird: Sicherheit (Sozial/ Emotional, Disziplin, Physisch), Gemeinschaft (Qualität der Beziehungen, Zusammenhalt, Diversität, Involviertheit der Eltern), Akademisch (Leiterschaft, Lehren und Lernen, Professionelle Weiterbildung) und Institutionelle Umgebung (Umgebung, Struktur und Organisation, Zugang zu Ressourcen). Schulzufriedenheit stellt einen bedeutsamen Aspekt dieser schulischen Atmosphäre und somit des Schulklimas dar (Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D’Alessandro, 2013). In einer Vielzahl an Studien wird die Schulzufriedenheit als zentraler Indikator des Schulklimas herangezogen (z. B. Cohen, McCape, Michelli & Pickeral, 2009; Thapa et al., 2013). In einem theoretischen Modell der Schulkultur wird der Schulzufriedenheit eine intermittierende und moderierende Rolle zwischen den schulischen Dimensionen der sozial-räumlichen Schulumwelt (z. B. Gestaltung der Schule, Sozialformen), der konkreten Unterrichtsebene (z. B. Classroom-Management, Professionalität der Lehrkraft) sowie den Einstellungen, der Leistung und dem sozial-emotionalen Wohlbefinden von Schüler*innen zugewiesen (Bilz, Hähne & Melzer, 2003; Ritter, Bilz & Melzer, 2017). Ausgehend von dieser theoretischen Grundlage unterstreichen zudem zahlreiche Studienergebnisse, dass die Schulzufriedenheit im Zusammenhang mit akademischen, sozialen sowie emotionalen Problemlagen von Schüler*innen steht. Dies könnte mit der Selbstbestimmungstheorie von Ryan und Deci (2000) in Zusammenhang stehen. Die Zufriedenheit mit der Schule trägt dadurch zu einem hohen Maße an internaler Motivation bei und könnte somit einen Schutzfaktor gegen Bullying darstellen (Varela, Sánchez, González, Oriol, Valenzuela & Cabrera, 2021). Elmore und Huebner (2010) konnten zum Beispiel in ihrer Längsschnittstudie zeigen, dass ein Mangel an Schulzufriedenheit bzw. eine mangelnde schulische Zufriedenheit seitens der Schüler*innen aggressives und zurückgezogenes Verhalten voraussagt. Es kann angenommen werden, dass Schulzufriedenheit zu einer Reduktion von externalisierenden Verhaltensproblemen führen kann (Elmore & Huebner, 2010; Reaves et al., 2018). Reaves et al. (2018) berichten in ihrer Meta-Analyse einen signifikanten kleinen Effekt zwischen Schulklima und Problemverhalten im Zeitverlauf. Dabei inkludierten sie Studien, welche die Schulzufriedenheit als Teilbereich des Schulklimas erfassen (Elmore & Huebner, 2010; Loukas & Murphy, 2007). Eine geringere wahrgenommene Zufriedenheit mit dem Unterricht durch die Schüler*innen und mehr wahrgenommene Konflikte unter den Schüler*innen wurden in der Studie von Loukas und Murphy (2007) mit späteren Verhaltensproblemen in Verbindung gebracht. Estévez, Estévez, Segura und Suárez (2019) konnten in ihrer Studie einen negativen Einfluss von Bullying auf das akademische Selbstkonzept und die Lebenszufriedenheit zeigen. Allerdings konnte in der Studie von Varela et al. (2018) kein Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Schüler*innen von Bullying und der Schulzufriedenheit gefunden werden. Allerdings nutzen Varela et al. (2018) zur Messung von Schulzufriedenheit den General Index of Children’s Subjective Well-Being (nach Casas et al. 2013 a, 2013 b). Die Skala Schulzufriedenheit umfasste vier Items auf einer 10-Punkte-Likert-Skala (0 = geringe Zufriedenheit, 10 = hohe Zufriedenheit). Zudem deuten Studien darauf hin, dass die psychische Gesundheit von Jugendlichen im Zusammenhang mit ihrem schulischen Umfeld steht (Lüdeke & Linderkamp, 2018; Reaves et al., 2018; Scherzinger et al., 2018; Spilles et al., 2018). Vorliegende Studie Externalisierende Verhaltensprobleme und die damit einhergehenden Verhaltensweisen belasten nicht nur das Individuum, sondern auch Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme 167 den Unterricht (Lüdeke & Linderkamp, 2018; Scherzinger et al., 2018) und stellen im inklusiven Schulsetting eine besondere Herausforderung dar (Spilles et al., 2018). Bisherige Forschungsarbeiten zur Identifikation von Verhaltensproblemen Jugendlicher beziehen sich vornehmlich auf Fremdbeurteilungen von Eltern und Lehrkräften (z. B. Klipker et al., 2018). Daher ist ein Ziel der Studie die Durchführung von Häufigkeitsanalysen zu externalisierenden Verhaltensproblemen bei Jugendlichen im schulischen Kontext anhand von Selbstberichten. Bullying, Schulunzufriedenheit und externalisierende Verhaltensprobleme können in starker Ausprägung mit einem Leidensdruck seitens der Schüler*innen einhergehen (Estévez et al., 2019; Farrington, 1998; Zych et al., 2017). Die Schulzufriedenheit könnte zudem als Schutzfaktor für Bullying fungieren und ist gerade für Präventions- und Interventionsansätze ein relevanter Ansatzpunkt. Aufgrund der vorliegenden Studienlage und der geringen Anzahl an