n Empirische Arbeit Dieser Beitrag steht open access online unter https: / / dx.doi.org/ 10.2378/ peu2024.art22d Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2024, 71, 212 -228 DOI 10.2378/ peu2024.art22d © Ernst Reinhardt Verlag Zusammenfassung: Diese Studie hatte zum Ziel, Einflussfaktoren des Einsatzes evidenzbasierter Klassenrauminterventionen von Lehrkräften für Schüler: innen mit ADHS (Altersrange: 6 - 18 Jahre) aus der Perspektive von betroffenen Kindern, Jugendlichen und Eltern zu untersuchen. Hierfür wurden eine Kinder- (n = 51), eine Jugendlichen- (n = 54) und eine Elternstichprobe (n = 519) mittels eines Online-Surveys befragt. Zusammenfassend wurden in den drei Stichproben eine gute Kommunikation und Beziehung zwischen den Beteiligten und die Schulform als zentrale Einflussfaktoren des Einsatzes evidenzbasierter Klassenrauminterventionen identifiziert. Aus Perspektive der Eltern waren zusätzlich die Ausprägung der ADHS-Symptomatik des betroffenen Kindes, das Wissen und die wahrgenommene Überforderung der Lehrkräfte sowie ihre Einstellung gegenüber dem Kind relevant. Zudem wurden strukturelle Probleme von den Eltern als Hürden in der Umsetzung effektiver Klassenrauminterventionen wahrgenommen. Diese Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung der Wissensvermittlung zum Störungsbild ADHS in der Lehrkräfteausbildung sowie der Förderung eines regelmäßigen Austausches zwischen betroffenen Kindern und Jugendlichen, ihren Eltern und Lehrkräften. Zudem gilt es, die strukturellen Hürden an Schulen zu beseitigen. Schlüsselbegriffe: Hyperaktivität, Unaufmerksamkeit, Schule, Lehrkräfte, Klassenmanagement Factors Influencing the Use of Evidence-Based Classroom Interventions for Students with ADHD: Perspectives of Parents, Children and Adolescents Summary: The aim of this study was to examine the factors influencing the use of evidence-based classroom interventions for students with ADHD (age range: 6 - 18 years) from the perspective of affected children, adolescents and parents. Each a sample of children (n = 51), adolescents (n = 54), and parents (n = 519) completed an online survey. In a summary of findings from all three samples, a good communication and relationship between involved parties and the type of school were identified as central factors to the use of effective classroom interventions. From the parents’ perspective, the severity of the child’s ADHD symptoms, the teachers’ knowledge and perceived overload and their attitude towards the child were also relevant. Additionally, parents perceived structural problems as barriers to the implementation of effective classroom interventions. These results underline the importance of imparting knowledge about ADHD in the training of teachers as well as promoting regular exchanges between affected children and adolescents, their parents and teachers. In addition, it is essential to remove structural barriers at schools. Keywords: Hyperactivity, inattention, school, teachers, classroom management Einflussfaktoren des Einsatzes evidenzbasierter Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS: Perspektiven von Eltern, Kindern und Jugendlichen Jessica Schirl 1 , Nora Pessel 1 , Madlene Radosavljevic 1 , Anna Szép 2 , Mira-Lynn Chavanon 2 , Hanna Christiansen 2, 3 & Martina Zemp 1 1 Universität Wien 2 Philipps-Universität Marburg 3 Deutsches Zentrum für Psychische Gesundheit (DZPG) Erklärung zu Open Science und zur Datenverfügbarkeit: Das elektronische Supplement (ESM) inklusive der in unserem partizipativen Forschungsprojekt entwickelten Erhebungsinstrumente sowie die Syntax zu diesem Beitrag sind frei verfügbar unter: https: / / osf.io/ y457k/ . Die anonymisierten Datensätze, auf denen dieser Artikel basiert, sind für wissenschaftliche Zwecke auf Anfrage bei den Autor: innen erhältlich. Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 213 Die Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS) hat ihren Beginn in der frühen und mittleren Kindheit und ist durch ein situationsübergreifendes und entwicklungsunangemessenes Muster an Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität gekennzeichnet (APA, 2013). Die Symptome gehen mit einer Vielzahl an Schwierigkeiten im schulischen Kontext einher, die sich sowohl im Lern- und Leistungsbereich als auch im Kontakt mit Lehrkräften und Mitschüler: innen äußern (Frazier, Youngstrom, Glutting & Watkins, 2007). ADHS wirkt sich nachteilig auf die langfristigen schulischen Leistungen der betroffenen Kinder aus (Arnold, Hodgkins, Kahle, Madhoo & Kewley, 2020) und kann, ohne geeignete Intervention, zu Schulabbrüchen und geringeren Schulabschlüssen führen (Erskine et al., 2016). Epidemiologischen Studien zufolge sind im deutschsprachigen Raum durchschnittlich ein bis zwei Schüler: innen pro Schulklasse von einer ADHS betroffen, weshalb die meisten Lehrkräfte in ihrem Berufsalltag mit diesem Störungsbild konfrontiert werden und einen adäquaten Umgang damit finden müssen (Robert Koch-Institut, 2021). Die kindlichen ADHS-Symptome gehen oft mit einer Störung des Unterrichts einher, weshalb das Unterrichten betroffener Schüler: innen von Lehrpersonen als zusätzliche Quelle von Stress erlebt werden kann (Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park & Goring, 2002). Bisherige Studien deuten darauf hin, dass die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schüler: innen mit ADHS im Vergleich zur Beziehung zu Schüler: innen ohne ADHS von weniger emotionaler Nähe und vermehrten Konflikten geprägt ist (Ewe, 2019; MacLean, Krause & Rogers, 2023). Lehrkräfte nehmen im Hinblick auf den akademischen Erfolg und die psychosoziale Entwicklung ihrer Schüler: innen jedoch eine bedeutende Rolle ein. Eine positive Lehrkraft-Kind-Beziehung sowie adäquate Unterstützung können förderliche Auswirkungen auf die sozial-emotionalen Fähigkeiten (Bolz, Wittrock & Koglin, 2019) und den schulischen Erfolg der Schüler: innen (Hamre & Pianta, 2001) haben. In Anbetracht der Tatsache, dass betroffene Kinder und Jugendliche durch ihre ADHS-Symptome gerade im schulischen Kontext vor besondere Herausforderungen gestellt werden, ist es notwendig, sie im Klassenzimmer durch evidenzbasierte Interventionen zu unterstützen (DuPaul, Weyandt & Janusis, 2011). Klassenrauminterventionen Nach Richard und Kolleg: innen (2015) können Klassenrauminterventionen auf drei Ebenen ansetzen: (1) auf Klassenebene (z. B. Gruppenverstärkerpläne, Klassenraumgestaltung, körperliche Aktivität im Unterricht), (2) bei den Lehrkräften (z. B. Fortbildungen, Unterrichtsgestaltung und Didaktik (u. a. Modifikation der Aufgabenstellungen und Unterrichtsmaterialien), interaktionsbezogene/ behaviorale Strategien) und (3) bei den Schüler: innen (z. B. Selbstmanagement-Interventionen). Des Weiteren kann zwischen antezedenz- und konsequenzbasierten Interventionen unterschieden werden (DuPaul et al., 2011): Antezedenzbasierte Interventionen sind jene, die dem Verhalten des Kindes vorausgehen und das Auftreten des störenden Verhaltens verhindern sollen (z. B. klare, positiv formulierte Regeln, die im Klassenzimmer visualisiert werden). Konsequenzbasierte Interventionen folgen auf das Verhalten der Betroffenen und beruhen auf klassischen Verstärkertheorien (z.B. positive Verstärkung von erwünschtem Verhalten durch verbales Lob). Klassenrauminterventionen beeinflussen nicht nur das Verhalten und (in geringerem Maße) die schulischen Leistungen von Schüler: innen mit ADHS positiv, auch die Mitschüler: innen profitieren sowohl direkt als auch indirekt (aufgrund der geringeren Störung des Unterrichts) von den Fördermaßnahmen (DuPaul, Eckert & Vilardo, 2012; Gaastra, Groen, Tucha & Tucha, 2016). Allerdings ist davon auszugehen, dass verschiedene individuelle und Kontextfaktoren die Umsetzung und Effektivität solcher Klassenrauminterventionen beeinflussen (Moore et al., 2019). 