n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2025, 72, 89 -101 DOI 10.2378/ peu2025.art08d © Ernst Reinhardt Verlag Familiale Aktivitäten und ihre Bedeutung für die kindlichen Kompetenzen im Krippenalter Katharina Kluczniok 1 , Marisa Schneider 2 , Kriste˙ Baužyte˙ 2 , Stefan Faas 3 1 Freie Universität Berlin, Berlin 2 pädquis Stiftung, Berlin 3 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Schwäbisch Gmünd Zusammenfassung: Die hohe Bedeutung der Familie für die kindliche Entwicklung ist forschungsbezogen gut belegt. Allerdings beziehen sich bisherige Befunde zur häuslichen Anregungsqualität zumeist auf Kinder ab drei Jahren. Ihre Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung im Krippenalter bleiben dagegen bislang weitgehend unberücksichtigt. Der vorliegende Beitrag fokussiert vor diesem Hintergrund, anhand der Daten der NUBBEK-II-Fokusstudie Brandenburg (n = 157 Krippenkinder), auf diese Altersgruppe, konkret auf die Frage, inwieweit sprachliche und soziale Aktivitäten (z. B. Geschichten erzählen, Freunde besuchen) - verstanden als Indikatoren häuslicher Anregung - mit dem rezeptiven Wortschatz und Schutzfaktoren im sozialemotionalen Bereich zusammenhängen. Dabei werden die bisherige Krippen-Betreuungsdauer und die erlebte Anregungsqualität in der Krippe sowie familien- und kindbezogene Hintergrundmerkmale mit einbezogen. Die Regressionsanalysen zeigen, dass die häusliche Anregung mit dem rezeptiven Wortschatz der Krippenkinder positiv zusammenhängt, während der Betreuungsumfang und die in der Krippe erfahrene Anregungsqualität keinen Zusammenhang zum rezeptiven Wortschatz der Kinder aufweisen. Umgekehrt lässt sich für die sozial-emotionalen Schutzfaktoren festhalten, dass die beiden Indikatoren der institutionellen Lernumgebung Krippe positiv mit den kindlichen Fähigkeiten korrelieren, während sich dieser Zusammenhang für die familialen Aktivitäten nicht zeigt. Die Befunde werden in den Forschungsstand eingebettet und diskutiert. Schlüsselbegriffe: Häusliche Anregungsqualität, familiale Aktivitäten, Krippe, Wortschatz, sozialemotionale Schutzfaktoren Home learning activities and their relations to toddlers’ competencies Summary: The importance of the family for children’s development is well documented. However, previous research on the quality of stimulation at home has mostly focused on children from the age of three, whereas measurements of younger children have so far been largely ignored. Using the data from the NUBBEK-II-Focus Study Brandenburg (n = 157 toddler), the extent to which language and social activities as indicators of the quality of the home learning environment are related to language skills and social-emotional protective factors, taking into account the previous duration of childcare and its quality as well as background characteristics, is therefore investigated. The regression analyses show that the home learning environment is positively related to the vocabulary, whereas the amount of institutional childcare and its quality show no correlation. Conversely, the institutional learning environment is related to the children’s social-emotional protective factors, whereas the home learning environment is not. The findings are embedded in the current state of research and discussed. Keywords: Home learning environment, home learning activities, daycare, vocabulary, socio-emotional protective factors 90 Katharina Kluczniok, Marisa Schneider, Kriste˙ Baužyte˙, Stefan Faas Die Familie ist für Kinder die erste Lernumwelt, die ihr Aufwachsen maßgeblich beeinflusst. Dabei kommt der häuslichen Anregungsqualität, wie dem Familienklima und gemeinsamen Aktivitäten, eine besondere Bedeutung zu (Kluczniok, Lehrl, Kuger & Rossbach, 2013). So sind Zusammenhänge zwischen häuslicher Anregungsqualität (z. B. Aktivitäten wie Vorlesen, Würfelspiele, Ausflüge, Freunde besuchen) und späteren Lese- und Mathematikkompetenzen (Dong et al., 2020; Flack et al., 2018; King & Purpura, 2021; Lehrl et al., 2020; Mues et al., 2022; Niklas & Schneider, 2017; Sammons et al., 2015) sowie zur sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern (Li et al., 2023; Oppermann, Lehrl & Burghardt, 2023; Rose et al., 2018) in zahlreichen Studien nachgewiesen. Bisherige Forschungsbefunde zur häuslichen Anregung beziehen sich meist auf den Altersbereich der Kinder ab drei Jahren, wohingegen deren Auswirkungen auf Kinder im Krippenalter bislang weniger im Fokus standen (z. B. Burghardt et al., 2020; Linberg et al., 2020). Dies ist der Ausgangspunkt des vorliegenden Beitrags. Anhand der Daten der NUBBEK-II-Fokusstudie Brandenburg 1 (n = 157 Krippenkinder) wird regressionsanalytisch untersucht, inwieweit die Häufigkeit familialer sprachlicher und sozialer Aktivitäten (z. B. Geschichten erzählen, Freunde besuchen) als Indikatoren für häusliche Anregung mit kindlichen Kompetenzen im Wortschatz und mit Schutzfaktoren im sozial-emotionalen Bereich zusammenhängen. Theoretische Rahmung und Forschungsstand Konzeptualisierung häuslicher Anregung Nach dem sozial-ökologischen