Studien, welche die Schulzufriedenheit an einer nationalen Stichprobe untersuchen (Eilts et al., 2022), ist dies ein relevanter Einflussfaktor. Zudem berichten aktuelle Forschungsarbeiten von einer Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdbericht in den benannten Konstrukten (Chen, Ho, Lee, Wu & Gau, 2017; Cho, Hendrickson & Yi, 2020; Castagna, Calamia & Davis, 2021; Rescorla et al., 2013; Rupp, Elliott & Gresham, 2018; Salbach-Andrae, Klinkowski, Lenz & Lehmkuhl, 2009). Schüler*innen schätzen hierbei vor allem Bullying (sowohl als Täter*in als auch als Opfer) höher ein als Erziehungsberechtigte, Lehrkräfte und Peers (Cho et al., 2020; Rupp et al., 2018). Im Hinblick auf externalisierende Verhaltensprobleme und aggressives Verhalten gibt es sowohl Studien, die eine niedrigere (Castagna et al., 2021; Salbach-Andrae et al., 2009) als auch eine höhere Einschätzung (Chen et al., 2017; Rescorla et al., 2013) dieser Probleme durch Jugendliche berichten. Aufgrund der Diskrepanzen und der subjektiven Belastung, die mit Bullying, aggressivem und externalisierendem Verhalten einhergehen können (Estévez et al., 2019; Farrington, 1998; Zych et al., 2017) wird in dieser Studie der Fokus auf den Selbstbericht der Schüler*innen gelegt. Zudem fokussiert die vorliegende Studie das subjektive Erleben der Schüler*innen auf diese Belastungsfaktoren. Selbstberichte können wichtige Anhaltspunkte für die zielgerichtete Förderung liefern. Des Weiteren bleibt die Selbsteinschätzung zu externalisierenden Verhaltensproblemen sowie Bullying bisher allerdings wenig berücksichtigt. Weiterhin bleibt die Analyse des schulischen Kontextes für die Entwicklung von externalisierenden Verhaltensproblemen an Regelschulen weitgehend unberücksichtigt. Aus den theoretischen und empirischen Arbeiten und der Verknüpfung der vorliegenden Konstrukte lässt sich vermuten, dass Jugendliche sich zum Beispiel aus der Motivation der Aufrechterhaltung eines Gruppenstatus an Bullying beteiligen. Dabei kann Bullying in Interaktionen als Strategie genutzt werden, um sich in neu formatierten Gruppen Dominanz zu verschaffen (Olweus, 1993). Die vorliegende Studie soll an der Forschungslücke der subjektiven Sicht der Schüler*innen auf Belastungsfaktoren im Zusammenhang mit externalisierenden Verhaltensproblemen, Bullying und aggressivem Verhalten ansetzen und diese untersuchen. Die Ziele der vorliegenden Studie sind (a) die Selbsteinschätzung verschiedener externalisierender Verhaltensprobleme bei Jugendlichen an Regelschulen zu untersuchen und (b) Bullying als möglichen statistischen Prädiktor für externalisierende Verhaltensprobleme im Jugendalter zu identifizieren und (c) die Schulzufriedenheit sowie Alters- und Geschlechtseffekte für den Zusammenhang von Bullying und externalisierenden Verhaltensproblemen zu kontrollieren. 1. Wie schätzen Schüler*innen die Häufigkeit externalisierender Verhaltensprobleme ein? 2. Besteht ein Zusammenhang zwischen Bullying und externalisierenden Verhaltensproblemen Jugendlicher? 3. Besteht ein Zusammenhang zwischen den Kontrollvariablen Schulzufriedenheit, Alter und Geschlecht mit Bullying und externalisierenden Verhaltensproblemen? 168 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke Methode Stichprobe und Durchführung Bei der vorliegenden Querschnittsstichprobe wurden Jugendliche mittels eines Paper-Pencil-Fragebogens zu ihren Verhaltensproblemen befragt. Für dieses Projekt liegen die Zustimmung der niedersächsischen Landesschulbehörde, ein positives Votum der Kommission für Forschungsfolgenabschätzung und Ethik sowie die Zustimmung der Stabsstelle für Datenschutz- und Informationssicherheitsmanagement der Universität Oldenburg vor. Zur Rekrutierung der Stichprobe wurden 17 weiterführende Regelschulen aus Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen per E-Mail angeschrieben und über die Studie informiert. Wenn die Schulen an einer Teilnahme interessiert waren, wurden die Eltern und Jugendlichen ausführlich über die Untersuchung, die Vertraulichkeit ihrer Daten sowie die Freiwilligkeit ihrer Teilnahme informiert. Die Datenerhebung und -verarbeitung erfolgte in pseudonymisierter Form ohne Erfassung des Namens der Schule. Aus datenschutzrechtlichen Gründen können die genesteten Daten daher nicht auf Klassen- oder Schulebene analysiert werden. Der Erhebungszeitraum erstreckte sich von Frühjahr 2020 bis Sommer 2021. Für die zugrunde liegende Fragestellung liegen Antworten von N = 885 (43.16 % männlich) Jugendlichen im Alter von M = 14.71 Jahren (SD = 1.80, Min = 9 und Max = 19) vor. In dieser Stichprobe besuchten 60.34 % eine Oberschule (zusammengesetzt aus Haupt- und Realschule) und 39.66 % ein Gymnasium. Erhebungsinstrumente Externalisierende Verhaltensprobleme Zur Erfassung