214 Jessica Schirl et al. Determinanten und Hürden des Einsatzes von Klassenrauminterventionen Trotz der Evidenz und hohen Effektstärken für eine Vielzahl an Klassenrauminterventionen (Gaastra et al., 2016) werden diese häufig nicht in der Praxis angewandt (Ruhmland & Christiansen, 2017). Eine Reihe an Studien untersuchte daher die Determinanten und Barrieren des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS aus der Perspektive von Lehrpersonen und anderen pädagogischen Fachkräften. Im deutschsprachigen Raum wurde ein umfassendes Modell mit den Determinanten der Intention, Klassenrauminterventionen einzusetzen, postuliert und an Lehramtsstudierenden (Strelow, Dort, Schwinger & Christiansen, 2020) sowie Lehrkräften (Strelow, Dort, Schwinger & Christiansen, 2021) in Deutschland getestet. Die Erwartung, dass eine Intervention wirksam sein wird (behaviorale Einstellung), erwies sich als der stärkste Prädiktor für die Intention, Klassenrauminterventionen einzusetzen. Zu den weiteren wesentlichen Determinanten des Modells zählen positive Einstellungen gegenüber Kindern mit ADHS, das Wissen über das Störungsbild, ADHS-spezifischer Stress, wahrgenommene Verhaltenskontrolle sowie verschiedene Persönlichkeitsfaktoren (z. B. Extraversion, Gewissenhaftigkeit, Stressreaktivität). Die Resultate des Modells konnten erfolgreich in einer Stichprobe von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden aus Österreich repliziert werden (Zemp, Hehlke, Strelow, Dort & Christiansen, 2022). Eine weitere Studie stellte fest, dass die wahrgenommene Störung durch ADHS im Unterricht sowie die Erfahrung im Umgang mit Kindern mit ADHS ebenfalls mit einem erhöhten Einsatz evidenzbasierter Klassenrauminterventionen einhergehen (Szép et al., 2021). Studien, die die Einflussfaktoren der Implementierung evidenzbasierter Klassenrauminterventionen ausschließlich bei Lehrkräften untersuchten, zeigten zudem, dass Lehrkräfte an Grund- oder Förderschulen jene Interventionen häufiger einsetzten als ihre Kolleg: innen an weiterführenden Schulen (Gaastra, Groen, Tucha & Tucha, 2020; Hart et al., 2017; Strelow et al., 2021; Szép et al., 2021). Hinsichtlich der Umsetzung und Effektivität solcher Interventionen werden zudem unterschiedliche individuelle Einflussfaktoren diskutiert, wie bspw. die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung, ungünstige Attributionen der Lehrkräfte bezüglich der Entstehung von ADHS sowie Stigmatisierung aufgrund von ADHS- Symptomen, der Diagnose oder der Teilnahme an Interventionen (Moore et al., 2019). Hürden in der Umsetzung evidenzbasierter Klassenrauminterventionen stellen aus Sicht der Lehrkräfte zu große Klassen, hoher Zeitdruck und die Betreuung einer zu großen Anzahl an Schüler: innen mit besonderen Bedürfnissen dar (Gaastra et al., 2020; Szép et al., 2021). Ähnliche Ergebnisse lieferte eine Studie mit Betreuungspersonen unterschiedlicher Qualifikation (Lehrkräfte, andere pädagogische Fachkräfte, aber auch Personen ohne pädagogische Ausbildung), die Schüler: innen nach der Schule bei ihren Hausaufgaben unterstützten (Domsch, Ruhmland & Lissmann, 2021, 2022). Fachkräfte mit einschlägiger Ausbildung verfügten über mehr Wissen über ADHS als Personen ohne pädagogischen Hintergrund und schätzten zudem die Effektivität von Interventionen höher ein (Domsch et al., 2022). Ein größeres Wissen über das Störungsbild korrelierte generell positiv mit dem Kompetenzgefühl in Bezug auf die Betreuung von Kindern mit ADHS (Domsch et al., 2021) sowie der Einschätzung der Effektivität und Durchführbarkeit von Interventionen (Domsch et al., 2022), während ADHS-spezifischer Stress in einem negativen Zusammenhang mit der Durchführbarkeit der Interventionen stand (Domsch et al., 2022). Um die Frage, warum evidenzbasierte Klassenrauminterventionen für Kinder und Jugendliche mit ADHS häufig nicht Einzug in den Schulalltag finden, umfassend und ganzheitlich zu beleuchten und infolge adäquate Lösungsansätze für diese Lücke zwischen Wissen und Praxis zu entwickeln, erscheint es unabdingbar, Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 215 die Perspektiven aller betroffenen Personen einzubeziehen. Namentlich sollen nicht nur die Lehrpersonen und verwandte Fachkräfte, die in den meisten früheren Studien im Fokus standen, sondern auch die betroffenen Schüler: innen und ihre Eltern zu den Einflussfaktoren befragt werden, die sie mit dem Einsatz von Klassenrauminterventionen der Lehrkräfte assoziieren. Durch die zusätzlichen Perspektiven von Kindern, Jugendlichen und Eltern können weitere relevante Sichtweisen beleuchtet und neue Erkenntnisse über Einflussfaktoren beim Einsatz von Klassenrauminterventionen gewonnen werden. Diese Erkenntnisse könnten sowohl in der Kommunikation zwischen den Lehrkräften und den betroffenen Familien sowie in gezielten Ausbildungsprogrammen (Workshops, Trainings etc.) für Lehrpersonen berücksichtigt werden. Besonders geeignet für diese Zielsetzung erscheint der partizipative Forschungsansatz. Hierbei werden Betroffene, Angehörige und Expert: innen aktiv in die Generierung von Forschungsfragen sowie die Auswahl bzw. Entwicklung von Erhebungsinstrumenten eingebunden, um der Forschung größere gesellschaftliche Relevanz zu verleihen (Totzeck et al., 2024). Der partizipative Ansatz birgt das Potenzial für eine kollaborative, partnerschaftliche Forschungspraxis, bei der alle Partner: innen zur Forschung beitragen und davon profitieren (Collins et al., 2018). Dabei ist es aus entwicklungspsychologischer Sicht wichtig, die Altersgruppen der Kinder und Jugendlichen separat zu berücksichtigen, weil einerseits der kognitive Reifestand (z.B. Lesefähigkeit, Sprachverständnis) beeinflusst, wie partizipative Forschung erfolgreich umgesetzt werden kann (z. B. altersgerechte Aufbereitung der Fragen). Andererseits ist bekannt, dass die Symptomatik über die Entwicklungsphasen variiert (Franke et al., 2018) und Kinder und Jugendliche auf verschiedene Formen psychosozialer Interventionen unterschiedlich ansprechen (Chronis, Jones & Raggi, 2006), weshalb unterschiedliche Faktoren in Bezug auf den Einsatz von Klassenrauminterventionen von Lehrkräften relevant sein könnten. Vorliegende Studie Die aktuelle Studie war Teil des partizipativen Forschungsprojektes „ADHS im Klassenzimmer“, einer Forschungskooperation zwischen Arbeitsgruppen der Philipps-Universität Marburg, der Universität Wien sowie des Open Innovation in Science Center der Ludwig Boltzmann Gesellschaft (Wien). Im Zentrum des Projektes stand die übergeordnete Frage, warum evidenzbasierte Klassenrauminterventionen für Schüler: innen mit ADHS im Schulalltag häufig nicht angewendet