Modell menschlicher Entwicklung von Bronfenbrenner (1999) wachsen Kinder parallel in verschiedenen Mikrosystemen (z. B. Familie, Krippe, Kindergarten, Freundeskreis) auf, die miteinander interagieren und so in ihrem Zusammenspiel die kindliche Entwicklung beeinflussen. Gerade in der frühen Kindheit nimmt die Familie eine zentrale Rolle ein. Sie ist die wichtigste Lernumgebung eines Kindes. Ergänzend kommt der Einfluss institutioneller Lernumgebungen wie Krippe, Kita und Schule in der weiteren Bildungsbiografie der Kinder hinzu. Anregungsprozesse im familialen Kontext, wie gemeinsame Aktivitäten und Interaktionen, gelten als proximale Prozesse und als zentrale Motoren der kindlichen Entwicklung (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Im Kontext der Forschung zu häuslichen Anregungsprozessen wird dabei zwischen globalen und bereichsspezifischen Prozessen unterschieden (Kluczniok et al., 2013; Roßbach et al., 2024): Globale Prozesse umfassen eher allgemeine Aktivitäten und Interaktionen, die keinen Entwicklungsdomänen direkt zugewiesen werden können und keine einzelnen Inhaltsbereiche fokussieren, sondern eher zu globalen Anregungsprozessen verdichtet werden (z. B. sozialemotionale Unterstützung, Spielen mit Freunden). Bereichsspezifische Prozesse fokussieren dagegen auf spezifische Entwicklungsbereiche wie Sprache und Mathematik durch entsprechende Anregungsprozesse wie z. B. Vorlesen oder Würfelspiele. Dabei gibt es gewisse Überschneidungen zum Konzept der familialen Lebensführung (von der Hagen-Demszky, 2011), das die Organisation des Familienalltags mit seinen täglichen Routinen und Ritualen beinhaltet. Beispielsweise finden Eltern-Kind-Interaktionen beim gemeinsamen Abendessen oder bei Ausflügen häufig nicht bewusst bildungsorientiert statt. Sie sind dennoch als beiläufige Bildungsgelegenheiten zu verstehen, die sich für die Verhaltens- und Kompetenzentwicklung von Kindern als bedeutsam erweisen (Walper & Grgic, 2013). Insgesamt ist anzunehmen, dass globale und bereichsspezifische Anregungsprozesse (ob beiläufig oder bewusst angelegt) eine wichtige Rolle für die Förderung der (früh-)kindlichen Entwicklung spielen (Kluczniok et al., 2013; Lehrl, 2018), was entsprechende Forschungsbefunde zeigen. 1 Die Studie wurde vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg sowie der Robert-Bosch-Stiftung gefördert. Familiale Aktivitäten und ihre Bedeutung für die kindlichen Kompetenzen im Krippenalter 91 Forschungsbefunde zur Bedeutung häuslicher Anregungsprozesse für die frühkindliche Entwicklung Sprachliche Anregungsprozesse Vorlesen bzw. Bilderbuchbetrachtungen sind die wohl am umfassendsten erforschten sprachlichen Anregungsprozesse in Familien mit Kindern im Vorschulalter. Dabei ist von zum Teil langfristigen positiven Effekten dieser Aktivitäten auf die kindliche Kompetenzentwicklung auszugehen (z. B. Lehrl et al., 2020; Volodina, Lehrl & Weinert, 2024). Mit Blick auf das Vorleseverhalten von Familien mit Krippenkindern liegen Forschungsbefunde vor (z. B. Attig & Weinert, 2019; Karrass & Braungart-Rieker, 2005; Linberg et al., 2020; Mol et al., 2008), die vor allem die Auswirkungen auf sprachliche Entwicklungsbereiche (z. B. Wortschatz, Grammatikverständnis) untersuchen. Dagegen stellt sich die Studienlage zum Einfluss von (frühem) Vorlesen als sprachliche Aktivität für Kinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren als umfangreich und bezugnehmend auf verschiedene Kompetenzbereiche dar (z. B. sprachlich: Napoli & Purpura, 2018; Niklas et al., 2016; Volodina et al., 2024; mathematisch: Napoli & Purpura, 2018; sozial-emotional: Rose et al., 2018). Insgesamt weisen diese Studien eindrücklich auf die Bedeutung des Vorlesens als sprachliche Aktivität in der Familie für verschiedene Entwicklungsbereiche und damit auf bereichsübergreifende Effekte hin. Globale Anregungsprozesse - u. a. im sozial-emotionalen Bereich Weitere typische Alltagsaktivitäten von Familien mit jungen Kindern (z. B. Freunde/ Nachbarn besuchen, andere Kinder zum Spielen einladen, Ausflüge machen), die auch als beiläufige Bildungsgelegenheiten verstanden werden können und auf die Förderung allgemeiner Entwicklungsbereiche wie z. B. soziale Verhaltensweisen abzielen (Walper & Grgic, 2013), sind dagegen weitgehend unerforscht. So kann die Studie von Tietze et al. (2005) aufzeigen, dass Kinder aus Familien mit häufigeren Aktivitäten mit außerfamilialen Sozialkontakten (z. B. Spielen bei/ mit Freunden, Einladung anderer Kinder) über bessere soziale Kompetenzen und Alltagsbewältigungskompetenzen verfügen. In den meisten Studien gehen solche Aktivitäten allerdings in einen übergreifenden Gesamtwert ein (Faas & Landhäußer, 2015; Blaurock, Kluczniok & Roßbach, 2017; Melhuish et al., 2008; Tietze et al., 2013), der Aussagen über das Aktivitätsspektrum bzw. die vielfältige Alltagspraxis in einer Familie insgesamt macht (z. B. kognitive, soziale und motorische Aktivitäten). Ein solcher Gesamtwert bleibt insofern für soziale Aktivitätsbereiche unspezifisch. Allerdings weisen Befunde darauf