von externalisierenden Verhaltensproblemen schätzten Jugendliche sich selbst auf der Youth Self-Report Checklist (Döpfner, Achenbach, Plück & Kinnen, 2014; Child Behaviour Checklist, Achenbach 1991) ein. Die YSR umfasst acht Problemsubskalen (ängstlich/ depressiv, rückzüglich/ depressiv, somatische Beschwerden, soziale, Denk-, repetitive oder Aufmerksamkeitsprobleme, regelverletzendes und aggressives Verhalten), drei übergeordnete Skalen (Gesamtproblemskala, internalisierende und externalisierende Probleme) und sechs DSMorientierte Subskalen für Symptome (körperlich, affektiv, Angst, Unaufmerksamkeit - Hyperaktivität, dissoziale Symptome und oppositionelle Verhaltenssymptome; Döpfner et al., 2014). In der vorliegenden Studie wurde die übergeordnete Skala externalisierende Verhaltensprobleme ( α = .89) mit den Subskalen regelverletzendes (z. B. „Ich trinke Alkohol ohne die Erlaubnis meiner Eltern“; α = .79) und aggressives Verhalten (z. B. „Ich schreie viel“; α = .83) sowie dissoziale Symptome (z. B. „Wenn ich etwas Unrechtes getan habe, fühle ich mich nicht schuldig“; α = .80) und oppositionelle Verhaltenssymptome (z. B. „Ich streite häufig oder widerspreche.“; α = .61) verwendet. Die Jugendlichen gaben auf einer Skala von (0) nicht zutreffend über (1) etwas oder manchmal zutreffend bis (2) genau oder häufig zutreffend an, ob sie in den letzten sechs Monaten bestimmte Verhaltensweisen gezeigt haben. Die Skalen wurden in standardisierte t-Werte transformiert. Bullying Zur Erfassung des Bullyings wurden die Items des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (Bergmann et al., 2017) genutzt. Die Skala zur Täterschaft (6 Items) erfasst z. B. „Ich habe einen anderen Schüler absichtlich geschlagen oder getreten“ ( α = .74). Die Items werden auf einer sechsstufigen Skala von (1) nie, (2) ein- oder zweimal, (3) dreibis sechsmal, (4) mehrmals pro Monat, (5) einmal pro Woche, bis zu (6) mehrmals pro Woche beantwortet. Der Fokus liegt hierbei auf dem letzten Schuljahr. Der Begriff „Bullying“ wurde nicht verwendet, um ein Priming der Teilnehmenden zu vermeiden. Zudem wurde vor der Beantwortung der Fragen nicht über die Merkmale des Phänomens Bullying (Wiederholung, Intentionalität und Machtungleichgewicht; Olweus, 1993) informiert. Die Merkmale wurden jedoch über die Formulierung der Items erhoben. Studien legen nahe, dass dies ehrlichere Antworten ermöglicht (Espelage & Swearer, 2003; Hanish et al., 2013). Die Items konzentrieren sich auf konkrete Verhaltensweisen, die dem Bullying zugrunde liegen (z. B. absichtliches Schlagen oder Beschimpfen). Die Schüler*innen werden für die deskriptiven Analysen in Täterschaft und keine Täterschaft unterteilt. Schüler*innen, welche angaben, Bullying mindestens „einbis sechsmal“ ausgeführt zu haben, werden als Täter kategorisiert. Die Schüler*innen, welche grundsätzlich angaben, Bullying „nie“ ausgeführt zu haben, werden der Kategorie „keine Täterschaft“ zugeordnet. Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme 169 Schulzufriedenheit Die Schulzufriedenheit wurde dichotom über das Item „Gehst du gerne zur Schule? “ erfasst. Die Jugendlichen konnten zwischen den Antwortoptionen (1) nein und ja (2) wählen. Auswertungsstrategien Zur Datenerfassung und -auswertung wurden SPSS und AMOS Version 27 genutzt. In einem ersten Schritt werden die für die Forschungsfrage relevanten Variablen deskriptiv dargestellt. Die Häufigkeit der verschiedenen Skalen wird für die gesamte Stichprobe sowie nach Jungen und Mädchen getrennt prozentual berichtet. Die Schüler*innen wurden in Bezug auf die Verhaltensprobleme nach den Vorgaben des Manuals des YSR (Döpfner et al., 2014) den Kategorien grenzwertig (T-Wert 63 bis 70 für regelverletzendes, aggressives, oppositionelles und dissoziales Verhalten) sowie klinisch (T-Wert ab 70 für regelverletzendes, aggressives, oppositionelles und dissoziales Verhalten bzw. ab 63 für externalisierendes Verhalten) auffällig zugeordnet. Um die Unterschiede in den Häufigkeiten der Verhaltensprobleme für die Schulformen, das Alter, das Geschlecht und die Schulzufriedenheit zu analysieren, wurden t-Tests berechnet. Da der hier vorliegenden Studie Querschnittsdaten zugrunde liegen, soll an dieser Stelle darauf verwiesen werden, dass die folgenden Begriffe Prädiktor, abhängige, unabhängige Variable sowie direkter Effekt lediglich im statistischen Sinne verwendet werden. Dabei ist es das Ziel der Studie, erste Assoziationen zu analysieren und nicht Kausalität im Sinne von längsschnittlichen Analysen zu untersuchen. Der direkte Effekt von Bullying auf externalisierende Verhaltensprobleme wurde mittels Pfadanalyse mit IBM SPSS AMOS 27 untersucht. Zusätzlich wurden Schulzufriedenheit sowie Geschlecht und Alter als Kontrollvariablen