n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2025, 72, 118 -132 DOI 10.2378/ peu2025.art10d © Ernst Reinhardt Verlag Welche Bedeutung haben elterliche Überzeugungen und Aktivitäten für den Erwerb früher mathematischer Kompetenzen? Valérie-D. Berner 1 , Simone Lehrl 2 , Katja Seitz-Stein 1 , Hedwig Gasteiger 3 & Frank Niklas 4 1 KU Eichstätt-Ingolstadt 2 PH Weingarten 3 Universität Osnabrück 4 LMU München Zusammenfassung: Frühe mathematische Kompetenzen sind bedeutsam für spätere Schulleistungen. Individuelle Unterschiede in frühen mathematischen Kompetenzen lassen sich bereits im Vorschulalter durch die Home Numeracy Environment (HNE) erklären. Wenngleich angenommen wird, dass der Zusammenhang zwischen elterlichen Überzeugungen und frühen mathematischen Kompetenzen über elterliche Aktivitäten mit mathematischem Inhalt vermittelt wird, wurde dieser bisher kaum untersucht. Ziel dieser Studie ist es deshalb, den Zusammenhang unterschiedlicher Komponenten der HNE mit den frühen mathematischen Kompetenzen in Mediationsmodellen, anhand einer Stichprobe von N = 168 Eltern-Kind-Paaren aus dem Vorschulbereich, zu untersuchen. Es zeigen sich differenzierte Ergebnisse: Unter Kontrolle kindlicher Charakteristika wird der Zusammenhang von elterlichen Überzeugungen zum kindlichen Interesse mit den frühen mathematischen Kompetenzen teilweise über elterliche Aktivitäten mit mathematischem Inhalt mediiert. Für den Prädiktor elterliche Überzeugungen zu den Fähigkeiten ihrer Kinder auf frühe mathematische Kompetenzen konnten hingegen keine Mediationseffekte über elterliche Aktivitäten ermittelt werden. Schlüsselbegriffe: Home Numeracy Environment, elterliche Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten und Interessen im Bereich Mathematik, mathematische Aktivitäten in der Familie, frühe mathematische Kompetenzen How important are parental beliefs and activities for the acquisition of early mathematical skills? Summary: Early mathematical competencies are important for later school performance. Individual differences in early mathematical competencies can already be explained at preschool age by the home numeracy environment (HNE). Although it is assumed that the relationship between parental beliefs and early mathematical skills is mediated by parent-child activities with mathematical content, this has hardly been investigated so far. The aim of this study is to investigate the relationship between different components of HNE and children’s early mathematical competencies in mediation models using a sample of N = 168 parent-child pairs from the preschool sector. While controlling for children’s character features the relationship between parental beliefs about children’s interest and early mathematical competencies is partially mediated by parental activities with math content. On the other hand, no mediation effect was found for the prediction of early mathematical competencies by parental beliefs about children’s abilities via mathematical activities in the family. Keywords: Home Numeracy Environment, parental beliefs about children’s mathematical skills and interests, mathematical activities in the family, early mathematical competencies Die Studie wurde von der Ethikkommission der Universität Bamberg begutachtet und hat eine Freigabe erhalten (Antrag Nr.: 2019-02/ 07) Bedeutung der Home Numeracy Environment für frühe mathematische Kompetenzen 119 In zahlreichen Studien konnte gezeigt werden, dass der Erwerb früher mathematischer Kompetenzen für die weitere Entwicklung mathematischer Kompetenzen von Kindern bedeutsam ist (z. B. Duncan et al., 2007; Lange, Brenneman & Sareh, 2021; Lehrl et al., 2020). Allerdings zeigen Befunde auch, dass sich bereits Kleinkinder