hin, dass (Krippen-)Kinder in ihren sprachlichen und sozialen Kompetenzen von solchen globaleren Aktivitäten durchaus profitieren können (z. B. Tietze et al., 2013, Melhuish et al., 2008). Insgesamt ist die Befundlage zum Einfluss verschiedener Indikatoren der häuslichen Anregungsqualität auf die kindliche Entwicklung belastbar. Es lassen sich zudem sowohl bereichsspezifische als auch bereichsübergreifende Zusammenhänge nachweisen (Lehrl et al., 2020; Anders et al., 2012). Das ist dadurch erklärbar, dass auch kindliche Entwicklungsprozesse, z. B. in Sprache und Mathematik, nicht unabhängig voneinander verlaufen (Weinert, 2020; Peng et al., 2020). Gleichzeitig zeigen sich gewisse Forschungslücken, die insbesondere andere Aktivitätsbereiche als sprach- oder mathematikbezogene Aktivitäten zu Hause betreffen - insbesondere im Krippenalter. Fragestellung Ausgangspunkt des Beitrags ist die zentrale Bedeutung der Förderung früher sprachlicher Kompetenzen für die weitere kindliche Entwicklung im sprachlichen und sozial-emotionalen Bereich (Weinert, 2020). Sprachliche Kompetenzen stellen die Grundlage für die Rezeption von Bildungsangeboten und Teilhabe 92 Katharina Kluczniok, Marisa Schneider, Kriste˙ Baužyte˙, Stefan Faas in der Gesellschaft dar. Gleichzeitig zeigen sich Disparitäten in den frühen sprachlichen Kompetenzen in Abhängigkeit des familiären Hintergrunds (Weinert, Ebert & Dubowy, 2010). Neben sprachlichen Kompetenzen ist der Erwerb sozial-emotionaler Fähigkeiten zentral für das Aufwachsen von Kindern (Rose et al., 2016). Dabei verläuft die Entwicklung der beiden Kompetenzbereiche nicht unabhängig voneinander. Vielmehr sind soziale Interaktionen eine zentrale Voraussetzung für sprachliche Kompetenzen (Tomasello, 1992), die wiederum grundlegend dafür sind, sozial-emotionale Fähigkeiten in der sprachlichen Interaktion mit anderen zu entwickeln. Im frühkindlichen Alter gelten stabile und positiv gefärbte Bindungs- und Beziehungs-/ Freundschaftserfahrungen im häuslichen Umfeld durch soziale Interaktionen mit anderen Menschen (z. B. Eltern und Geschwistern oder Peers) als Voraussetzung und zugleich Schutzfaktoren, um Entwicklungsaufgaben gut bewältigen zu können (Vygotskij, 1978; zum Resilienz- und Schutzfaktorenkonzept vgl. ausführlich z. B. Rönnau-Böse et al., 2022). Modelle zur häuslichen Anregung (Kluczniok et al., 2013; Lehrl, 2018; Niklas & Schneider, 2017) gehen dabei davon aus, dass insbesondere die Anregungsprozesse, die ein Kind in der Familie bzw. im Alltag erlebt, einen direkten Zusammenhang mit den kindlichen Kompetenzen aufweisen, diese aber durch strukturelle Merkmale (z. B. sozioökonomischer Status der Familie) sowie Erfahrungen aus der institutionellen Lernumgebung (z. B. Lehrl, Roßbach & Weinert, 2024; Burghardt et al., 2020) beeinflusst werden. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag der Frage nach, inwieweit sprachliche (als bereichsspezifischer Anregungsindikator) und soziale Aktivitäten (als globaler Anregungsindikator) im häuslichen Umfeld mit den sprachlichen Kompetenzen und der Stärke von sozial-emotionalen Schutzfaktoren von Krippenkindern in Zusammenhang stehen, wenn neben familien- und kindbezogenen Merkmalen auch Indikatoren der institutionellen Lernumgebung Krippe kontrolliert werden. Methode Stichprobe Die Daten stammen aus der NUBBEK-II-Fokusstudie Brandenburg, die zwischen November 2021 und Februar 2023 die pädagogische Qualität frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung unter besonderer Berücksichtigung des Gesamtsystems und des landesspezifischen Profils in Brandenburg untersucht hat. Darüber hinaus zielt die Fokusstudie darauf ab, die Auswirkungen der Prozessqualität und des häuslichen Lernumfelds auf den Entwicklungsstand der Kinder sowie Veränderungen und Stabilitäten im Vergleich zur NUBBEK-I-Studie (Tietze et al., 2013) zu analysieren. Insgesamt konnten in der NUBBEK-II-Fokusstudie Brandenburg 229 Kindertagesbetreuungssettings (125 Krippen, 153 Kindergarten- und 50 Hortgruppen, 22 Kindertagespflegestellen) sowie 157 Krippenkinder und ihre Eltern für die Teilnahme gewonnen werden, die zur Vergleichbarkeit mit den Befunden der NUBBEK-I-Studie aus den zehn Landkreisen der NUBBEK-I-Studie stammten. Vor der Rekrutierung der Einrichtungen wurden anhand der Regionaldatenbank des Deutschen Jugendinstituts die sozio-demografischen Bevölkerungsdaten im Bundesland zum Zeitpunkt der NUBBEK-I-Studie mit den Daten der aktuellen Bevölkerungszusammensetzung verglichen. In die Analyse der hier zu betrachtenden Fragestellung gingen die Daten der 157 Krippenkinder sowie ihrer (Bezugs-)Fachkräfte ein. Die einbezogenen Krippenkinder sind bei Testung im Durchschnitt 2,9 Jahre alt (SD = .26) und stammen zu 97 % aus Familien mit Deutsch als Familiensprache. Mangels Varianz in der Stichprobe wird die Variable „Familiensprache“ aus den Analysen ausgeschlossen. Instrumente Kindlicher Entwicklungsstand Wortschatz: Um den rezeptiven Wortschatz der 2-Jährigen zu erfassen, wurde auf die deutsche Fassung des Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-4; Dunn & Dunn, 2015; Lenhard, Lenhard, Segerer & Suggate, 2015) zurückgegriffen. Dabei wird den Kindern je Item ein Wort vorgegeben, zu dem sie das passende Bild aus vier Zeichnungen auswählen sollen. Als Indikator für den rezeptiven Wortschatz wurde die Anzahl richtig beantworteter Items der eingesetzten Erhebungssets 1 - 4 analog zur NUBBEK-I-Studie Familiale Aktivitäten und ihre Bedeutung für die kindlichen Kompetenzen im Krippenalter 93 (Tietze et al., 2013) zwecks Vergleichbarkeit ermittelt. Die Kinder beantworten im Mittel 35.81 der insgesamt 48 Wortschatzitems richtig (SD = 7.49). Der rezeptive Wortschatz der Kinder weist dabei teilweise große Unterschiede auf (vgl. Tabelle 1). Die interne Konsistenz gemessen mit Cronbachs Alpha liegt in der vorliegenden Stichprobe bei α = .87 und ist somit als gut zu bewerten. Sozial-emotionale Schutzfaktoren: Als Indikator für die sozial-emotionalen Fähigkeiten der Krippenkinder wurde als Reportverfahren der Devereux Early Childhood Assessment for Toddlers Record Form (DECA-T, Mackrain & LeBuffe, 2007; deutsche Version: pädquis Stiftung, 2021) mit den beiden Subskalen Bindung/ Beziehung (11 Items) und Initiative (18 Items) genutzt. Das Verfahren basiert auf dem Resilienzkonzept und beschreibt typische postive Verhaltensweisen (Stärken) von resilienten Kindern (Powell et al., 2007). Die Fachkräfte geben dabei auf einer fünfstufigen Skala an, wie häufig (1 = nie, 2 = selten, 3 = gelegentlich, 4 = häufig, 5 = sehr häufig) das Kind das entsprechende Verhalten in den letzten vier Wochen gezeigt hat (z. B. „So tun als ob - Spiele gespielt“, „auf seinen Namen reagiert“). Die Reliabilitäten der beiden Subskalen in der eingesetzten deutschen Fassung sind zufriedenstellend (Subbereich Initiative α = .85; Subbereich Bindung/ Beziehung α = .91). Für die Analysen zu der vorliegenden Fragestellung wurde ein Gesamtwert aus den beiden Subbereichen gebildet ( α = .93), der als Indikator für die Stärke der kindlichen Schutzfaktoren im sozial-emotionalen Bereich interpretiert werden kann, wie Powell et al. (2007) vorschlagen. Das Auftreten von Verhaltensweisen, die auf ausgeprägte sozial-emotionale Schutzfaktoren der Krippenkinder hinweisen, schätzen die pädagogischen Fachkräfte der Krippen, welche die Kinder besuchen, im Mittel als häufig gegeben ein (M = 4.08; SD = .50) (vgl. Tabelle 1). Häusliche Lernumgebung Sprachliche und soziale Aktivitäten: Als Indikator für die häusliche Lernumgebung wurden die Eltern auf einer sechsstufigen Skala (1 = gar nicht, 2 = einmal im Monat, 3 = mehrmals im Monat, 4 = einmal in der Woche, 5 = mehrmals in der Woche, 6 = täglich) gefragt, wie häufig ihr Kind verschiedene Aktivitäten zu Hause bzw. im häuslichen Umfeld erlebt. Diese Items sind angelehnt an den Aktivitätenfragebogen AKFRA von Roßbach und Leal (1993). Sprachliche Aktivitäten als bereichsspezifischer Indikator werden über das Item „Eine Geschichte erzählen oder vorlesen lassen oder ein Bilderbuch betrachten“ sowie soziale Aktivitäten als eher globaler Anregungsindikator anhand des Gesamtwertes über drei Items („Andere Kinder zum Spielen nach Hause einladen; zu Freunden, Nachbarn oder Bekannten gehen; Ausflüge machen“; α = .69) abgebildet. Sprachliche Aktivitäten finden nach Aussage der Eltern im Durchschnitt mehrmals wöchentlich im häuslichen Umfeld statt (M = 5.48, SD = .85), soziale Aktivitäten dagegen signifikant seltener, nämlich in etwa mehrmals im Monat (M = 3.36, SD = .88) (vgl. Tabelle 1). Familiale und kindbezogene Hintergrundmerkmale Analog zu Modellen der häuslichen Anregungsqualität, die von Abhängigkeiten der Anregungsprozesse von strukturellen Hintergrundmerkmalen ausgehen, werden familiale und kindbezogene Hintergrundmerkmale (erfasst über standardisierte Elternbefragungen) in die Analysen als Kontrollvariablen einbezogen, die sich für die frühen kindlichen Kompetenzen als besonders bedeutsam erwiesen haben wie der sozioökonomische Status der Familie, das Alter der Kinder (Lehrl, 2018; Li et al., 2023; Linberg et al., 2020). Sozioökonomischer Status: Zur Ermittlung des Sozialstatus der Familien wird auf die Berechnung des Brandenburger Sozialindexes (BSI; Böhm et al., 2007) zurückgegriffen. Der BSI definiert auf Basis des aktuellen Erwerbstätigkeitsstatus (1 = nicht erwerbstätig, 2 = erwerbstätig) und der Schulbildung der Eltern (1 = niedrige Schulbildung, 2 = mittlere Schulbildung, 3 = hohe Schulbildung) einen Wertebereich von 4 bis 10 in drei Stufen: 4 - 6 niedriger, 7 - 8 mittlerer, 9 - 10 hoher Sozialstatus. Er ermöglicht so eine Indexbildung, ohne Eltern die sensible Frage nach der Höhe ihres Einkommens stellen zu müssen. Dies ist in Brandenburg ein gängiges Verfahren zur Berichterstattung der sozialen Lage (Landesgesundheitsamt im Landesamt für Soziales und Versorgung, 2009). 