werden. Um mögliche Einflussfaktoren des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen zu untersuchen, wurden vier relevante Zielgruppen in den Forschungsprozess einbezogen, nämlich (1) Lehrkräfte, (2) Eltern von Kindern und Jugendlichen mit ADHS, (3) betroffene Kinder (8 bis 11 Jahre) und (4) betroffene Jugendliche (12 bis 18 Jahre). Zudem wurde das Projekt mit der universitären Lehre verknüpft, um Psychologie- Studierenden zu ermöglichen, sich aktiv in die Projektkonzipierung und -durchführung einzubringen. Zu Beginn wurden durch Studierende der Universität Marburg in Kleingruppen Interviews mit einzelnen Vertreter: innen der vier Zielgruppen geführt, die anschließend transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Auf dieser Basis wurden erste Fragebogenitems generiert, die wiederum durch Studierende der Universität Wien im Rahmen von Methodenseminaren überarbeitet wurden. Im Zuge des Überarbeitungsprozesses fanden vier separate Fokusgruppeninterviews mit Vertreter: innen der jeweiligen Zielgruppe statt, die im Anschluss mit der Software MAXQDA inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Auf der Grundlage dieser Analysen wurden die bestehenden Fragebögen in gemischten Kleingruppen von Studierenden der beiden Standorte (Marburg und Wien) erneut adaptiert. Zu diesem Zweck wurde im Rahmen des Projekts eine Lehrreise an die Universität Marburg unternommen 1 , damit die 1 Gefördert durch Joint Classroom und ERASMUS + Teaching Mobility, International Office, Universität Wien 216 Jessica Schirl et al. Studierenden während eines zweitägigen Seminars vor Ort vertieft zusammenarbeiten konnten. Letztlich wurde im Sinne des partizipativen Forschungsansatzes pro Zielgruppe ein Fragebogen entwickelt, der sich auf die spezifischen Aspekte konzentriert, die von den Vertreter: innen der einzelnen Zielgruppen selbst als zentral und erforschenswert erachtet wurden oder gemäß ihrer Einschätzung bislang in der Forschung noch zu wenig Aufmerksamkeit erhalten haben. In der letzten Phase wurden mit diesen Fragebögen querschnittliche Online-Surveys mittels SoSci Survey durchgeführt, die sich unabhängig voneinander an die vier Zielgruppen innerhalb der deutschsprachigen Länder Deutschland, Österreich und Schweiz (D-A-CH-Region) richteten. Der vorliegende Artikel bezieht sich ausschließlich auf die quantitativen Daten der Online-Surveys. Da die Sicht von Lehr- und anderen Fachkräften im deutschen Sprachraum bereits mehrfach untersucht wurde (Domsch et al., 2021, 2022; Strelow et al., 2020; Szép et al., 2021; Zemp et al., 2022), war das Ziel der aktuellen Studie, jene Erkenntnisse um die Perspektive von Kindern und Jugendlichen mit ADHS sowie Eltern von betroffenen Kindern und Jugendlichen zu erweitern. Es wurde in drei unabhängigen Stichproben untersucht, welche Faktoren aus Sicht der Kinder, Jugendlichen und Eltern mit dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen von Lehrkräften im Schulalltag zusammenhängen. Als stichprobenübergreifende Faktoren wurden die Schulform, die Ausprägung der ADHS-Symptomatik der Kinder bzw. Jugendlichen sowie die Kommunikation zwischen den Lehrkräften und den Schüler: innen resp. Eltern untersucht. Darüber hinaus wurden für die einzelnen Zielgruppen mögliche Einflussfaktoren des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen von Lehrkräften aus theoretischen Überlegungen sowie aus den qualitativen Ergebnissen der zielgruppenspezifischen Einzelinterviews und Fokusgruppendiskussionen hergeleitet: In der Stichprobe der Kinder erwarteten wir einen positiven Zusammenhang zwischen dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen und der Lehrkraft- Kind-Beziehung sowie der Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose, jedoch einen negativen Zusammenhang mit der Klassengröße. In der Stichprobe der Jugendlichen wurden Zusammenhänge zwischen dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen und der Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose sowie einer günstigen Attribuierung des Störverhaltens (keine absichtliche Störung des Unterrichts) angenommen. Bei den Eltern erwarteten wir positive Zusammenhänge zwischen dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen und der Beteiligung der Lehrkräfte an der Diagnosestellung, ihrem Wissen über das Störungsbild sowie der positiven Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem Kind, während in Bezug auf die wahrgenommene Überforderung der Lehrkräfte im Umgang mit Schüler: innen mit ADHS ein negativer Zusammenhang erwartet wurde. Des Weiteren sollten explorativ Hürden in der Umsetzung effektiver Klassenrauminterventionen aus Sicht der Eltern untersucht werden. Methode Stichproben Die Studie umfasste drei voneinander unabhängige Stichproben, die im Folgenden näher dargestellt werden. Das Vorliegen einer Diagnose oder Verdachtsdiagnose ADHS nach Angabe der Teilnehmenden (aus Sicht der Kinder und Jugendlichen selbst bzw. der Eltern) war in allen drei Stichproben ein Einschlusskriterium. Kinder Die Kinderstichprobe bestand aus 51 Kindern (82,4 % männlich; 17,6 % weiblich; 0 % divers) zwischen 8 und 11 Jahren (M = 9.39, SD = 1.08). 51,0 % der Kinder waren in Deutschland, 39,2 % in Österreich und 9,8 % in der Schweiz wohnhaft. 62,7 % der Kinder besuchten zum Zeitpunkt der Studie die Primarstufe, 15,7 % der Kinder die Sekundarstufe I und 21,6 % der Kinder eine Sonder- oder Förder- Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 217 schule. 43 Kinder (84,3 %) gaben an, eine ADHS- Diagnose zu haben und 8 Kinder (15,7 %) eine ADS- Diagnose. Jugendliche Insgesamt nahmen 54 Jugendliche (44,4 % männlich; 50,0 % weiblich; 5,6 % divers) zwischen 12 und 18 Jahren (M = 15.78, SD = 2.03) an der Studie teil. Die Teilnehmer: innen waren in Deutschland (79,6 %), Österreich (14,8 %) und der Schweiz (5,6 %) wohnhaft. 35,2 % der Jugendlichen besuchten die Sekundarstufe I, 46,3 % der Jugendlichen die Sekundarstufe II, 5,6 % der Jugendlichen besuchten eine Sonder- oder Förderschule und 13,0 % der Jugendlichen gaben andere Schulformen an. 32 Jugendliche (59,3%) berichteten eine ADHS-Diagnose, 18 (33,3%) eine ADS-Diagnose, vier Personen (7,4 %) äußerten einen Verdacht auf ADHS und drei Personen (5,6 %) einen Verdacht auf ADS (Mehrfachauswahl möglich). Eltern Die Elternstichprobe bestand aus 519 Eltern (95,2 % weiblich; 4,6 % männlich; 0,2 % divers), die mindestens ein Kind zwischen 6 bis 18 Jahren hatten. Die Eltern hatten ein Durchschnittsalter von 41.31 Jahren (SD = 6.28, Spanne = 26 - 61). 67,8 % der Teilnehmer: innen lebten zum Zeitpunkt der Studienteilnahme in Deutschland, 22,0 % in Österreich und 10,2 % in der Schweiz. Ihre Kinder (77,5 % männlich; 22,5 % weiblich; 0 % divers) waren durchschnittlich 10.55 Jahre (SD = 2.59) alt. 51,2 % der Kinder besuchten die Primarstufe, 30,6 % die Sekundarstufe I, 3,9 % die Sekundarstufe II, 8,5 % eine Sonder- oder Förderschule und 5,8 % eine andere Schulform. Nach Angaben der Eltern hatten 375 Kinder (72,3 %) eine ADHS-Diagnose, 113 Kinder (21,8 %) eine ADS-Diagnose, bei 22 Kindern (4,2 %) bestand der Verdacht auf ADHS und bei 15 (2,9 %) der Verdacht auf ADS (Mehrfachauswahl möglich). Eine zusätzliche Störung des Sozialverhaltens wurde von 143 Eltern (27,6 %) angegeben. 