in das Modell mit aufgenommen. Fehlende Werte wurden durch die Full-Information- Maximum-Likelihood-Schätzung imputiert (Baltes- Götz, 2008). Vorab wurden die Daten auf die MCAR- (Missing Completely at Random; Little, 1988) Bedingung geprüft ( χ ² = 84.238, df = 76, p = .242). Um die Modellgüte zu beurteilen, wurden der Root Mean Squared Error of Approximation (RMSEA), Tucker- Lewis Index (TLI), Comparative Fit Index (CFI) und χ ²-Wert herangezogen. Eine gute Modellpassung liegt bei folgenden Werten vor: RMSEA < .08, CFI, NFI und TLI > .9, χ ²/ df < 5, χ ² nicht signifikant (Hair, Black, Babin, Anderson & Tatham, 2009; Hu & Bentler, 1999). Post-hoc-Analysen mittels G*Power zeigten, dass für die Analysen eine optimale Stichprobengröße vorliegt (f 2 = .10, α = .05, N = 885, β = 1.0, df = 880; Faul, Erdfelder, Buchner & Lang, 2009). Ergebnisse Tabelle 1 zeigt die deskriptive Statistik für die verwendeten Variablen. Die Häufigkeiten der vorliegenden Stichprobe in Bezug auf die Verhaltensprobleme sind in Tabelle 2 dargestellt. Die externalisierenden Verhaltensprobleme liegen mit 10.2 % am häufigsten im klinischen Bereich vor, gefolgt vom aggressiven (2.4 %) und regelverletzenden (2.2 %) Verhalten. Die geringsten Werte liegen für die DSM Skalen vor. Nach diesen befinden sich 1.0 % (oppositionelles Verhalten) bzw. 1.4 % (dissoziale Symptome) der Schüler*innen im klinischen Bereich. Beim Vergleich zwischen den Geschlechtern zeigt sich, dass die Mädchen häufiger Werte im klinischen Bereich für externalisierende Verhaltensprobleme N M SD Md Range α Min Max Bullying Externalisierende Verhaltensprobleme Regelverletzendes Verhalten Aggressives Verhalten Dissoziale Symptome (DSM) Oppositionelles Verhalten (DSM) Alter 885 885 885 885 885 885 885 8.20 52.18 54.65 54.81 55.18 52.84 14.17 3.07 9.23 6.37 6.38 6.08 4.55 1.80 7.74 52.00 51.00 53.00 55.00 50.00 14.00 0.60 31.00 50.00 50.00 50.00 50.00 9.00 36 100 100 100 100 75 19 .74 .89 .79 .83 .80 .61 - Tab. 1: Deskriptive Statistik der verwendeten Variablen Anmerkungen: N = Anzahl gültiger Fälle; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung; Md = Median; Min = Minimum; Max = Maximum; α = Cronbachs Alpha; Für die Skalen des YSR (Döpfner et al., 2014) wurden die t-Werte genutzt. 170 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke (11.3 %) aufweisen. Die Jungen hingegen berichten häufiger von klinischen Auffälligkeiten im Bereich des regelverletzenden (2.3 %), aggressiven (2.9 %), dissozialen (1.8 %) und oppositionellen Verhaltens (2.1 %). 74.6 % der Schüler*innen geben an, gerne in die Schule zu gehen. Bei den Mädchen gehen 79.5 %, bei den Jungen 68.4 % gerne zur Schule. Mädchen Jungen N % n % n % Externalisierende Verhaltensprobleme unauffällig klinisch 440 56 88.7 11.3 355 34 91.3 8.7 795 90 89.8 10.2 Regelverletzendes Verhalten unauffällig grenzwertig klinisch 475 11 10 95.8 2.2 2.0 365 15 9 93.6 3.9 2.3 840 26 19 94.9 2.9 2.2 Aggressives Verhalten unauffällig grenzwertig klinisch 454 32 10 91.5 6.5 2.0 358 20 11 92.0 5.1 2.9 812 52 21 91.8 5.9 2.4 Dissoziale Symptome (DSM) unauffällig grenzwertig klinisch 468 23 5 94.4 4.6 1.0 360 22 7 92.5 5.7 1.8 828 45 12 93.6 5.1 1.4 Oppositionelles Verhalten (DSM) unauffällig grenzwertig klinisch 475 20 1 95.8 4.0 0.2 378 3 8 97.2 0.8 2.1 853 23 9 96.4 2.6 1.0 Schulzufriedenheit Geht gerne zur Schule Geht nicht gern zur Schule 383 99 79.5 20.5 260 120 68.4 31.6 643 219 74.6 25.4 Tab. 2: Deskriptive Statistik nach Geschlecht Anmerkung: n = Anzahl gültiger Fälle. Bullying Externalisierende Verhaltensprobleme Regelverletzendes Verhalten Aggressives Verhalten Dissoziales Verhalten Oppositionelles Verhalten Geschlecht Alter Bullying - Externalisierende Verhaltensprobleme .507*** - Regelverletzendes Verhalten .514*** .710*** - Aggressives Verhalten .578*** .736*** .626*** - Dissoziales Verhalten .573*** .750*** .840*** .716*** - Oppositionelles Verhalten .436*** .630*** .518*** .791*** .548*** - Geschlecht .146*** -.027 .010 -.037 -.021 -.001 - Alter .074* .177*** .205*** .080* .096** .056 - - Schulzufriedenheit -.125*** -.243*** -.292*** -.249*** -.258*** -.268*** -.127*** -.129*** Tab. 3: Interkorrelationen zwischen Bullying, externalisierenden Verhaltensproblemen, Schulzufriedenheit, Alter und Geschlecht Anmerkung: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme 171 In Tabelle 3 ist zu sehen, dass die Variable Bullying und die Skalen des YSR positiv miteinander korrelieren. Die Schulzufriedenheit korreliert negativ mit Bullying, den Skalen des YSR, dem Alter und dem Geschlecht. Das Geschlecht korreliert außerdem mit Bullying, während das Alter mit allen Variablen außer dem oppositionellen Verhalten korreliert (siehe Tabelle 3). Die Ergebnisse des t-Tests auf Geschlechterunterschiede sind der Tabelle 4 zu entnehmen. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede für die Skalen externalisierendes (t (883) = -0.82, p = .415), regelverletzendes (t (883) = 0.30, p = .765), aggressives (t (883) = -1.11, p = .269), dissoziales (t (883) = -0.64, p = .525) und oppositionelles Verhalten (t (883) = -0.02, p = .983), jedoch ergeben sich signifikante Unterschiede zu Lasten der Jungen für Bullying (t (655.475) = 4.19, p < .001). Jungen geben öfter an, Täter zu sein. Tabelle 5 zeigt die Ergebnisse für die Tests auf Mittelwertsunterschiede für die Skalen nach Altersgruppen (Mediansplit bei 14 Jahren). Es zeigen sich signifikante Unterschiede in den Altersgruppen für externalisierendes (t (883) = -4.08, p < .001) und regelverletzendes Verhalten (t (768.41) = -4.94, p < .001) zu Lasten der älteren Jugendlichen. Es Variable Jungen (n = 389) Mädchen (n = 496) t-Wert p M SD M SD Bullying Externalisierendes Verhalten Regelverletzendes Verhalten Aggressives Verhalten Dissoziale Symptome Oppositionelles Verhalten 8.71 51.89 54.72 54.55 55.03 52.84 3.63 9.58 6.71 6.78 6.41 4.78 7.81 52.40 54.59 55.02 55.29 52.85 2.48 8.94 6.09 6.04 5.82 4.36 t (655.475) = 4.19 t (883) = -0.82 t (883) = 0.30 t (883) = -1.11 t (883) = -0.64 t (883) = -0.02 < .001 .415 .765 .269 .525 .983 Tab. 4: t-Test nach Geschlecht Anmerkungen: n = Anzahl gültiger Fälle; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung. Variable Alter (≤ 14) (n = 495) Alter (> 14) (n = 390) t-Wert p M SD M SD Bullying Externalisierendes Verhalten Regelverletzendes Verhalten Aggressives Verhalten Dissoziale Symptome Oppositionelles Verhalten 8.04 51.06 53.71 54.52 54.83 52.64 2.90 9.30 5.84 6.39 6.06 4.46 8.41 53.59 55.84 55.18 55.61 53.09 3.27 8.94 6.80 6.35 6.09 4.65 t (883) = -1.76 t (883) = -4.08 t (768.41) = -4.94 t (883) = -1.53 t (883) = -1.89 t (883) = -1.46 .078 < .001 < .001 .126 .059 .146 Tab. 5: t-Test nach Alter (Mediansplit) Anmerkungen: n = Anzahl gültiger Fälle; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung. Variable Gerne zur Schule (n = 643) Ungerne zur Schule (n = 219) t-Wert p M SD M SD Bullying Externalisierendes Verhalten Regelverletzendes Verhalten Aggressives Verhalten Dissoziale Symptome Oppositionelles Verhalten 7.99 50.86 53.60 53.88 54.26 52.12 2.45 8.44 5.16 5.14 5.01 3.69 8.91 56.01 57.84 57.57 57.88 54.90 4.43 10.47 8.37 8.58 7.98 5.98 t (265.024) = -2.94 t (319.887) = -6.58 t (276.516) = -7.05 t (273.024) = -6.00 t (278.834) = -6.30 t (276.475) = -6.48 .004 < .001 < .001 < .001 < .001 < .001 Anmerkungen: n = Anzahl gültiger Fälle; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung. Tab. 6: t-Test Verhaltensprobleme nach Schulzufriedenheit 172 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke ergaben sich keine signifikanten Unterschiede in den Skalen Bullying (t (883) = -1.76, p = .078), aggressives Verhalten (t (883) = -1.53, p = .126), dissoziale Symptome (t (883) = -1.89, p = .059) und oppositionelles Verhalten (t (883) = -1.46, p = .146). Tabelle 6 zeigt die Ergebnisse des t-Tests der Schulzufriedenheit für die abhängigen Variablen. Die Ergebnisse deuten auf einen signifikanten Unterschied in allen abhängigen Variablen hin. Jugendliche, die ungern zur Schule gehen, sind häufiger Täter*in (t (265.024) = -2.94, p = .004), in externalisierendem (t (319.887) = -6.58, p < .001), regelverletzendem (t (276.516) = -7.05; p < .001) und aggressivem Verhalten (t (273.024) = -6.00; p < .001) sowie in dissozialen Symptomen (t (276.475) = -6.30; p < .001) und bezüglich oppositionellem Verhalten (t (276.475) = -6.48; p < .001). Abbildung 1 zeigt das postulierte Pfadmodell mit einer angemessenen Modellanpassungsgüte ( χ ² (df = 1) = 0.025; p = .875; CFI = 1.000; TLI = 1.008; NFI = 1.000; RMSEA = .000). Zudem erklärt das Modell 34 % der Varianz für regelverletzendes Verhalten, 39 % für aggressives Verhalten, 38 % für dissoziale Symptome und 24 % der Varianz für oppositionelles Verhalten. Dem Modell können signifikante direkte Effekte von Bullying auf die Verhaltensskalen des regelverletzenden Verhaltens ( β = .49, p < .001), aggressiven Verhaltens ( β = .58, p < .001), der dissozialen Symptome ( β = .57, p < .001) und des oppositionellen Verhaltens ( β = .42, p < .001) entnommen werden. Weiterhin zeigen sich Effekte von Schulzufriedenheit auf Bullying ( β = .10, p < .01), regelverletzendes Verhalten ( β = .22, p < .001), aggressives Verhalten ( β = .19, p < .001), dissoziale Symptome ( β = .19, p < .001) und oppositionelles Verhalten ( β = .22, p < .001). Alter und Geschlecht wurden weiterhin in dem vorliegenden Pfadmodell kontrolliert. Es zeigt sich ein direkter Effekt des Alters auf die Variable regelverletzendes Verhalten ( β = .14, p < .001). Das Geschlecht der Jugendlichen