18,1 % der befragten Familien weisen einen mittleren Sozialstatus auf, 81,9 % der Familien geben einen hohen Sozialstatus an. Der Mittelwert beträgt M = 9.20 (SD = .82) (vgl. Tabelle 1). Insgesamt weist die Stichprobe damit eine Verzerrung zugunsten eines höheren Sozialstatus auf, was für Studien mit freiwilliger Teilnahme üblich ist. 94 Katharina Kluczniok, Marisa Schneider, Kriste˙ Baužyte˙, Stefan Faas Kindbezogene Variablen: Aufseiten der Kinder wurden das Alter bei Testung in Jahren, das Geschlecht des Kindes (0 = weiblich, 1 = männlich) sowie schließlich seine kognitiven Grundfähigkeiten im Bereich räumliches Vorstellungsvermögen (non-verbaler Intelligenztest SON-R 2 - 8, 15 Items des Subtests „Mosaik“ zum räumlichen Verständnis aus der „Handlungsskala“; Tellegen et al., 2018) in den Analysen kontrolliert. Die teilnehmenden Kinder sind im Schnitt zum Zeitpunkt der Testung M = 2.9 Jahre alt (SD = .26), 57 % sind männlich. Die Kinder lösen durchschnittlich 20 % der Aufgaben des Tests auf kognitive Grundfähigkeiten im Bereich „räumliches Verständnis“ richtig (M = 2.84, SD = 1.95) (vgl. Tabelle 1). Indikatoren der Lernumgebung Krippe Neben den familialen und kindbezogenen Hintergrundmerkmalen wurden in den Analysen zudem zwei Indikatoren der institutionellen Lernumgebung Krippe berücksichtigt, um diesbezügliche Einflüsse auf die kindlichen Kompetenzen zu kontrollieren: Qualität der besuchten Krippengruppe: Die Qualität der besuchten Krippengruppe wurde anhand der siebenstufigen Krippen-Skala (KRIPS-RZ; 1 = unzureichende, 3 = minimale, 5 = gute, 7 = ausgezeichnete Qualität; Gesamtwert: α = .91; Tietze et al., 2019) durch nicht-teilnehmende Beobachtungen vor Ort in den Einrichtungen (ca. 4 Stunden) von dafür qualifizierten Personen erfasst. Die Qualität der besuchten Krippengruppe (Gesamtwert der KRIPS-RZ) liegt im gehobenen Mittelmaß (M = 4.21, SD = .57), schwankt aber beträchtlich zwischen den Einrichtungen (vgl. Tabelle 1). Nur 2 % der Einrichtungen weisen Werte über 5 und demnach gute oder sehr gute Qualität auf. Betreuungsdauer: Je länger Kinder bereits eine Einrichtung besuchen, desto genauer kann gegebenenfalls die Einschätzung der Fachkraft zu den kindlichen Fähigkeiten ausfallen und desto umfangreicher ist möglicherweise der Einfluss der erfahrenen Krippenqualität. Daher wurde neben der Qualität der besuchten Krippengruppe zudem auch für die bisherige Betreuungsdauer des Kindes in den Einrichtungen kontrolliert. Diese wurde in Monaten erfasst und liegt in der Stichprobe im Durchschnitt bei knapp 21 Monaten (M = 20.82, SD = 4.13), mit großen Unterschieden zwischen den Kindern (vgl. Tabelle 1). Statistische Analysen Zur Beantwortung der Fragestellung wurden neben deskriptiven und korrelativen Analysen (durchgeführt mit SPSS 29.0) je zwei Regressionsmodelle (Modell 1: sprachliche Aktivitäten, Modell 2: soziale Aktivitäten) spezifiziert, welche die Zusammenhänge der häuslichen Aktivitäten unter Kontrolle der familialen und kindbezogenen Hintergrundmerkmale sowie der beiden institutionellen Indikatoren der Lernumgebung Krippe mit den beiden kindlichen Kompetenzmaßen (Wortschatz und sozial-emotionale Schutzfaktoren) darstellen. Diese Analysen erfolgten mit Mplus 8.10 (Muthén & Muthén, 1998 - 2023) unter Berücksichtigung der Methode Full Information Maximum Likelihood (FIML), um eine Reduktion der Stichprobengröße und damit eventuell einhergehende verzerrte Schätzungen zu vermeiden (Enders, 2001). Diese Methode ermöglicht die Modellschätzung unter Berücksichtigung aller Fälle, auch bei einzelnen fehlenden Werten (Arbuckle, 1996). Aufgrund der genesteten Datenstruktur (Kinder in Krippengruppen) wurde für die Krippengruppen der beteiligten Kinder geclustert und wurden die Standardfehler angepasst. Ergebnisse Tabelle 1 fasst die deskriptiven Befunde, welche bei den Konstruktbeschreibungen angegeben wurden, zusammen. Die bivariaten Korrelationen weisen niedrige bis mittlere Zusammenhänge zwischen dem rezeptiven Wortschatz der Krippenkinder und den beiden Indikatoren der häuslichen Anregung auf (sprachliche Aktivitäten: r = .32***, soziale Aktivitäten: r = 17 # ). Die sozial-emotionalen Schutzfaktoren der Kinder stehen weder mit den sprachbezogenen häuslichen Anregungsaktivitäten (r = .06) noch mit den sozialbezogenen häuslichen Anregungsaktivitäten (r = .12) im signifikanten Zusammenhang. Die vollständige Korrelationstabelle mit allen Analysevariablen kann bei den Autor: innen angefragt werden. Tabelle 2 und 3 stellen die multivariaten Befunde zum Zusammenhang zwischen familialen sprachlichen Aktivitäten (Modell 1) bzw. familialen sozialen Aktivitäten (Modell 2) und Familiale Aktivitäten und ihre Bedeutung für die kindlichen Kompetenzen im Krippenalter 95 den sprachlichen Kompetenzen (rezeptiver Wortschatz) sowie der Stärke der kindlichen Schutzfaktoren im sozial-emotionalen Bereich der Krippenkinder dar. Im Ergebnis zeigt sich für den rezeptiven Wortschatz der Krippenkinder, dass unter Berücksichtigung der familialen und kindbezogenen Hintergrundmerkmale (Sozialindex, Testalter, Geschlecht) - neben den kognitiven Grundfähigkeiten im Bereich räumliches Vorstellungsvermögen ( β = .19*/ .25**) - die sprachlichen Aktivitäten zu Hause (Geschichte erzählen/ vorlesen, Bilderbuch betrachten; β = .35**) eine bedeutsame