22,7 % der Eltern berichteten von anderen (komorbiden) Diagnosen ihrer Kinder wie u. a. Autismus-Spektrum-Störung, Lese- und Rechtschreibstörung, Angststörungen oder depressiven Störungen. Rund 41 % der Kinder befanden sich in klinisch-psychologischer oder psychotherapeutischer Behandlung und rund 70 % erhielten eine medikamentöse Behandlung. 82 Eltern (15,8 %) gaben an, selbst eine ADHS-Diagnose zu haben. Untersuchungsdurchführung Die Rekrutierung der Studienteilnehmer: innen für die quantitative Online-Studie fand vom Juni 2020 bis Februar 2022 statt. Die Verbreitung der Surveys erfolgte über soziale Netzwerke sowie über Kollaborationen mit Klinischen Psycholog: innen, Therapeut: innen, Kinderärzt: innen und Schulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Die Studie wurde in Übereinstimmung mit den ethischen Standards der Deklaration von Helsinki und unter Einhaltung aktueller Bestimmungen der europäischen Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) durchgeführt. Alle Teilnehmer: innen wurden über die Inhalte und Ziele der Studie informiert und mussten online eine Einwilligungserklärung abgeben (bei den Kindern wurde zudem das Einverständnis der Eltern online abgefragt). Die Teilnahme an der Studie war anonym und freiwillig, wurde nicht vergütet und konnte durch Schließen des Browserfensters jederzeit abgebrochen werden. Auf die Begutachtung des Studienprotokolls durch eine Ethikkommission wurde verzichtet. Erhebungsinstrumente Die Items, die auf der Grundlage der qualitativen Auswertung der vorangegangenen Einzel- und Fokusgruppeninterviews mit den vier Zielgruppen entwickelt wurden, sind in exaktem Wortlaut und in der präsentierten Reihenfolge im elektronischen Supplement (ESM) in Tabelle S1 aufgeführt (siehe https: / / osf.io/ y457k/ ). Entsprechend des partizipativen Ansatzes wurde auf leicht verständliche Laiensprache (z.B. ADS statt „vorwiegend unaufmerksame Erscheinungsform“) und altersgerechte Adaptierungen der Antwortskalen (z. B. Einsatz visueller Analogskalen [VAS]) geachtet. Da die Studie während der COVID-19-Pandemie durchgeführt wurde, wurde allen Teilnehmer: innen mehrfach der folgende Hinweis präsentiert: „Die folgenden Fragen beziehen sich nicht auf die derzeit speziellen Schulbedingungen angesichts der Corona-Pandemie. Bitte versuche dich/ versuchen Sie sich bei den Fragen auf die „normale“ Schulzeit vor Ausbruch der Pandemie zu beziehen.“ Am Ende der Fragebögen wurden alle Teilnehmer: innen gefragt, wie gut es ihnen gelang, die besondere aktuelle Schulsituation bei der Beantwortung der Fragen auszublenden (fünfstufige Antwortskala von 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut). 218 Jessica Schirl et al. Kinder Die Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen aus Sicht der Kinder wurde mit acht Items in Anlehnung an den ADHS-Schul-Erwartungsfragebogen (ASE; Dort, Strelow, Schwinger & Christiansen, 2020) mittels einer VAS (1 = stimme nicht zu bis 101 = stimme zu) erfasst. Ein Beispielitem für eine effektive Intervention in der Kinderversion ist: „Meine Lehrer und Lehrerinnen loben mich“. Es wurde ein Mittelwert über alle acht Items berechnet, wobei höhere Werte auf einen häufigeren Einsatz der Interventionen aus Sicht der Kinder hinweisen. Die Skala zeigte in der Kinderstichprobe eine interne Konsistenz von α = .79. Die Ausprägung der kindlichen ADHS-Symptomatik wurde im Selbstbericht in Anlehnung an den Conners 3 ADHS-Index (Lidzba, Christiansen & Drechsler, 2013) mittels sechs Items (z. B. „Ich unterbreche andere“) mit adaptiertem Antwortformat (VAS von 1 = stimme nicht zu bis 101 = stimme zu) erfasst. Es wurde eine Mittelwertskala gebildet, wobei hohe Werte für eine hohe Symptomausprägung stehen. Die interne Konsistenz der Skala lag in der Kinderstichprobe bei α = .75. Die Schulform wurde in Abhängigkeit des Landes (Deutschland, Österreich, Schweiz) anhand einer Auswahl an verschiedenen Schulformen erhoben, länderübergreifend in drei Kategorien (Primarstufe, Förderschule und Sekundarstufe I) zusammengefasst (siehe Tabelle S2 im ESM) und als dummy-kodierte Variable in die Analyse aufgenommen (Referenzkategorie: Sekundarstufe I). Zusätzlich wurden die folgenden Variablen mittels eigens entwickelter Einzelitems auf der Basis der qualitativen Auswertung der Einzel- und Fokusgruppeninterviews mit der Zielgruppe der Kinder erfasst (siehe Tabelle S1 im ESM): Die Klassengröße wurde mittels fünf Kategorien (1 = weniger als 10; 2 = 10 - 15; 3 = 15 - 20; 4 = 20 - 25; 5 = mehr als 25 Schüler: innen) erhoben und die Frage nach der Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose konnte mit vier Antwortkategorien (1 = ja, alle Lehrkräfte; 2 = ja, manche; 3 = nein; 4 = ich weiß nicht) beantwortet werden 2 . Die Lehrkraft-Kind-Beziehung wurde mithilfe des Items „Wie verstehst du dich mit deinen Lehrern und Lehrerinnen? “ auf einer fünfstufigen Skala (1 = schlecht bis 5 = gut) beurteilt. Die Häufigkeit der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften („Sprechen deine Lehrer und Lehrerinnen häufig mit deinen Eltern? “) wurde anhand einer VAS (1 = stimme nicht zu bis 101 = stimme zu) erfasst. Jugendliche Die Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen aus der Perspektive der Jugendlichen wurde in Anlehnung an den ASE (Dort et al., 2020) anhand acht Items (z. B. „Meine Lehrer: innen erklären mir die Aufgabe so lange, bis ich diese verstanden habe.“) auf einer VAS (1 = sehr selten bis 11 = sehr häufig) erfasst. Die interne Konsistenz der Skala lag in der Jugendlichenstichprobe bei α = .70. Die Ausprägung der ADHS-Symptomatik der Jugendlichen wurde im Selbstbericht in Anlehnung an den Conners 3 ADHS-Index (Lidzba et al., 2013) mit elf Items (z. B. „Schwierigkeiten, Aufgaben in der Schule oder zu Hause bis zum Ende zu erledigen“) mittels adaptiertem Antwortformat (VAS von 1 = sehr selten bis 11 = sehr häufig) erfasst. Es wurde ein Mittelwert über alle elf Items gerechnet, wobei hohe Werte auf dieser Skala eine hohe Symptomausprägung widerspiegeln. Die Skala wies in der Jugendlichenstichprobe eine interne Konsistenz von α = .81 auf. Die Schulform wurde länderspezifisch mit einer Auswahl an verschiedenen Schulformen ermittelt, in drei länderübergreifende Kategorien (Förderschule, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II) zusammengefasst (siehe Tabelle S2 im ESM) und als dummykodierte Variable in die Analyse aufgenommen (Referenzkategorie: Sekundarstufe II). Zusätzlich wurden die folgenden Variablen mittels eigens entwickelten Einzelitems basierend auf den Ergebnissen der Inhaltsanalyse der Einzel- und Fokusgruppeninterviews mit der Zielgruppe der Jugendlichen erfasst (siehe Tabelle S1 im ESM): Die Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose der Jugendlichen wurde mittels eines dichotomen Items (0 = nein; 1 = ja) erfragt. Die Attribuierung des Störverhaltens der Lehrkräfte („Hast du das Gefühl, dass deine Lehrer: innen wissen, dass du nicht absichtlich störst? “) wurde mithilfe einer visuellen Analogskala (1 = eher nein bis 11 = eher ja) erhoben. Die Kommunikation zwischen den Jugendlichen und Lehrkräften („Ich rede mit meinen Lehrer: innen über möglicherweise auftretende Probleme.“) wurde auf einer VAS (1 = sehr selten bis 11 = sehr häufig) eingeschätzt. 