zeigt direkte signifikante Effekte auf Bullying ( β = .13, p < .001), regelverletzendes Verhalten ( β = -.09, p < .01), aggressives Verhalten ( β = -.14, p < .001), dissoziale Symptome ( β = -.13, p < .001) und oppositionelles Verhalten ( β = -.09, p < .01). Modelfit: χ 2 (df = 1) = 0.025; p = .875; CFI = 1.000; TLI = 1.000; NFI = 1.008; RMSEA = .000 Bullying Geschlecht Schulzufriedenheit Alter Regelverletzendes Verhalten Aggressives Verhalten Dissoziale Symptome Oppositionelles Verhalten .49*** .58*** .57*** .42*** .34 .39 .38 .24 Anmerkungen: Durchgehende schwarze Linien wurden für signifikante Haupteffekte verwendet. Die Effekte der Kontrollvariablen wurden durch graue Linien dargestellt. Durchgehende graue Linien wurden für signifikante Effekte und gestrichelte graue Linien wurden für nicht signifikante Effekte der Kontrollvariablen genutzt. Zur Modellverbesserung wurden Residualkorrelationen zwischen allen UVs sowie Korrelationen zwischen Geschlecht bzw. Alter und Schulzufriedenheit in den Kontrollvariablen zugelassen. Der Übersichtlichkeit halber wird auf die Darstellung dieser Korrelationen im Modell verzichtet. Abb. 1: Pfadmodell Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme 173 Diskussion Ziel der vorliegenden Studie ist es, Häufigkeiten für externalisierende Verhaltensprobleme aus Sicht der Jugendlichen an Regelschulen abzubilden sowie Zusammenhänge zwischen Bullying, Schulzufriedenheit und externalisierenden Verhaltensproblemen zu analysieren. Die Häufigkeitsanalysen zeigen, dass 10.2 % der Jugendlichen an Regelschulen klinisch auffällige externalisierende Verhaltensprobleme angeben. Ähnlich hohe Ausprägungen von Verhaltensproblemen im Jugendalter lassen sich den Studien von z. B. Ihle und Esser (2002), Klipker et al. (2018) und Polanczyk et al. (2015) entnehmen. Da diese Studien externalisierende und internalisierende Verhaltensprobleme zusammenfassen, zeigen sie höhere Ausprägungen der Verhaltensprobleme. Daraus kann gleichermaßen geschlossen werden, dass die Häufigkeiten externalisierender Verhaltensprobleme in der vorliegenden Stichprobe als hoch einzustufen sind. Zudem sind die Ergebnisse der vorliegenden Studie unter Anbetracht der nicht-klinischen Stichprobe sowie des Selbstberichtes der Jugendlichen im Vergleich zu ähnlichen Analysen auffällig hoch. Studien berichten Diskrepanzen zwischen dem Selbstbericht (YSR) und dem Elternbericht (CBCL); Eltern schätzten die Verhaltensprobleme höher ein als die Kinder und Jugendlichen selbst (z. B. Castagna et al., 2021; Salbach-Andrae et al., 2009). Dies lässt die Annahme zu, dass die hier vorliegenden Ergebnisse aus dem Selbstbericht der Jugendlichen für ein höheres Belastungsempfinden sprechen, als es sich aus den Elternberichten ableiten lässt. Im Vergleich zu der vorliegenden Studie zeigen Einschätzungen der repräsentativen KiGGs- Studie, die über einen Elternbericht erfasst wurde, dass 16.9 % der Jugendlichen klinisch belastet sind (Klipker et al., 2018). Die Skala aggressives Verhalten zeigt in der vorliegenden Stichprobe am häufigsten die Ausprägung klinisch auffällig. Somit stimmen die Ergebnisse mit bestehenden nationalen Studienergebnissen überein (Ihle & Esser, 2002; Ravens-Sieberer et al., 2015). Zudem lässt sich auf dieser Subskala der häufigste klinische Wert für Jungen verorten. Mädchen zeigen auf der Gesamtskala der externalisierenden Verhaltensprobleme keine signifikanten Unterschiede zu den Jungen, jedoch prozentual häufiger klinische Werte als männliche Jugendliche. Der vorliegende Forschungsstand verweist mit Blick auf das Geschlecht auf Unterschiede in der Kindheit, die sich im Laufe der Adoleszenz angleichen (Ihle & Esser, 2002; Ravens-Sieberer et al., 2007). Die erhöhten prozentualen Auffälligkeiten der Mädchen im klinischen Bereich können durch die Zuordnung der überlagernden grenzwertigen Ausprägungen, die cut-off- Werte, erklärt werden. Für das Kindesalter konnten bereits ähnliche Effekte abgebildet werden (z. B. Casale et al., 2019; Kuschel et al., 2004). Das postulierte Pfadmodell erzielt Varianzaufklärungen zwischen 24 - 39 %. Die Ergebnisse der vorliegenden Pfadanalyse stimmen mit der Studie von Arslan (2022), die eine ähnliche Varianz für externalisierende Verhaltensprobleme erzielt (19 %), jedoch keine differenzierte Betrachtung der verschiedenen Verhaltensprobleme einnimmt, überein. Die postulierte Richtung des Pfadmodells folgt der Annahme, dass schädigende gruppendynamische Handlungen, wie zum Beispiel Bullying, sich auf individuelle Verhaltensproblematiken auswirken können. Da den Personen in der Stichprobe keine eindeutigen Bullying-Rollen zugeschrieben werden können, kann die Motivation der schädigenden Handlung im Bullying nicht eindeutig identifiziert werden. Die Stärke der Effekte von Bullying auf die externalisierenden Verhaltensprobleme ist besonders hervorzuheben. Die wiederholte Teilhabe an gewalthaltigen Handlungen, wie zum Beispiel an Bullying, kann dazu beitragen, dass Jugendliche, auch wenn sie keine aktive Täterrolle innehaben, Regelbrüche und aggressive Verhaltensweisen auch für individuelle Handlungen annehmen. Es wäre auch denkbar, dass Jugendliche, welche von erhöht aggressivem Verhalten berichten, eher bereit sind, systematisch und wiederholt aggressives Verhalten (in Form von Bullying) gegenüber bestimmten Schüler*innen zu zeigen. 