hinsichtlich dieser frühen mathematischen Kompetenzen voneinander unterscheiden (Bakker, Torbeyns, Verschaffel & Smedt, 2023; Elofsson, Gustafson, Samuelsson & Träff, 2016; Outhwaite, Faulder, Gulliford & Pitchford, 2019). Eine zentrale Rolle bei deren Entwicklung wird den Eltern beigemessen (Niklas & Schneider, 2017; Purpura et al., 2020). Hierbei wird angenommen, dass familiäre Faktoren, wie die Home Numeracy Environment (HNE) erheblich zu diesen frühen Kompetenzunterschieden beitragen (Eccles & Harold, 1996; Niklas, 2015; Purpura et al., 2020; Sari & Hunt, 2020). Obwohl Studien die Bedeutung der häuslichen Lernumwelt für die Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen unterstreichen (Daucourt, Napoli, Quinn, Wood & Hart, 2021), deutet die Befundlage ebenso Inkonsistenzen an, die möglicherweise mit der Erfassung von HNE zusammenhängen (Hornburg et al., 2021). Ziel der aktuellen Untersuchung ist es daher, die prädiktive Rolle elterlicher Faktoren für die Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen bei Kindern im Vorschulalter genauer zu untersuchen. Dabei soll ein breites Verständnis von HNE abgedeckt und zusätzlich der von den Eltern wahrgenommene Kompetenzstand und das Interesse der Kinder berücksichtigt werden. Im Folgenden wird zunächst ein Überblick über frühe mathematische Kompetenzen gegeben, um dann die Relevanz elterlicher Prädiktoren zu erläutern und die durchgeführte Studie vorzustellen. Theoretische Grundlagen bilden zum einen das Modell zur Entwicklung arithmetischer Konzepte (Fritz & Ricken, 2008) und zum anderen das Modell der familiären Lernumwelt im Zusammenhang mit strukturellen Hintergrundvariablen sowie frühen mathematischen und schulischen Kompetenzen (Lehrl, 2018; Niklas, 2015). Des Weiteren wird das Modell über den Einfluss elterlicher Überzeugungen und die Folgen elterlicher Beteiligung an der Schule für den mathematischen Kompetenzerwerb zugrunde gelegt (Eccles & Harold, 1996). Abschließend wird erörtert, welche praktischen Implikationen sich aus den Befunden dieser Studie ableiten lassen. Frühe mathematische Kompetenzen Die Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen beginnt lange vor dem Schuleintritt (Fritz, Ehlert & Leutner, 2018; Fuson, 1988; Lehrl, Dornheim & Besser, 2022; Niklas & Schneider, 2012). Nach Fritz und Kollegen (2018) wird angenommen, dass die Entwicklung und der Erwerb arithmetischer Fähigkeiten bei 4bis 7-jährigen Kindern in fünf aufeinander aufbauenden Niveaus vollzogen werden. Auf dem ersten Niveau beginnen Kinder, in der Regel im Alter von zwei bis drei Jahren, die Zahlwortreihe zu entwickeln (Fritz et al., 2018). Zunächst lernen sie Zahlwörter, ohne diese mit der spezifischen Bedeutung der Zahlwörter in Verbindung zu setzen (Ehlert & Fritz, 2013; Fritz et al., 2018). Erst allmählich entsteht das Verständnis, dass Zahlwörter genutzt werden können, um Objekte einer Menge zu zählen (Eins-zu-Eins-Korrespondenz). Das zweite Niveau ist durch die Entwicklung des Ordinalitätskonzepts gekennzeichnet (Ricken, Fritz & Balzer, 2013). Kinder beginnen hier, einen mentalen Zahlenstrahl zu konstruieren. Auf dem dritten Niveau erwerben Kinder das Kardinalitätskonzept und verstehen, dass ein Zahlwort für die Anzahl von Elementen in einer Menge steht (Fritz et al., 2018; Langhorst, Ehlert & Fritz, 2013). Mit Erreichen des vierten Niveaus verstehen Kinder die Beziehungen zwischen Teilmengen und der Gesamtmenge (Teile-Ganzes-Konzept) und sind in der Lage, Zahlen zu zerlegen bzw. in einer Gesamtmenge Teilmengen zu sehen und umgekehrt (Fritz, Ehlert & Balzer, 2013). Das Konzept der Relationalität und damit das Verständnis, dass der Abstand zwischen zwei benachbarten (natürlichen) Zahlen immer gleich