2 Da die Variablen Schulform und Klassengröße stark korrelierten, wurde die Variable Klassengröße aus der multiplen Regressionsanalyse ausgeschlossen. Die Variable Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose musste aufgrund stark ungleicher Verteilung über die Antwortkategorien ebenfalls aus der Analyse entfernt werden (Kategorie 3 wurde von keinem teilnehmenden Kind gewählt, Kategorie 4 lediglich von zwei Kindern). Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 219 Eltern Die Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen wurde in Anlehnung an den ASE (Dort et al., 2020) anhand 15 Items zu effektiven Interventionen (z. B. „Extra-Zeit für Aufgabenbearbeitung geben“) auf einer VAS (1 = nie bis 101 = sehr oft) erfasst. Die interne Konsistenz der Skala war in der Elternstichprobe α = .92. Die Ausprägung der kindlichen ADHS-Symptomatik wurde im Elternbericht in Anlehnung an den Conners 3 ADHS-Index (Lidzba et al., 2013) mit neun Items (z. B. „Hat Schwierigkeiten, Aufgaben oder Aktivitäten zu planen/ zu organisieren“) auf einer Likert- Skala von 1 = überhaupt nicht (nie/ selten) bis 4 = ganz genau (sehr häufig) erfasst. Die interne Konsistenz der Skala betrug in der Elternstichprobe α = .83. Die Schulform wurde auf Länderebene mit einer Auswahl an unterschiedlichen Schulformen erhoben, in vier länderübergreifende Kategorien (Primarstufe, Förderschule, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II) zusammengefasst (siehe Tabelle S2 im ESM) und als dummy-kodierte Variable in die Analyse einbezogen (Referenzkategorie: Sekundarstufe II). Darüber hinaus wurden die folgenden Variablen mittels eigens entwickelten Einzelitems und Kurzskalen basierend auf der Auswertung der Einzel- und Fokusgruppeninterviews mit der Zielgruppe der Eltern erhoben (siehe Tabelle S1 im ESM): Die Frage nach der Beteiligung der Lehrkräfte an der Diagnosestellung konnte von den Eltern mittels drei Antwortkategorien (1 = ja; 2 = nein; 3 = ich weiß nicht) beantwortet werden. Das Wissen der Lehrkräfte in Bezug auf das Störungsbild („Die Lehrkräfte meines Kindes kennen sich mit der Symptomatik/ Diagnose aus.“) und die wahrgenommene Überforderung der Lehrkräfte im Umgang mit AD(H)S („Ich habe den Eindruck, die Lehrkräfte sind im Umgang mit AD(H)S überfordert.“) wurden jeweils auf einer visuellen Analogskala (1 = trifft überhaupt nicht zu bis 101 = trifft voll zu) eingeschätzt. Die positive Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem Kind wurde anhand einer Skala mit zwei Items (z. B. „Ich habe den Eindruck, die Lehrkräfte sind meinem Kind gegenüber positiv eingestellt.“) auf einer VAS (1 = trifft überhaupt nicht zu bis 101 = trifft voll zu) beurteilt (Cronbachs α = .69). Die Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften wurde anhand einer Skala bestehend aus drei Items (z. B. „Die Kommunikation zwischen mir und den Lehrkräften ist ungenügend.“; VAS von 1 = trifft überhaupt nicht zu bis 101 = trifft voll zu) erhoben. Vor der Berechnung des Mittelwerts der Skala über alle drei Items mussten die zwei negativ gepolten Items rekodiert werden, sodass hohe Werte auf dieser Skala eine gute Kommunikation reflektieren (Cronbachs α = .61). Außerdem wurden die Hürden in der Umsetzung von Klassenrauminterventionen aus Sicht der Eltern durch eine Liste aus potenziellen Hürden (Mehrfachauswahl möglich; siehe Tabelle S1 im ESM) und einem zusätzlichen offenen Antwortfeld abgefragt. Statistische Auswertung Die Zusammenhänge zwischen den Einflussfaktoren (unabhängige Variablen) und dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen (abhängige Variable bzw. Kriteriumsvariable) wurden mit IBM SPSS Statistics 28 in drei separaten multiplen linearen Regressionsanalysen jeweils mit der Stichprobe der Kinder, Jugendlichen und Eltern untersucht. Im Hinblick auf die Skalenbildung mittels Durchschnittsberechnung mussten mindestens 80 % der Items der jeweiligen Skala valide Werte aufweisen. Ordinalskalierte unabhängige Variablen mit mehr als zwei Stufen wurden für die Regressionen dummy-kodiert. Vor Beginn der Analysen wurden die statistischen Voraussetzungen für die Durchführung der multiplen linearen Regression überprüft (d. h. keine Multikollinearität: Variance Inflation Factor [VIF] < 10; Unabhängigkeit der Residuen: Durbin-Watson-Koeffizient -2; Normalverteilung und Homoskedastizität: visuell/ grafisch mittels Histogrammen bzw. Streudiagrammen beurteilt). Die statistischen Voraussetzungen der multiplen linearen Regressionen konnten für alle drei Stichproben als erfüllt angesehen werden. Wir berichten tabellarisch die standardisierten und unstandardisierten Regressionskoeffizienten sowie Konfidenzintervalle. Als Effektstärke wird bei den Regressionsanalysen das korrigierte R 2 (Determinationskoeffizient) angegeben, das für die Anzahl an unabhängigen Variablen korrigiert. Das Signifikanzniveau wurde a priori auf α = 0.05 festgelegt. Um die letzte Forschungsfrage zu beantworten, wurden die absoluten und relativen Häufigkeiten der wahrgenommenen Hürden in der Umsetzung effektiver Klassenrauminterventionen aus Sicht der Eltern untersucht. Ergebnisse Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen der metrischen Studienvariablen werden separat für die drei Stichproben im ESM berichtet (siehe Tabellen S3 bis S5). 220 Jessica Schirl et al. Einflussfaktoren aus Sicht der Kinder Die Resultate der Regressionsanalyse in der Kinderstichprobe werden in Tabelle 1 dargestellt. Das Gesamtmodell war signifikant und erklärte rund 37 % (korrigiertes R ²) der Varianz des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen der Lehrkräfte aus Sicht der Kinder. Die Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen hing aus der Perspektive der Kinder positiv mit der Schulform Sonder-/ Förderschule und der Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind zusammen. Aus Sicht der Kinder setzten Lehrkräfte demnach häufiger effektive Klassenrauminterventionen ein, wenn eine gute Beziehung zur Lehrkraft bestand. Zudem kommt es aus Sicht der Kinder in Sonder- oder Förderschulen häufiger zum Einsatz effektiver Interventionen (im Vergleich zur Sekundarstufe I). Es gab keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Interventionen und der Ausprägung der ADHS-Symptomatik, der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften sowie der Primarstufe. Einflussfaktoren aus Sicht der Jugendlichen Die Resultate der multiplen linearen Regression in der Jugendlichenstichprobe können Tabelle 2 entnommen werden. Das Gesamtmodell war signifikant und erklärte rund 21 % (korrigiertes R ²) der Varianz des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen der Lehrkräfte aus Sicht der Jugendlichen. Es bestand ein positiver Zu- Tab. 1: Zusammenhänge unterschiedlicher Faktoren mit der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen aus Sicht der Kinder Anmerkungen: N = 51; R ² = 0.43; korrigiertes R ² = 0.37; F (5, 45) = 6.81, p < .001; KI = Konfidenzintervall. a Referenzkategorie: Sekundarstufe I. b SE β T p 95 % KI (Konstante) -13.14 15.85 - -0.83 .413 [-45.02, 18.82] Ausprägung ADHS-Symptomatik 0.09 0.15 .07 0.60 .552 [-0.21, 0.38] Schulform Primarstufe a 4.43 7.29 .09 0.61 .546 [-10.25, 19.11] Schulform Sonder-/ Förderschule a 24.47* 8.76 .44 2.79 .008* [6.82, 42.11] Lehrkraft-Kind-Beziehung 9.00* 2.98 .36 3.02 .004* [3.00, 15.00] Kommunikation Lehrkraft - Eltern 0.15 0.10 .19 1.52 .136 [-0.05, 0.34] b SE β T p 95 % KI (Konstante) 1.10 1.15 - 0.96 .345 [-1.23, 3.44] Ausprägung ADHS-Symptomatik 0.10 0.14 .11 0.73 .470 [-0.18, 0.37] Sonder-/ Förderschule a 1.55 0.90 .28 1.72 .094 [-0.28, 3.38] Sekundarstufe I a 1.23* 0.53 .42 2.33 .026* [0.16, 2.31] Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose -0.22 0.48 -.07 -0.45 .655 [-1.20, 0.76] Attribuierung des Störverhaltens der Lehrkräfte 0.09 0.08 .18 1.15 .256 [-0.07, 0.25] Kommunikation Lehrkraft - Jugendliche 0.20* 0.08 .38 2.60 .013* [0.04, 0.35] Tab. 2: Zusammenhänge unterschiedlicher Faktoren mit der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen aus Sicht der Jugendlichen Anmerkungen: N = 43; R ² = 0.32; korrigiertes R ² = 0.21; F (6 , 36) = 2.80, p = .024; KI = Konfidenzintervall. a Referenzkategorie: Sekundarstufe II. Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 221 sammenhang zwischen der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen und der Sekundarstufe I sowie der Kommunikation zwischen den Jugendlichen und den Lehrkräften. Aus Sicht der Jugendlichen setzten Lehrkräfte demnach häufiger effektive Klassenrauminterventionen ein, wenn sie sich mit ihnen über ihre möglicherweise auftretenden Probleme austauschten. Außerdem werden aus Sicht der Jugendlichen in der Sekundarstufe I (im Vergleich zur Sekundarstufe II) häufiger effektive Klassenrauminterventionen eingesetzt. Es gab keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Interventionen und der Ausprägung der ADHS-Symptomatik, der Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose des Jugendlichen, der Attribuierung des Störverhaltens der Lehrkräfte und der Schulform Sonder-/ Förderschule. Einflussfaktoren aus Sicht der Eltern Die Ergebnisse der Regressionsanalyse in der Elternstichprobe werden in Tabelle 3 dargestellt. Das Gesamtmodell war signifikant und erklärte rund 45 % (korrigiertes R ²) der Varianz des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen. Aus der Perspektive der Eltern bestand ein positiver Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Interventionen und der Ausprägung der kindlichen ADHS-Symptomatik, dem wahrgenommenen Wissen der Lehrkräfte über das Störungsbild, der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften und der positiven Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem Kind, während ein negativer Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Interventionen und der wahrgenommenen Überforderung der Lehrkräfte gefunden wurde. Eltern, deren Kinder eine Sonder-/ Förderschule, die Primarstufe oder die Sekundarstufe I besuchten, berichteten, dass die Lehrkräfte (verglichen mit Lehrkräften in der Sekundarstufe II) häufiger effektive Klassenrauminterventionen einsetzten. Die Beteiligung der Lehrkräfte an der Diagnosestellung stand in keinem Zusammenhang mit der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Interventionen. b SE β T p 95 % KI (Konstante) -1.19 7.21 - -0.16 .869 [-15.36, 12.99] Ausprägung ADHS-Symptomatik 3.13* 1.52 .07 2.05 .041* [0.14, 6.12] Primarstufe a 15.35* 3.72 .34 4.12 < .001* [8.03, 22.66] Sonder-/ Förderschule a 21.73* 4.46 .28 4.87 < .001* [12.96, 30.50] Sekundarstufe I a 9.90* 3.80 .21 2.61 .009* [2.44, 17.36] Beteiligung der Lehrkräfte an der Diagnosestellung b 1.61 1.65 .04 0.98 .328 [-1.62, 4.84] Wissen der Lehrkräfte über das Störungsbild 0.11* 0.03 .16 3.47 < .001* [0.05, 0.17] Wahrgenommene Überforderung der Lehrkräfte -0.10* 0.03 -.16 -3.31 .001* [-0.16, -0.04] Positive Einstellung der Lehrkräfte 0.20* 0.04 .24 5.32 < .001* [0.13, 0.28] Kommunikation Lehrkraft - Eltern 0.21* 0.04 .23 5.36 < .001* [0.14, 0.29] Tab. 3: Zusammenhänge unterschiedlicher Faktoren mit der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen aus Sicht der Eltern Anmerkungen: N = 444; R ² = 0.47; korrigiertes R ² = 0.45; F (9, 434) = 41.99, p < .001; KI = Konfidenzintervall. a Referenzkategorie: Sekundarstufe II. b Die Beteiligung an der Diagnosestellung wurde als dichotome Variable in die Regressionsanalyse aufgenommen (1 = ja; 0 = nein), wobei die dritte Antwortkategorie (3 = ich weiß nicht) als fehlende Werte umkodiert wurde. 222 Jessica Schirl et al. Hürden aus Sicht der Eltern In Tabelle 4 sind die absoluten und relativen Häufigkeiten der genannten Hürden in der Umsetzung effektiver Klassenrauminterventionen aus der Perspektive der Eltern dargestellt. Die am häufigsten genannten Hürden sind das fehlende Wissen der Lehrkräfte über das Störungsbild, die mangelnde Zeit der Lehrkräfte sowie fehlende Fortbildung und zu große Klassen. Die Option keine Hürden wurde am seltensten ausgewählt (4.2 %). Die häufigsten genannten Hürden aus dem freien Antwortfeld waren Desinteresse und Vorurteile seitens der Lehrkräfte sowie eine mangelnde Finanzierung durch das Bildungssystem. Diskussion Die vorliegende Studie hatte zum Ziel, Einflussfaktoren des Einsatzes von Klassenrauminterventionen von Lehrkräften für Schüler: innen mit ADHS aus der Perspektive von betroffenen Kindern, Jugendlichen und Eltern zu untersuchen. Aus Sicht aller Zielgruppen (Kinder, Jugendliche, Eltern) hing die Schulform mit dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen der Lehrkräfte zusammen. Mit wenigen Ausnahmen zeigte sich, dass der Besuch von Sonder- oder Förderschulen sowie von niedrigeren Schulstufen (verglichen mit höheren Stufen) mit häufigeren Interventionen der Lehrpersonen verbunden war. Dies steht im Einklang mit den Resultaten früherer Studien (Hart et al., 2017; Strelow et al., 2021; Szép et al., 2021), dass Lehrkräfte aus Grund-/ Volksschulen sowie aus sonderpädagogischen Schulen (u. a. aufgrund von mehr Ressourcen, niedrigerem Betreuungsschlüssel etc.) häufiger auf individuelle Bedarfe ihrer Schüler: innen mit spezifischen Maßnahmen eingehen können. Wir konnten diesen Befund weitgehend konsistent um die Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen sowie Eltern erweitern. Einzig in der Jugendlichenstichprobe fanden wir bezüglich Sonder-/ Förderschulen nur eine statistische Tendenz in die erwartete Richtung. Dies könnte jedoch an einer zu geringen statistischen Power liegen, da nur drei Jugendliche überhaupt in diese Kategorie fielen. Eine gute Beziehung zwischen Lehrkräften und den betroffenen Schüler: innen (aus der Perspektive der Kinder) bzw. eine positive Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem betroffenen Kind (in der Einschätzung der Eltern) stand mit dem Einsatz effektiver Klassenraum- Hürden n % Fehlendes Wissen der Lehrkräfte über das Störungsbild 455 87.7 Mangelnde Zeit der Lehrkräfte 434 83.6 Fehlende Fortbildung der Lehrkräfte 399 76.9 Zu große Klassen 393 75.7 Fehlende Unterstützung durch Fachpersonal 341 65.7 Zu wenig Personal 332 64.0 Zu hohe Arbeitsbelastung der Lehrkräfte 306 59.0 Unruhiges Klassenklima 296 57.0 Probleme in der Beziehung zw. Lehrkräften und Schüler: innen 208 40.1 Abnehmende Unterstützung in höheren Altersstufen 199 38.3 Probleme in der Beziehung zw. Lehrkräften und meinem Kind 144 27.7 Andere Hürden 60 11.6 Keine Hürden 22 4.2 Tab. 4: Häufigkeiten der genannten Hürden in der Umsetzung aus Sicht der Eltern Anmerkungen: N = 519. Die genannten Hürden sind nach absteigender Häufigkeit der Nennung sortiert. Eine Mehrfachauswahl war möglich. Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 223 interventionen in Verbindung. Dieses Resultat entspricht früheren Studien, die Lehrkräfte befragten (Strelow et al., 2020). Eine gute Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung sowie eine positive Einstellung der Lehrkräfte zum Kind werden generell als elementar für die Arbeit mit Schüler: innen mit ADHS und somit auch als Grundlage für die erfolgreiche Implementierung von Klassenrauminterventionen angesehen (Moore et al., 2016). Neuartig an der vorliegenden Studie ist, dass wir diesen Befund um die Perspektive betroffener Kinder und Eltern erweitern konnten. In der Jugendlichenstichprobe erklärte das Gesamtmodell nur rund 21 % der Varianz des Einsatzes evidenzbasierter Klassenrauminterventionen der Lehrkräfte im Vergleich zu 37 % in der Kinderstichprobe und 45 % in der Elternstichprobe. Die höhere Varianzaufklärung in der Stichprobe der Eltern könnte auf ihre größere Motivation und ihr Engagement in den Interviews und Fokusgruppen, ihr besseres Reflexionsvermögen sowie ihre Fähigkeit, validere und durchdachtere Antworten zu geben, zurückzuführen sein. Im Gegensatz dazu sind Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer kognitiven Reife und eingeschränkten Ausdrucksfähigkeit möglicherweise weniger in der Lage, komplexe Zusammenhänge und Einflussfaktoren präzise zu erfassen, was zu einer geringeren Varianzaufklärung in ihren Stichproben führen könnte. Aus Sicht der Jugendlichen hingen die Kenntnis der Lehrkräfte über das Vorliegen der Diagnose sowie ihre Attribution des Störverhaltens auf das Störungsbild (kein absichtliches Stören) nicht mit dem Einsatz evidenzbasierter Klassenrauminterventionen zusammen. Dies deutet darauf hin, dass die Kenntnis der Lehrkräfte von der ADHS ihrer Schüler: innen und eine günstige Attribution (d. h. nicht personenbezogen) nicht automatisch sicherstellen, dass Lehrkräfte auch wirksame Interventionen anwenden. Aus den Ergebnissen mit der Jugendlichenstichprobe ging jedoch hervor, dass die Jugendlichen häufigere Klassenrauminterventionen wahrnahmen, wenn sie mit den Lehrkräften über möglicherweise auftretende Probleme sprachen. Demnach können Lehrpersonen gezieltere Unterstützung bieten, wenn ihnen die Schwierigkeiten der Jugendlichen bekannt sind. Für zukünftige Studien erscheint es empfehlenswert, auch die Art der Kommunikation der Jugendlichen mit den Lehrkräften (z. B. direkte, unmittelbare Kommunikation vs. eine über die Eltern vermittelte Kommunikation) genauer zu explorieren als in der vorliegenden Studie. Aus Sicht der Eltern stellte eine gute Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften einen bedeutsamen Faktor für die Implementierung von Klassenrauminterventionen dar. Es ist denkbar, dass Eltern, die mit der Kommunikation mit den Lehrpersonen ihrer Kinder zufrieden sind, auch mehr über die Interventionen in der Schule wissen, was sodann ihre Einschätzung der Anwendungshäufigkeit beeinflussen könnte. Möglicherweise fördert die gute Kommunikation zu den Eltern aber auch das Engagement der Lehrkräfte, weil sie mehr über die individuellen Schwierigkeiten und Unterstützungsbedarfe des jeweiligen Kindes wissen. Umgekehrt könnte der Einsatz von Interventionen die Eltern-Lehrkraft-Kommunikation positiv beeinflussen, weil eine gute Absprache und Kooperation für ihre Wirksamkeit entscheidend ist (ein Beispiel für ein effektives Kommunikationsprogramm zwischen Elternhaus und Schule sind die „daily report cards“; DuPaul et al., 2011). Auch frühere Studien fanden, dass sich eine gute Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften positiv auf das Sozialverhalten und die Schulleistungen der Schüler: innen auswirken und zur Wirksamkeit von schulbasierten Interventionen beitragen kann (z. B. Sheridan et al., 2012). Somit nimmt die Einbindung der Eltern und insgesamt die Kooperation zwischen Familie und Schule bei kindlicher ADHS eine essenzielle Rolle ein. Es erscheint demnach erforderlich, eine adäquate und regelmäßige Kommunikation zwischen den Eltern der betroffenen Schüler: innen und den Lehrkräften zu fördern. Dies könnte durch den, auch von Sheridan und Kolleg: innen 224 Jessica Schirl et al. (2012) vorgeschlagenen, breitflächigen Einsatz von Schulpsycholog: innen unterstützt werden. Bis dato gibt es in Österreich jedoch einen deutlichen Mangel an dieser Profession; so kamen im Jahr 2021 etwa 5200 Schüler: innen auf eine: n Schulpsycholog: in (Kogelnik, 2021). In Deutschland ist die Versorgungslage ähnlich dürftig - hier kamen im Jahr 2022 etwa 5400 Schüler: innen auf eine: n Schulpsycholog: in (Schulpsychologie.de GbR, 2022). 2008 sah die Lage in der Schweiz diesbezüglich ein wenig besser aus - pro Schulpsycholog: in wurden etwa 3100 Schüler: innen verzeichnet (Jimerson et al., 2008). Des Weiteren gingen aus Sicht der Eltern die Ausprägung der kindlichen ADHS-Symptome mit der Häufigkeit des Einsatzes effektiver Klassenrauminterventionen von Lehrkräften einher. Unter der Annahme, dass eine stärker ausgeprägte Symptomatik in der Regel zu einer markanteren Störung des Unterrichts und infolge zu mehr Handlungsbedarf seitens der Lehrkräfte führt, stimmt dieses Ergebnis mit der Einschätzung von Lehrkräften überein (Szép et al., 2021). Allerdings gab es diesen Zusammenhang mit der Ausprägung der ADHS-Symptomatik nur aus Sicht der Eltern, nicht in der Kinder- und Jugendlichenstichprobe. Ungeachtet dessen, dass die Reliabilitäten dieser Symptomskala in allen drei Stichproben vergleichbar hoch waren, ist auf Basis früherer Evidenz (Du Rietz et al., 2017) plausibel, dass der Elternbericht höhere Validität aufwies, was unser Resultat zumindest teilweise erklären könnte. Zudem könnte der „positive illusory bias“ eine Rolle spielen, wonach Kinder und Jugendliche mit ADHS ihre Kompetenzen häufig wesentlich besser einschätzen, als sie objektiv sind (Owens, Goldfine, Evangelista, Hoza & Kaiser, 2007). Bei der Interpretation der Resultate der Elternstichprobe ist jedoch auch zu bedenken, dass selbst Regressionskoeffizienten mit kleinen Effektstärken bei einer ausreichend großen Stichprobe signifikant werden können. In der Wahrnehmung der Eltern ging außerdem das Wissen der Lehrkräfte über das Störungsbild ADHS mit dem häufigeren Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen einher. Dieses Ergebnis steht im Einklang mit Studien, die Lehrkräfte selbst befragten (Strelow et al., 2020; Zemp et al., 2022). Folglich sollte es im Hinblick auf die praktischen Implikationen eine zentrale Aufgabe sein, das Wissen über ADHS bereits im Curriculum des Lehramtsstudiums zu verankern. Im weiteren Verlauf sollte dieses Wissen idealerweise in Form von regelmäßigen Fortbildungen aufgefrischt werden. Diese kontinuierliche Vermittlung von psychologisch-fachlicher Expertise könnte ferner dem Abbau von Vorurteilen seitens der Lehrkräfte und in der Folge der Ausbildung einer positiven Einstellung gegenüber betroffenen Schüler: innen dienen (Nussey, Pistrang & Murphy, 2013). Hypothesenkonform fanden wir zudem einen negativen Zusammenhang zwischen der seitens der Eltern wahrgenommenen Überforderung der Lehrkräfte im Umgang