174 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke Die Ergebnisse der Pfadanalyse zeigen, dass Jugendliche, die ungerne zur Schule gehen, berichten, bereits Täter im Bullying geworden zu sein. Weiterhin zeigen Jugendliche, die nicht gerne zur Schule gehen, häufiger externalisierende Verhaltensprobleme. Aus der Pfadanalyse könnte abgeleitet werden, dass Jugendliche, die gerne zur Schule gehen und sich damit vermutlich sozial eingebunden, sicher und verstanden fühlen, weniger externalisierende Verhaltensprobleme und seltener Täterschaft im Schulkontext zeigen. Es ist jedoch nicht auszuschließen, dass auch Jugendliche mit weniger externalisierenden Verhaltensproblemen dazu tendieren können, lieber zur Schule zu gehen. Zudem könnten auch Sanktionen aufgrund externalisierender Verhaltensprobleme dazu führen, dass Schüler*innen ungerne in die Schule gehen. Dies unterstreicht die Relevanz des schulischen Kontextes als Schutzfaktor für die Entstehung und das Chronifizieren externalisierender Verhaltensprobleme (Scheithauer, Mehren & Petermann, 2003). In diesem Zusammenhang könnten Konstrukte wie die Lehrkraft- Schüler*innen-Beziehung (Bolz, 2022), die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen (Peergruppen) sowie die Gestaltung des Lernortes eine mögliche Rolle spielen (siehe Bolz & Koglin, 2020; Casale & Henemann, 2019; Casale et al., 2019). Ergebnisse empirischer Studien deuten auf den Zusammenhang zwischen der Qualität des Klassenklimas und externalisierenden und internalisierenden Verhaltensproblemen hin (Beld et al., 2019). Ein positiv wahrgenommenes Klassenklima kann einen Beitrag zur Reduktion von externalisierenden Verhaltensproblemen leisten und soziale Eingebundenheit unterstützen (Beld et al., 2019). Weiterhin geben Eilts et al. (2022) einen Hinweis darauf, dass Jugendliche seltener zum Täter werden, wenn sie sich im schulischen Kontext eingebunden fühlen. Wenngleich die Ergebnisse implizieren, dass Schulzufriedenheit eine wichtige Rolle spielt, zeigen die statistischen Auswertungen des Modells, dass Bullying der stärkste statistische Prädiktor für externalisierende Verhaltensprobleme ist. Limitationen Wenngleich die vorliegenden Studienergebnisse den Forschungsstand erweitern, müssen bei der Interpretation der Ergebnisse methodische Einschränkungen für diese Studie beachtet werden. Die Ableitung kausaler Effekte kann aufgrund der durchgeführten Querschnittsuntersuchung nicht erfolgen. Es bedarf einer längsschnittlichen Überprüfung der vorliegenden Fragestellung zur Abbildung kausaler und reziproker Effekte. Das Vorhandensein reziproker Effekte kann aus der bestehenden Studienlage zur Abbildung der externalisierenden Verhaltensprobleme als auch der Schulzufriedenheit als einflussnehmender Faktor für Bullying angenommen werden (z. B. de Sousa, Peixoto & Cruz, 2021; Margraf & Pinquart, 2016; ). Die vorliegende Gelegenheitsstichprobe sowie die geringe interne Konsistenz auf der Subskala Oppositionelles Verhalten schränken die Generalisierbarkeit der hier präsentierten Ergebnisse ein. Zudem muss angemerkt werden, dass die Daten durch die Selbstbeurteilungen der Jugendlichen während der COVID-19-Pandemie erhoben wurden. Multi-Method-Multi-Informant-Ansätze können einen Beitrag zur Erfassung verschiedener Perspektiven auf die Verhaltensebenen leisten und damit einem möglichen Methoden-Bias entgegenwirken. Eine Erfassung verschiedener Perspektiven kann zudem dazu beitragen, die Diskrepanzen zwischen Selbst- und Fremdurteil zu erklären (Chen, Ho, Lee, Wu & Gau, 2017; Cho, Hendrickson & Yi, 2020; Castagna, Calamia & Davis, 2021; Rescorla et al., 2013; Rupp, Elliott & Gresham, 2018; Salbach-Andrae et al., 2009). Externalisierende Verhaltensprobleme fordern im Schulalltag mehr Aufmerksamkeit der Lehrkräfte als internalisierende Verhaltensprobleme. Dementsprechend lassen sich internalisierende Verhaltensprobleme auch im Fremdurteil schwerer erfassen (Bilz, 2008; Laucht, Esser & Schmidt, 2000). Trotzdem sollten internalisierende Verhaltensprobleme in zukünftiger Forschung ebenfalls differenziert untersucht werden. Eine aktuelle Metaanalyse postuliert den Zusammenhang zwischen