Rolle spielen. Dies gilt tendenziell auch für die sozialen Aktivitäten im häuslichen Umfeld (Freunde einladen/ Besuche / Ausflüge machen; β = .16 # ). Demnach weisen Krippenkinder, die zu Hause häufiger die genannten sprachlichen Aktivitäten und sozialen Aktivitäten erleben, einen umfangreicheren rezeptiven Wortschatz auf. Die beiden Kontrollvariablen der institutionellen Lernumgebung Krippe (Betreuungsdauer und Krippenqualität) weisen keine signifikanten Zusammenhänge mit dem rezeptiven Wortschatz auf. Insgesamt können mit den genannten einbezogenen Variablen 23 % bzw. 14 % der Varianz erklärt werden. Die kindlichen Schutzfaktoren im sozialemotionalen Bereich der Kinder sind unter Berücksichtigung der familialen und kindbezogenen Hintergrundmerkmale unabhängig von den häuslichen Aktivitäten im sprachlichen (Modell 1) und sozialen (Modell 2) Bereich. Beide Indikatoren weisen keine signifikanten Zusammenhänge mit den sozial-emotionalen Schutzfaktoren auf. Dagegen zeigen sich die bisherige Betreuungsdauer in der Einrichtung ( β = .33*/ .34*) sowie tendenziell auch die erlebte Krippenqualität ( β = .12 # in Modell 1) als bedeutsam. Fachkräfte schätzen demnach die Stärke der kindlichen Schutzfaktoren der Krippenkinder im sozial-emotionalen Bereich höher ein, wenn die Kinder schon länger institutionell betreut werden, und auch dann, wenn die besuchte Krippe eine bessere Prozessqualität aufweist. Die Varianzaufklärung der beiden Modelle liegt bei jeweils 16 %. N % M SD Min Max Kompetenzmaß Rezeptiver Wortschatz (PPVT) 149 - 35.81 7.49 3.00 47.00 Sozial-emotionale Schutzfaktoren (DECA-T) 113 - 4.08 0.50 2.64 5.00 Häusliche Anregung Sprachliche Aktivitäten (Geschichte erzählen/ vorlesen, Bilderbuch betrachten; 1 = nie bis 6 = täglich) 98 - 5.48 0.85 2.00 6.00 Soziale Aktivitäten (Kinder einladen, Besuche/ Ausflüge machen; 1 = nie bis 6 = täglich) 98 - 3.36 .88 1.67 5.33 Familiale und kindbezogene Hintergrundmerkmale Sozialindex 100 - 9.20 0.82 7.00 10.00 Familiensprache (deutsch) 100 97.00 - - 0 1 Geschlecht des Kindes (männlich) 147 57.00 - - 0 1 Testalter des Kindes (in Jahren) 149 - 2.88 0.26 2.08 3.75 Kognitive Grundfähigkeiten im Bereich räumliches Vorstellungsvermögen (SON-R 2 -8) 148 - 2.84 1.95 0 8.00 Indikatoren der Lernumgebung Krippe Bisherige Betreuungsdauer (in Monaten) 82 - 20.82 4.13 6.00 30.00 Krippenqualität (KRIPS-RZ; 1 = unzureichend bis 7 = ausgezeichnet) 64 - 4.21 0.57 1.80 5.87 Tab. 1: Deskriptive Statistiken 96 Katharina Kluczniok, Marisa Schneider, Kriste˙ Baužyte˙, Stefan Faas Diskussion Die vorliegende Studie hatte zum Ziel, den Einfluss der häuslichen Anregungsprozesse auf Indikatoren im sprachlichen und sozial-emotionalen Bereich im Krippenalter unter Einbezug der institutionellen Lernumgebung Krippe sowie weiterer familialer und kindbezogener Merkmale zu untersuchen. Auch wenn die Bedeutung der häuslichen Lernumgebung für den Bildungserfolg von Kindern gut belegt ist, zeigt sich eine Forschungslücke zum Einfluss der häuslichen Lernumgebung im Krippenalter auf frühkindliche Kompetenzen unter Berücksichtigung von Erfahrungen in der Krippe (Burghardt et al., 2020). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie legen nahe, dass unter Kontrolle von familien- und kindbezogenen Hintergrundmerkmalen sprachliche Aktivitäten (Geschichte erzählen/ vorlesen, Bilderbuch betrachten) und soziale Aktivitäten (Freunde einladen, Besuche/ Ausflüge Modell 1 Modell 2 Beta SE Beta SE Testalter .03 .10 .04 .09 Geschlecht -.05 .08 -.01 .09 Sozialindex .02 .10 .10 .10 Kognitive Grundfähigkeiten im Bereich räumliches Vorstellungsvermögen .19* .07 .25** .08 Betreuungsdauer .16 .14 .10 .14 Krippenqualität .07 .12 .05 .08 Sprachliche Aktivitäten (Geschichte erzählen/ vorlesen, Bilderbuch betrachten) .35** .12 - - Soziale Aktivitäten (Kinder einladen, Besuche/ Ausflüge machen) - - .16 # .10 R 2 .23 .14 Tab. 2: Regressionsmodell rezeptiver Wortschatz Anmerkung: Standardisierte Koeffizienten; *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, # p < .10. Modell 1 Modell 2 Beta SE Beta SE Testalter -.22 .15 -.25 # .15 Geschlecht -.18* .08 -.15 # .08 Sozialindex -.08 .10 -.06 .10 Kognitive Grundfähigkeiten im Bereich räumliches Vorstellungsvermögen .07 .12 .09 .10 Betreuungsdauer .33* .16 .34* .17 Krippenqualität .12 # .07 .11 .08 Sprachliche Aktivitäten (Geschichte erzählen/ vorlesen, Bilderbuch betrachten) .11 .13 - - Soziale Aktivitäten (Kinder einladen, Besuche/ Ausflüge machen) - - .04 .13 R 2 .16 .16 Tab. 3: Regressionsmodell sozial-emotionale Schutzfaktoren Anmerkung: Standardisierte Koeffizienten; *** p < .001, ** p < .01, * p < .05, # p < .10. Familiale Aktivitäten und ihre Bedeutung für die kindlichen Kompetenzen im Krippenalter 97 machen), die ein Kind im Krippenalter im häuslichen Umfeld erlebt, für seinen rezeptiven Wortschatz bedeutsam sind, wohingegen die Erfahrungen der Lernumgebung Krippe (Anregungsqualität und bisherige Betreuungsdauer in Monaten) keinen signifikanten Einfluss aufweisen. Dieses Befundmuster steht im Einklang mit anderen Studienergebnissen, die