mit den betroffenen Schüler: innen und dem Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen der Lehrpersonen. Wird davon ausgegangen, dass Überforderung häufig mit erhöhtem Stress einhergeht resp. dadurch verursacht wird, entsprechen unsere Resultate aus Elternsicht früheren Forschungsbefunden mit Lehrpersonen (Clunies- Ross, Little & Kienhuis, 2008; Domsch et al., 2022): In diesen Studien korrelierte nämlich ein höheres Ausmaß an wahrgenommenem Stress seitens der Lehrkräfte mit einem verminderten Einsatz effektiver Klassenrauminterventionen resp. mit einer geringer eingeschätzten Durchführbarkeit der Interventionen. Ein direkter Vergleich mit der vorliegenden Studie ist jedoch ausgeschlossen, weil das wahrgenommene Stressniveau im Selbstbericht der Lehrpersonen nicht damit gleichgesetzt werden kann, ob Eltern die Lehrkräfte als überfordert wahrnehmen. Die Tatsache, dass nur sehr wenige Eltern (4,2 %) angaben, dass es keine Hürden in der Umsetzung effektiver Klassenrauminterventionen gäbe, spiegelt die bekannte Problematik wider, dass wirksame Klassenrauminterventionen häu- Klassenrauminterventionen bei Schüler: innen mit ADHS 225 fig nicht Einzug in die Praxis finden (Ruhmland & Christiansen, 2017). Die häufigsten von den Eltern genannten Hürden in der Umsetzung effektiver Klassenrauminterventionen, mit einer Zustimmungsrate von jeweils mehr als drei Viertel der Befragten, sind das fehlende Wissen, die mangelnde Zeit und die fehlende Fortbildung der Lehrkräfte sowie die Klassengrößen (zu große Klassen). Limitationen Da es sich um eine Querschnittsstudie handelt, sind die vorliegenden Ergebnisse rein korrelativer Natur; kausale Schlussfolgerungen können nicht getroffen werden. Während der partizipative Forschungsansatz einerseits eine bedeutende Stärke der vorliegenden Studie ist, gehen aus psychometrischer Hinsicht einige Nachteile damit einher: Es wurden mehrheitlich selbst erstellte oder eigens adaptierte Skalen und Items zur Erfassung der Konstrukte verwendet. Die Konstruktvalidität dieser Erhebungsinstrumente müsste in unabhängigen Validierungsstudien untersucht werden. Zudem wurden einige Variablen anhand von Einzelitems erhoben, womit keine interne Konsistenz berechnet werden konnte. Zudem gab es durch die spezifischen Rahmenbedingungen des Projekts (standortübergreifende Projektarbeit in Kleingruppen von Studierenden) Unterschiede hinsichtlich der Konzeptualisierung und Operationalisierung zwischen den drei Stichproben, was direkte Vergleiche zwischen Kindern, Jugendlichen und Eltern verunmöglicht. Durch die heterogenen Schulformen/ Schulstufen (von Sonder-/ Förderschule bis Sekundarstufe II) und die somit breit streuenden Lehrkräftebedingungen konnten wir unseren Fokus außerdem nur auf Lehrkräfte allgemein und nicht beispielsweise speziell auf die Klassenlehrkräfte legen. Eine weitere Limitation stellen die geringen Stichprobengrößen bei den Kindern und Jugendlichen dar, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse einschränkt. Angesichts der mittleren bis hohen Effektstärken, die sich in unseren Regressionsanalysen zeigten ( f 2 = .27 bis .82; berechnet aus korrigiertem R 2 ), erwies sich die statistische Power mit unseren Stichprobengrößen in der post-hoc-Poweranalyse mittels G*Power als zufriedenstellend (Jugendliche) bis exzellent (Kinder und Eltern). Die Stichproben waren indes zu klein, um für die verschiedenen Erscheinungsformen der ADHS (vorwiegend hyperaktiv-impulsiv, vorwiegend unaufmerksam, gemischt) bzw. für Komorbiditäten (z. B. Störungen des Sozialverhaltens) zu kontrollieren. Dies ist insofern problematisch, als dass bekannt ist, dass Interaktionen mit Schüler: innen mit dem vorwiegend hyperaktiv-impulsiven Erscheinungsbild und/ oder (komorbidem) oppositionellem oder aggressivem Verhalten von Lehrkräften als besonders belastend wahrgenommen werden und daher viele Klassenrauminterventionen spezifisch darauf abzielen (Greene et al., 2002). Zudem wurde das Vorliegen einer Diagnose ausschließlich im Selbstbericht erfragt und nicht durch eine klinische Fachperson verifiziert. Ferner wurde nicht unterschieden, ob es sich um eine Diagnose oder lediglich eine Verdachtsdiagnose handelt. Der Umstand, dass die Datenerhebung mehrheitlich während der durch die COVID-19- Pandemie bedingten Schulschließungen stattgefunden hat, schränkt die vorliegenden Resultate stark ein. Die Teilnehmer: innen wurden im Online-Survey mehrfach darauf hingewiesen, die Fragen in Bezug auf die Situation vor der Pandemie zu beantworten. Sie gaben an, dass es ihnen relativ gut gelang, die besondere aktuelle Schulsituation bei der Beantwortung der Fragen auszublenden (Mittelwerte und Standardabweichungen der fünfstufigen Skala: Kinder M = 3.88 [SD = .85]; Jugendliche M = 3.60 [SD = 1.03]; Eltern M = 4.17 [SD = .78]). Nichtsdestotrotz können wir damit verbundene potenzielle Einflüsse, die unsere Ergebnisse verzerrt haben könnten (z. B. zu kurze Referenzzeit vor der Pandemie bei jüngeren Schüler: innen, Erinnerungsbias, pandemiebedingte Belastung der betroffenen Familien, Homeschooling), nicht ausschließen. Zudem 226 Jessica Schirl et al. kann nicht gänzlich ausgeschlossen werden, dass auch Kinder bzw. Eltern von Kindern teilgenommen haben, die erst während der COVID-19-Pandemie eingeschult wurden. Unsere Ergebnisse dürfen daher nur mit Vorsicht interpretiert und auf die Zeit vor bzw. nach der Pandemie verallgemeinert werden. Der Einsatz virtueller Realitäten könnte eine geeignete, innovative Methode darstellen, um in künftigen Studien Einfluss-/ Kontextfaktoren über verschiedene Lernsituationen und Szenarien zu standardisieren und Erinnerungsverzerrungen zu minimieren (Blume et al., 2019). Schlusswort Die Forschung im Bereich der ADHS, insbesondere im Kontext des Bildungssystems und im weiteren Verlauf der Arbeitswelt, ist oftmals noch defizitorientiert (Freedman, 2016). In dieser Debatte werden die positiven Eigenschaften, die Schüler: innen mit ADHS häufig aufweisen, meist vernachlässigt. So legen Forschungsergebnisse etwa nahe, dass viele von ADHS betroffene Kinder und Jugendliche sehr kreativ, flexibel im Denken und humorvoll sind (Groen et al., 2020). Die genannten Eigenschaften sollten dem Lernen und Wissenserwerb eigentlich zuträglich sein. Die Tatsache, dass sich dies in der Regel nicht entfalten kann, hängt vor allem mit den, auch in der vorliegenden Studie identifizierten, strukturellen Problemen des Schulsystems (z. B. große Klassen, Personal- und Zeitmangel) zusammen (vgl. Hennig, Schütt & Ricken, 2022). Ein wichtiges Ziel wäre es demnach, die strukturellen und systemischen Barrieren zu mindern und den Fokus der Forschung und des Bildungssystems hin zu den Ressourcen von Kindern und Jugendlichen mit ADHS-Symptomen zu verschieben sowie Betroffene aktiv in die Forschung und den Wissenserwerb einzubeziehen. Nur so können wir ermöglichen, dass sie auf ihr volles Potenzial zugreifen können, um infolgedessen ihren Bildungserfolg und ihre Lebensqualität nachhaltig zu verbessern. Literatur American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). https: / / doi. org/ 10.1176/ appi.books.9780890425596 Arnold, L. E., Hodgkins, P., Kahle, J., Madhoo, M. & Kewley, G. (2020). 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