inter- Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme 175 nalisierenden Symptomen und Viktimisierungserfahrung (Christina, Magson, Kakar & Rapee, 2021). In der vorliegenden Studie wurden Zusammenhänge zwischen Bullying und Schulzufriedenheit identifiziert. Allerdings konnte in der Studie von Varela et al. (2018) kein Zusammenhang zwischen Bullying und der Schulzufriedenheit gefunden werden. Wie in der Theorie beschrieben nutzen Varela et al. (2018) zur Messung von Schulzufriedenheit vier Items auf einer 10-Punkte-Likert-Skala, während in der hier vorliegenden Studie ein dichotomes Item zur Erfassung von Schulzufriedenheit genutzt wurde. Die Diskrepanz in der Operationalisierung kann als Erklärung für die unterschiedlichen Ergebnisse herangezogen werden. Für weitere Studien wäre die Nutzung eines differenzierten Fragebogens nötig, um umfängliche Aussagen über den Einfluss der Schulzufriedenheit auf die Verhaltensprobleme zu treffen. Neben Schulzufriedenheit sollte auf der Ebene des Schulklimas beispielsweise auch die Wahrnehmung der Lehr- und Lernqualität (z. B. Unterricht), der Gemeinschaft (z. B. Schulzufriedenheit), die strukturelle physische Lernumwelt (z. B. Schulgebäude) sowie die wahrgenommene Sicherheit (z. B. Verhinderung Gewalt) durch die Schüler*innen erfasst werden (Casale & Hennemann, 2019; Casale et al., 2019; Thapa et al., 2013). In der vorliegenden Studie wurden nur die Rollen des Täters bzw. der Täterin und des Opfers erhoben. Zukünftige Studien sollten daher auch die anderen Rollen (Outsider, Assistant, Defender, Reinforcer; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1996) in den Fokus nehmen. Außerdem könnten Einschätzungen über die Häufigkeit der Bullyingvorfälle in der Schule bzw. Klasse oder Peer- Nomination-Verfahren genutzt werden, um die Gruppendynamik abzubilden. Zudem sollte in weiteren Analysen die Nestung der Daten z. B. auf Klassenebene in den Analysen berücksichtigt werden. Die Komposition der Mitglieder einer Gruppe kann entscheidend dafür sein, ob Bullying entsteht und welche Wirkung diese in der jeweiligen Gruppe haben kann. Implikationen und Ausblick Die Studie leistet einen Beitrag zur Erweiterung des Forschungsstands zu den Häufigkeiten von Bullying, Schulzufriedenheit und externalisierenden Verhaltensproblemen an deutschen Regelschulen. Es wird deutlich, dass ein relativ hoher Anteil von Schüler*innen davon betroffen ist. Ausgehend von der KMK-Statistik (2020) erhalten jedoch nur 1.3 % der Kinder und Jugendlichen Unterstützungsangebote in Form eines sonderpädagogischen Förderbedarfes im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung. Die Ergebnisse dieser Studie lassen vermuten, dass deutlich mehr Jugendliche, unabhängig vom sonderpädagogischen Förderbedarf, externalisierende Verhaltensprobleme aufweisen. Diese Diskrepanz verdeutlicht die Relevanz der universellen Prävention und Intervention von Bullying sowie externalisierender Verhaltensprobleme Jugendlicher. Jugendliche, die als Täter*in in der Schule auftreten, zeigen deutlich mehr externalisierende Verhaltensprobleme bzw. Jugendliche mit externalisierenden Verhaltensproblemen sind öfter aktiv in Bullying-Situationen involviert. Eine kombinierte Prävention gegen Bullying und externalisierende Verhaltensprobleme in der Schule lässt sich daraus als sinnvolle Maßnahme für die Schule ableiten. Die Schule sollte demnach als sicherer Lernort (z. B. durch Vermeidung von Bullying) gestaltet werden, an dem sich Schüler*innen gerne aufhalten, um dazu beizutragen, externalisierende Verhaltensprobleme zu reduzieren oder zu vermeiden. Internationale Studien geben einen Hinweis darauf, dass Programme zur Reduzierung von Bullying nicht für Kinder und Jugendliche mit externalisierenden Verhaltensproblemen evaluiert wurden (z. B. Blake, Lund, Zhou, Kwok & Benz, 2012; Houchins, Oakes & Johnson, 2016; Robinson et al., 2023). Weitere Forschung sollte Kinder und Jugendliche mit externalisierenden Verhaltensproblemen in Präventionsprogrammen und in der Evaluierung dieser nicht weiter unberücksichtigt lassen. 176 Neele Bäker, Tijs Bolz, Jule Eilts, Ute von Düring, Jessica Schütz-Wilke Literatur Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/ 4-18 and 1991 profile. University of Vermont, Department of Psychiatry. Achenbach, T., Ivanova, M., Rescorla, L., Turner, L. & Althoff, R. (2016). Internalizing/ externalizing problems: Review and recommendations for clinical and research applications. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 55 (8), 647 - 656. https: / / doi. org/ 10.1016/ j.jaac.2016.05.012 Algozzine, B., Wang, C. & Violette, A. S. (2011). Reexamining the Relationship Between Academic Achievement and Social Behavior. 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