eindrücklich den Zusammenhang von Vorlesen/ Bilderbuchbetrachtung auf den frühkindlichen Sprachstand belegen (Flack et al., 2018; Attig & Weinert, 2019; Niklas et al., 2016). Zugleich ergänzen sie den bisherigen Forschungsstand zur Bedeutung von frühen sozialen Alltagsaktivitäten, die bislang - insbesondere im Krippenalter - weitgehend unerforscht sind. Der Befund, wonach die institutionelle Anregungsqualität unter Berücksichtigung kinder- und familienbezogener Merkmale keinen Zusammenhang zum rezeptiven Wortschatz aufweist, findet sich auch in anderen Studien. So können Ebert et al. (2013) ebenfalls keinen Einfluss der Kindergartenqualität auf den Wortschatz bei Kindergartenkindern nachweisen, wohl aber einen Einfluss der häuslichen Anregung. Ähnliches berichten Pinto et al. (2013) sowie die NUBBEK-I-Studie (Tietze et al., 2013) für Zweijährige. Als Limitation der Ergebnisse muss allerdings beachtet werden, dass Forschungsbefunde darauf hinweisen, dass ein hohes Qualitätsniveau des institutionellen Betreuungssettings erreicht sein muss, um überhaupt Effekte von institutioneller Anregungsqualität auf kindliche Entwicklungsmaße zu erzielen (Burchinal, Vandergrift, Pianta & Mashburn, 2010; Hatfield, Burchinal, Pianta & Sideris, 2016). Die Krippenqualität in der vorliegenden Fokusstudie liegt aber durchschnittlich nur im gehobenen Mittelmaß: Nur 2 % der Einrichtungen weisen gute oder sehr gute Qualität auf, sodass vermutet werden kann, dass die hier berichteten Ergebnisse auch auf eine nicht ausreichend hohe Qualität der teilnehmenden Krippen zurückgeführt werden kann. Darüber hinaus liegen Befunde zum Kompetenzbereich Mathematik vor, wonach die Kindergartenqualität zwar die kindliche Entwicklung, aber nicht den Entwicklungsstand beeinflusst (Lehrl et al., 2016; Anders et al., 2012). Insofern wären weitere längsschnittliche Analysen notwendig, um dieses Befundmuster für den Krippenbereich bzw. für den Wortschatz als Entwicklungsmaß zu eruieren. Das zweite Hauptergebnis bezieht sich auf die sozial-emotionalen Schutzfaktoren der Krippenkinder. Unter Berücksichtigung der familialen (Sozialindex) und kindbezogenen Hintergrundmerkmale (Geschlecht, Alter, kognitive Grundfähigkeiten im Bereich räumliches Verständnis) sowie der beiden Indikatoren der institutionellen Lernumgebung Krippe (Betreuungsdauer und Krippenqualität) erweist sich die häusliche Anregung im sprachlichen und im sozialen Bereich als unabhängig, wohingegen die Krippenerfahrungen bedeutsam sind. Dies überrascht insofern, als dass gerade die familiale Lernumgebung ein informeller Erfahrungs- und Lernort (z. B. durch Spiel- / Kontakte mit anderen Kindern oder Bekannten) für sozial-emotionale Verhaltensweisen sein kann. Möglicherweise fanden die in der Stichprobe erfassten familialen Aktivitäten aber auch zu selten statt, um sich signifikant auf die kindlichen Fähigkeiten in diesem frühen Lebensalter messbar auswirken zu können. So gab nur etwa ein Fünftel der Eltern bei den Befragungen an, solche sozialen Aktivitäten wöchentlich durchzuführen. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die Elternbefragungen im Zeitraum Juni 2022 bis Februar 2023 stattgefunden haben und somit Einflüsse vorheriger und/ oder aktueller pandemiebedingter sozialer Einschränkung bei den Angaben der Eltern nicht auszuschließen sind. In der Krippe haben die Kinder hingegen auch zu diesem Zeitraum durchgehend außerfamiliale soziale Kontakte - wie in Form von Peer-Kontakten - erlebt und entsprechende positive wie negative soziale Beziehungserfahrungen gemacht, die zudem in dieser Lernumgebung von pädagogischen Fachkräften mit angeregt und begleitet wurden. Insofern könnten die Kinder ggf. hiervon im Krippenalter insbesondere in ihren sozial- 98 Katharina Kluczniok, Marisa Schneider, Kriste˙ Baužyte˙, Stefan Faas emotionalen Verhaltensweisen (konkret: in der Stärke ihrer kindlichen Schutzfaktoren) profitieren, was den signifikanten Einfluss der Betreuungsdauer bzw. tendenziell auch der Krippenqualität erklären könnte. So verweist auch die NUBBEK-I-Studie (Tietze et al., 2013) auf positive Zusammenhänge von bisher erlebter außerfamilialer Betreuungserfahrung (Dauer) und kindlichen sozial-emotionalen Fähigkeiten im Krippenalter (Fachkrafteinschätzung). Ähnliches berichten Broekhuizen, van Aken, Dubas & Leseman (2018). Dagegen sind bisherige Forschungsbefunde zum Zusammenhang von Krippenqualität und sozial-emotionalen Verhaltensweisen von Kindern nicht ganz eindeutig (Anders, 2013). In der NUBBEK-I-Studie (Tietze et al., 2013) finden sich keine signifikanten Zusammenhänge zwischen Krippenqualität und kindlichen sozial-emotionalen Fähigkeiten im Alter von zwei Jahren (Fachkrafteinschätzung). Broekhuizen et al. (2018) können das ebenfalls für diese Altersgruppe bestätigen, finden darüber hinaus aber einen signifikanten positiven Zusammenhang zwischen der Krippenqualität und den sozialen Kompetenzen im Alter von drei Jahren (Fachkrafteinschätzung). Die Meta-Analyse von von Suchodoletz et al. (2023) berichtet geringe Effektgrößen für