ist, erlernen die Kinder auf 120 Valérie-D. Berner, Simone Lehrl, Katja Seitz-Stein, Hedwig Gasteiger, Frank Niklas dem fünften Niveau (Fritz et al., 2018; Langhorst et al., 2013). Theoretische und empirische Erkenntnisse deuten darauf hin, dass die Konzepte Zahlwortkenntnisse, Subtizing und ordinaler Zahlenstrahl im Verlauf der Kindergartenzeit erworben werden. Das Konzept der Kardinalität dagegen wird zum Ende der Vorschulzeit und die Konzepte Klasseninklusion und Relationalität werden erst zu Beginn bzw. im Verlauf des ersten Grundschuljahres erlernt (z. B. Skillen, 2022). Home Numeracy Environment und frühe mathematische Kompetenzen Wie bereits für die Home Literacy Environment (HLE) zahlreich nachgewiesen wurde (z. B. Lehrl, Ebert, Roßbach & Weinert, 2012; Lehrl, Ebert & Roßbach, 2013; Niklas & Schneider, 2017; Niklas, Wirth, Guffler, Drescher & Ehmig, 2020; Skwarchuk, Sowinski & LeFevre, 2014), deuten verschiedene Befunde darauf hin, dass auch die HNE hinreichend Potenzial hat, die Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen von Kindern im Kindergartenalter zu unterstützen (z. B. Blevins- Knabe & Musun-Miller, 1996; Lehrl, Ebert, Blaurock, Rossbach & Weinert, 2020; Niklas, Cohrssen & Tayler, 2016; Niklas & Schneider, 2017; Niklas, Ogrissek, Lehrl, Grolig & Berner, 2023; Purpura et al., 2020). Unbestritten ist, dass die HNE als ein mehrdimensionales Konstrukt aufgefasst werden kann, welches verschiedene Aspekte der familiären Lernumwelt im Bereich Mathematik umfasst (z. B. Hornburg et al., 2021; Lehrl, 2018; Purpura et al., 2020). Dazu gehören Merkmale wie beispielsweise elterliche Einstellungen, elterliche Erwartungen, elterliches Modellverhalten, Lehren mathematischer Inhalte durch die Eltern, elterliche kindbezogene Unterstützung im Bereich Mathematik sowie familiäre mathematische Aktivitäten (Niklas, 2015). Basierend auf dem Modell der familiären Lernumwelt (Niklas, 2015) wird angenommen, dass die HNE veränderbar ist, durch strukturelle Hintergrundmerkmale (z. B. sozioökonomischer Status [SÖS]) bedingt wird und einen direkten Einfluss auf kindliche mathematische Kompetenzen (z. B. Zählfertigkeiten, Anzahlkonzept, Ziffernkenntnis etc.) hat. Im Modell von Eccles und Harrold (1996) wird die elterliche Lernumwelt im Schulkontext fokussiert. So wird angenommen, dass strukturelle Hintergrundmerkmale einen Einfluss auf elterliche Überzeugungen haben. Diese umfassen generelle und wahrgenommene kindspezifische Überzeugungen (z. B. Werte, Medienkompetenz, Wahrnehmung kindlicher Fähigkeiten und Interessen), die einen Einfluss auf elterliche Praktiken (z. B. direkte Instruktion, familiäre Lernumwelt, schulische Aktivitäten etc.) haben und folglich die kindlichen Outcomes (z. B. Motivation, Werte und Leistung im Bereich Mathematik) bedingen. Basierend auf diesen Modellen (Eccles & Harrold, 1996; Niklas, 2015) umfasst die HNE im Elementarbereich sowohl Strukturmerkmale (z.B. Bildungshintergrund der Eltern), elterliche Überzeugungen (z. B. Einstellungen zu Erziehung, Lehr-Lernüberzeugungen), als auch Prozessmerkmale der Eltern im Bereich Mathematik (z. B. Aktivitäten in der Familie mit mathematischen Inhalten). Dabei wird angenommen, dass Letztere direkt auf die frühen mathematischen Fähigkeiten des Kindes wirken, während elterliche Überzeugungen (und Strukturmerkmale), vermittelt über elterliche Prozessmerkmale, indirekt wirken (Anderman et al., 2001; Eccles & Harold, 1996; Lehrl, 2018; Niklas, 2015; Niklas & Schneider, 2017; Niklas, Cohrssen, Lehrl & Napoli, 2021). Mathematische Aktivitäten in der Familie Elterliche Prozessmerkmale im Vorschulalter können auf unterschiedliche Art und Weise definiert sein; eine gängige Form ist die Fokussierung auf (schrift-)sprachliche