Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2024, 71, 209 -211 DOI 10.2378/ peu2024.art21d © Ernst Reinhardt Verlag Editorial zum Themenschwerpunkt: „Schule und ADHS? Das geht! “ Martina Zemp Institut für Klinische und Gesundheitspsychologie, Universität Wien Editorial Im Rahmen der neuesten Revision hat das ICD-11 (World Health Organization, 2019) in vielen Bereichen eine starke Angleichung an das DSM-5 (Amercian Psychiatric Association, 2013) erfahren. So wurde beispielsweise die Bezeichnung der Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS), vormals Hyperkinetische Störung, übernommen und der Oberkategorie „Neuronale Entwicklungsstörungen“ zugeordnet. Die neue Klassifikation reflektiert die starke Betonung der neuronalen Reifung bei ADHS. Sie gehört mit einer weltweit relativ konsistent geschätzten Prävalenzrate von 5 % zu den häufigsten psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter (Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye & Rohde, 2015). In Anbetracht dieser Häufigkeit in der Allgemeinbevölkerung kann davon ausgegangen werden, dass es in jeder Schulklasse durchschnittlich ein bis zwei betroffene Schüler: innen gibt. Nirgendwo beeinträchtigen die Symptome (Aufmerksamkeitsstörung, Hyperaktivität, Impulsivität) das Kind wohl so wie in der Schule. In dem Maße, in dem die Anforderungen an das Kind (bezüglich Konzentration, Selbstregulation, soziale Kompetenz, selbstorganisiertes Lernen usw.) beim Eintritt in die Grundschule steigen, machen sich die ADHS-Symptome zusehends bemerkbar (Robert Koch-Institut, 2021). Aus diesem Grund werden Kinder meist in diesem Alter, das heißt bei der Transition vom Kindergartenin das Grundschulalter, erstmalig untersucht und mit ADHS diagnostiziert. Die Symptome gehen im Schulkontext häufig mit verschiedenen Schwierigkeiten einher, die sich einerseits im Lern- und Leistungsverhalten (z. B. leichte Ablenkbarkeit, Defizite im Arbeitsgedächtnis, Probleme in der Selbstorganisation) zeigen (Loe & Feldman, 2007). Die resultierenden Leistungsprobleme werden nicht selten fälschlicherweise für ein Zeichen geringer Intelligenz gehalten. Jede Leistung ist jedoch eine Mischung aus einem Potenzial und der Fähigkeit, auf dieses Potenzial zuzugreifen. Bei Schüler: innen mit ADHS ist in der Regel nicht das Grundpotenzial eingeschränkt (die meisten Betroffenen verfügen über durchschnittliche kognitive Fähigkeiten), sondern der Zugriff darauf ist erschwert (Mayes, Waschbusch, Calhoun & Mattison, 2020). Es handelt sich also eher um Defizite in der Performanz als in der Kompetenz. Das spiegelt sich u. a. in heterogenen individuellen Leistungsprofilen wider: In Intelligenztests zeigen Kinder und Jugendliche mit ADHS typischerweise spezifische Minderleistungen bei Aufgaben, die Funktionen des Arbeitsgedächtnisses erfordern, aber kaum bei Aufgaben zur Messung der kristallinen Intelligenz (Pauls, Daseking, Jacobs, Werpup & Petermann, 2018). Der Umstand, dass Schüler: innen mit ADHS ihre vorhandenen kognitiven Potenziale nicht ausschöpfen können, wird in der Literatur auch als „Underachievement“ bezeichnet (Hennig, Schütt & Ricken, 2022). In der Folge wirkt sich eine ADHS oft nachteilig auf die akademischen Leistungen der Kinder und Jugendlichen aus und kann, ohne fachkundige Unterstützung oder Intervention, langfristig ihre schulische Laufbahn beeinträchtigen (Erskine et al., 2016; Shaw et al., 2012). Neben dem Lern- und Leistungsbereich beeinflussen die ADHS-Symptome auch den Umgang mit Lehrkräften und Gleichaltrigen in der Klasse. Besonders das hyperaktive Verhalten 210 Martina Zemp und die mangelnde Impulskontrolle gehen oft mit einer Störung des Unterrichts einher, was von Lehrpersonen als zusätzlicher Stress im Berufsalltag wahrgenommen wird (Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park & Goring, 2002). Ein erhöhtes Stressempfinden und die psychische Belastung der Lehrperson reduzieren wiederum das Engagement sowie die Beziehung und Einstellung gegenüber dem/ der Schüler: in (MacLean, Krause & Rogers, 2023). Außerdem ist bekannt, dass vielen (angehenden und bereits praktizierenden) Lehrpersonen das erforderliche Grundlagenwissen sowohl über das Störungsbild ADHS als auch über wirksame schulbasierte Interventionen fehlt, um betroffene Schüler: innen beim erfolgreichen Lernen wirksam