sozial-emotionale Maße, bezieht sich aber auf Kindergartenqualität, nicht auf Krippenqualität. Insgesamt trägt die vorliegende Studie dazu bei, den Forschungsstand zum Einfluss von häuslicher Anregung im Zusammenspiel mit weiteren kind- und familienbezogenen Merkmalen sowie der institutionellen Lernumgebung Krippe auf frühkindliche Kompetenzen zu erweitern. Der umfassende Variablensatz wird dabei als Stärke der Studie gesehen. Gleichwohl weist die Studie auch gewisse Limitationen auf, die bei der Interpretation der Befunde zu berücksichtigen sind. So ist die Stichprobe regional auf Brandenburg beschränkt und weist gewisse Verzerrungen hinsichtlich Sozialschicht und auch des Migrationshintergrundes (Familiensprache) auf. Diese konnten aufgrund unzureichender Varianz in den vorliegenden Analysen nicht kontrolliert werden. Des Weiteren handelt es sich um querschnittliche Befunde, wonach keine kausalen Schlüsse zulässig sind. Die Messung der sozial-emotionalen Schutzfaktoren basiert auf Fachkrafteinschätzungen, die im Vergleich zu objektiven Testungen gewissen subjektiven Färbungen unterliegen können, sodass nicht auszuschließen ist, dass in diese Einschätzung nicht nur die bloße Kompetenz der Kinder eingeht (Ebert et al., 2011). Darüber hinaus konzentrierte sich der Indikator für die sprachlichen Aktivitäten auf das Vorlesen bzw. die gemeinsame Bilderbuchbetrachtung und basiert insofern auf nur einem Item. Gleichwohl gelten solche Literacy- Aktivitäten als sehr guter Indikator für sprachliche Aktivitäten bei Krippenkindern im häuslichen Umfeld (Attig & Weinert, 2019; Mol et al., 2008). Nicht zuletzt stellen die ausgewählten Indikatoren der kindlichen Fähigkeiten - welche in den vorgestellten Ergebnissen auf Einzelaspekte sprachlicher und sozial-emotionale Kompetenzen fokussieren - nur einen Ausschnitt wichtiger Entwicklungsbereiche im Krippenalter dar, die es sowohl im Längsschnitt als auch bezüglich weiterer Kompetenzbereiche (z. B. Selbstregulation, Mathematik) weiter zu untersuchen gilt. Auch in Bezug auf die häusliche Lernumgebung sowie die zu kontrollierenden kind- und familienbezogenen Merkmale tut sich - nicht zuletzt für Kinder in sehr jungem Alter - ein weites Feld an perspektivisch zu berücksichtigenden Aspekten auf. So wären unter anderem die sozialen Netzwerke und Netzwerkgröße der Familie einzubeziehen, wozu im Datensatz allerdings keine Informationen zur Verfügung stehen. Trotz der beschriebenen Limitationen lassen sich aus den Ergebnissen praktische und auch bildungspolitische Implikationen ableiten. So liefert die Studie Hinweise darauf, dass bereits bei Kindern im Krippenalter sprachliche und soziale Aktivitäten im häuslichen Umfeld für den Wortschatz bedeutsam sind. Darauf sollte entsprechend in Angeboten der Familienbildung bzw. bei der Zusammenarbeit mit Familien in Krippen und Kitas hingewiesen und Familiale Aktivitäten und ihre Bedeutung für die kindlichen Kompetenzen im Krippenalter 99 konkrete Best-Practice-Beispiele - z. B. für dialogische Vorleseformate mit Kleinkindern - gegeben werden, die neben den sprachlichen auch sozial-emotionale Aspekte solcher Eltern- Kind-Interaktionen berücksichtigen. Neben entsprechenden Familienbildungs- und Beratungsangeboten im direkten Kontakt mit den Eltern kann auch das Angebot digitaler Apps für Eltern hilfreich sein, in denen Anregungen und Beispiele zur Gestaltung von anregenden Vorlesesituationen sowie von Sprachanlässen gegeben werden, welche die Eltern sich aneignen und im häuslichen Umfeld mit ihren Kindern praktisch umsetzen können (z. B. https: / / www.chancenreich-herford.de). Zudem sollte vonseiten der Bildungspolitik in effektive Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in Krippen investiert werden, um das Qualitätsniveau nachhaltig anzuheben. Die bisherigen Reformen im Früherziehungssystem haben sich fast ausschließlich auf den Kindergarten-Bereich und nicht explizit auf den Krippen-Bereich bezogen. Hier scheint es Nachholbedarf zu geben - insbesondere auch in dem Wissen, dass nur eine besonders gute Qualität der Einrichtungen positive Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung hat. Ansatzpunkte könnten datenbasierte Qualitätsentwicklungsverfahren sein, die Aussagen zum Qualitätsniveau sowie zu sich daran anschließenden Maßnahmen treffen und so bildungspolitisches Handeln evidenzbasiert untermauern und leiten können. Die vorliegende Studie kann hierfür als Beispiel dienen. Literatur Anders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Betreuung und Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16, 237 - 275. https: / / doi.org/ 10.1007/ s11618-013-0357-5 Anders, Y., Rossbach, H.-G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S. & von Maurice, J. (2012). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27 (2), 231 - 244. https: / / psyc net.apa.org/ doi/ 10.1016/ j.ecresq.2011.08.003 Arbuckle, J. L. (2013). Full information estimation in the presence of incomplete data. Advanced structural equation modeling. 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