zu unterstützen (Zemp, Hehlke, Strelow, Dort & Christiansen, 2022). Gleichzeitig ist unbestritten, dass Lehr- und andere Fachpersonen im Schulsystem zentrale Bezugspersonen für betroffene Kinder und Jugendliche sind und sie nachweislich einen positiven Einfluss auf ihre Entwicklung und Schulkarriere haben können (Iznardo et al., 2023). Das Potenzial evidenzbasierter Interventionen und Unterstützungsmaßnahmen im Schulkontext wäre angesichts nachgewiesener hoher Effektstärken in einschlägigen Wirksamkeitsstudien äußerst vielversprechend (Gaastra, Groen, Tucha & Tucha, 2016), wird aber aus strukturellen Gründen und aufgrund der bekannten Wissensmängel längst nicht ausgeschöpft (Szép et al., 2021). Vor diesem Hintergrund widmet sich dieses Heft dem Themenschwerpunkt „Schule und ADHS? Das geht! “. Diese Ausgabe umfasst die vier nachfolgend kurz skizzierten Beiträge: Die erste empirische Studie befasst sich mit der Frage, warum Klassenrauminterventionen für Kinder und Jugendliche mit ADHS häufig nicht Einzug in den Schulalltag finden. Um diese Lücke zwischen Wissenschaft und praktischer Anwendung umfassend und ganzheitlich zu betrachten, untersuchten die Autor: innen (Schirl, Pessel, Radosavljevic, Szép, Chavanon, Christiansen & Zemp) die Faktoren, die mit dem Einsatz evidenzbasierter Klassenrauminterventionen von Lehrkräften für Schüler: innen mit ADHS aus der Perspektive von betroffenen Kindern, Jugendlichen und Eltern zusammenhängen. Basierend auf Daten desselben übergeordneten Forschungsprojekts analysierten Szép, Durlach, Chavanon, Schirl, Zemp und Christiansen im Rahmen des zweiten Beitrags die Wünsche von Eltern zur schulischen Unterstützung ihrer Kinder mit ADHS mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse. Viele Eltern wünschten sich mehr Wissen der Lehrkräfte über das Störungsbild, einen personenzentrierten Umgang der Lehrkräfte (d. h. die aktive Befassung mit den individuellen Bedürfnissen des Kindes) und ein größeres Verständnis des sozialen Umfeldes. Mixed-Methods-Analysen zeigten außerdem, dass sich die berichteten Unterstützungswünsche zwischen verschiedenen Subgruppen unterschieden. Der dritte Beitrag ist eine empirische Arbeit von Lehmann, Buhr, Quixal und Gawrilow, die in einer Stichprobe von Gymnasiast: innen die Zusammenhänge zwischen der Ausprägung der ADHS-Symptome und des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses untersuchten. Eine Stärke dieser Studie stellt die Differenzierung der Erhebung der Arbeitsgedächtnisleistung sowohl auf der Traitals auch der State-Ebene (operationalisiert mittels mehrfacher Erfassung durch eine App-basierte Aufgabe) dar. Dadurch kann auf methodischer Ebene abgebildet werden, dass die Arbeitsgedächtnisleistung von Kindern und Jugendlichen nicht stabil ist, sondern Fluktuationen aufweist. Der abschließende Stichwortbeitrag von Hennig, Schröder, Motherby und Schütt diskutiert das Thema des schulischen Nachteilsausgleichs bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS. Die Autor: innen zeigen auf, welche Barrieren im schulischen Setting für betroffene Schüler: innen bestehen, inwiefern sie die Teilhabe und Partizipation am Bildungserwerb einschränken und welche evidenzbasierten Maßnahmen des Nachteilsausgleichs eingesetzt werden können, um allen Schüler: innen eine gerechte, barrierefreie Bildungskarriere zu ermöglichen. Editorial 211 Diesen Themenschwerpunkt widmen wir Kindern und Jugendlichen mit ADHS, die im Schul- und Ausbildungskontext vor besonderen Herausforderungen stehen. Betroffene Schüler: innen verfügen aber auch über Ressourcen, die förderlich sind für das gelingende Lernen (z. B. Kreativität, Begeisterungsfähigkeit) und das soziale Klima (z. B. Humor, Gerechtigkeitssinn) in der Klasse (Charabin, Climie, Miller, Jelinkova & Wilkins, 2023). Wissenschaftlich fundierte Investitionen mit dem Ziel, diesen Kindern und Jugendlichen den vollen Zugriff auf ihre Potenziale und Stärken zu ermöglichen, sind gesamtgesellschaftlich relevant und dringend geboten. Literatur American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). American Psychiatric Publishing. Charabin, E., Climie, E. A., Miller, C., Jelinkova, K. & Wilkins, J. (2023). “I’m doing okay”: Strengths and resilience of children with and without ADHD. Journal of Attention Disorders, 27 (9), 1009 - 1019. https: / / doi. org/ 10.1177/ 10870547231167512 Erskine, H. E., Norman, R. E., Ferrari, A. J., Chan, G. C. K., Copeland, W. E., Whiteford, H. A. & Scott, J. G. (2016). Long-term outcomes of attention-deficit/ hyperactivity disorder and conduct disorder: A systematic review and meta-analysis. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 55 (10), 841 - 850. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.jaac.2016.06.016 Gaastra, G. F., Groen, Y., Tucha, L. & Tucha, O. (2016). The effects of classroom interventions on off-task and disruptive classroom behavior in children with symptoms of attention-deficit/ hyperactivity disorder: A meta-analytic review. PLoS ONE, 11 (2), e0148841. https: / / doi. org/ 10.1371/ journal.pone.0148841 Greene, R., Beszterczey, S., Katzenstein, T., Park, K. & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 10, 79 - 89. https: / / doi.org/ 10.1177/ 1063426602010 0020201 Hennig, T., Schütt, M.-L. & Ricken, G. (2022). Einschätzungen von Schulen zur Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS): Auftreten, Schwierigkeiten, positive Aspekte und Förderung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 91, 1 - 21. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2022.art43d Iznardo, M., Ryan, J., Rogers, M., McKibbin, S., Piers, L. & Hogan, T. (2023). Examining resiliency in children with learning disabilities and co-occurring ADHD symptoms: The protective role of a close teacher-student relationship. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 21 (1), 1 - 16. Loe, I. M. & Feldman, H. M. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32 (6), 643 - 654. https: / / doi.org/ 10.1093/ jpepsy/ jsl054 Mayes, S. D., Waschbusch, D. A., Calhoun, S. L. & Mattison, R. E. (2020). How common are academic overachievement and underachievement in children with autism or ADHD? Journal of Developmental and Physical Disabilities, 32, 775 - 783. https: / / doi.org/ 10.1007/ s10882- 019-09719-8 MacLean, J., Krause, A. & Rogers, M. A. (2023). The studentteacher relationship and ADHD symptomatology: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 99, 101217. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.jsp.2023.04.007 Pauls, F., Daseking, M., Jacobs, C., Werpup, L. & Petermann, F. (2018). Intelligenzdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS. Kindheit und Entwicklung, 27 (3), 165-174. https: / / doi.org/ 10.1026/ 0942-5403/ a000256 Polanczyk, G. V., Salum, G. A., Sugaya, L. S., Caye, A. & Rohde, L. A. (2015). Annual research review: A metaanalysis of the worldwide prevalence of mental disorders in children and adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56 (3), 345 - 365. https: / / doi.org/ 10.11 11/ jcpp.12381 Robert Koch-Institut (RKI, Hrsg.) (2021). Psychische Gesundheit in Deutschland. Erkennen - Bewerten - Handeln. Schwerpunktbericht Teil 2 - Kindes- und Jugendalter. Fokus: Psychische Auffälligkeiten gemäß psychopathologischem Screening und Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS). RKI. Shaw, M., Hodgkins, P., Caci, H., Young, S., Kahle, J., Woods, A. G. & Arnold, L. E. (2012). A systematic review and analysis of long-term outcomes in attention deficit hyperactivity disorder: effects of treatment and non-treatment. BMC Medicine, 10 (99). https: / / doi.org/ 10.1186/ 1741-7015-10-99 Szép, A., Dantchev, S., Zemp, M., Schwinger, M., Chavanon, M.-L. & Christiansen, H. (2021). Facilitators and barriers of teachers’ use of effective classroom management strategies for students with ADHD: A model analysis based on teachers’ perspectives. Sustainability, 13 (22), 12843. https: / / doi.org/ 10.3390/ su1322128 43 World Health Organization (2019). International statistical classification of diseases and related health problems (11th ed.). https: / / icd.who.int/ Zemp, M., Hehlke, L., Strelow, A. E., Dort, M. & Christiansen, H. (2022). Einstellung und Intention zum Einsatz (in)effektiver Klassenmanagement-Interventionen von Lehrpersonen und Lehramtsstudierenden bei Schüler*innen mit ADHS: Eine Replikationsstudie. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 69, 244 - 259. https: / / doi.org/ 10.2378/ peu2021.art15d Prof. Dr. Martina Zemp Institut für Klinische und Gesundheitspsychologie Universität Wien Wächtergasse 1 1010 Wien E-Mail: martina.zemp@univie.ac.at