und mathematische Aktivitäten in der Familie (LeFevre et al., 2009; Lehrl, 2018; Lehrl, Ebert et al., 2020). Zu diesen mathematischen Aktivitäten zählen beispielsweise das Spielen verschiedener Brett-, Karten- oder Würfelspiele sowie das Abwiegen Bedeutung der Home Numeracy Environment für frühe mathematische Kompetenzen 121 von Backzutaten oder das Zählen von Besteck beim Tischdecken. Internationale Befunde konnten positive Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit mathematischer Aktivitäten in der Familie und frühen mathematischen Kompetenzen ermitteln (LeFevre et al., 2009; Skwarchuk et al., 2014; Susperreguy, Douglas, Xu, Molina-Rojas & LeFevre, 2020). Auch zeigte sich, dass Kindergartenkinder, die häufiger Würfelspiele (in der Familie) spielten, im Durchschnitt höhere mathematische Kompetenzen beim Eintritt in die Primarstufe hatten (Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Gasteiger & Moeller, 2021; Niklas & Schneider, 2014). Ferner deuten die Ergebnisse verschiedener Studien darauf hin, dass die elterlichen Aktivitäten mit mathematischem Inhalt in direkte (formelle) und indirekte (informelle) Aktivitäten in der Familie differenziert werden können (LeFevre et al., 2009; Niklas et al., 2023; Skwarchuk et al., 2014; Susperreguy et al., 2020). Dabei beziehen sich formelle Aktivitäten der Eltern auf eine direkte Vermittlung mathematischer Inhalte, um die frühen mathematischen Kompetenzen ihrer Kinder zu verbessern (Lehrl, Evangelou & Sammons, 2020; Niklas et al., 2023; Skwarchuk et al., 2014; Susperreguy et al., 2020). Dazu zählt beispielsweise, Kinder in Bezug auf Zahlen und Ziffern explizit zu instruieren (z.B. bei Hausnummern) oder einen Mengenvergleich gezielt zu üben (z.B. fünf vs. acht Gummibärchen). Informelle Aktivitäten der Eltern beziehen sich hingegen auf das „beiläufige“ mathematische Lernen im Alltag der Familie in sogenannten natürlichen Lernsituationen (Gasteiger, 2014; Niklas & Schneider, 2012, 2014; Skwarchuk et al., 2014; Susperreguy et al., 2020), wie beispielsweise beim Ausräumen der Spülmaschine (z. B. Besteck zählen) oder beim Backen (z. B. Abwiegen). Um Kindern angemessene Lerngelegenheiten im Bereich Mathematik zu ermöglichen, sollten mathematische Aktivitäten zudem an den Entwicklungsstand der Kinder und mit Blick auf ihre potenzielle Entwicklung (Zone proximaler Entwicklung) gestaltet sein (Tabeling, Gasteiger, Aumann & Puca, 2022). Während gezeigt werden konnte, dass sowohl informelle als auch formelle mathematische Aktivitäten in der Familie frühe mathematische Kompetenzen vorhersagen (LeFevre et al., 2009; Skwarchuk et al., 2014), waren elterliche Überzeugungen bislang seltener im Blick der Forschung, wenngleich diese bedeutsam für die Qualität und Passung mathematischer Aktivitäten in der Familie zu sein scheinen (Tabeling et al., 2022). Elterliche Überzeugungen Neben den oben genannten mathematischen Aktivitäten in der Familie werden auch die elterlichen Überzeugungen als bedeutsam für die Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen angesehen (Alam & Dubé, 2023; Huntsinger, Jose, Liaw & Ching, 1997). In verschiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass elterliche Überzeugungen einen Einfluss auf die Qualität und Quantität mathematischer Aktivitäten in der Familie haben (Alam & Dubé, 2023; Jacobs, Davis-Kean, Bleeker, Eccles & Malanchuk, 2005; Lehrl, 2018; Zippert & Rittle-Johnson, 2020). Auch hier kann zwischen verschiedenen Komponenten differenziert werden: Neben den elternspezifischen akademischen Überzeugungen, wie beispielsweise persönlichen Einstellungen zur Bildung, postulieren Eccles und Harrold in ihrem Modell (1996) auch kindspezifische akademische Überzeugungen. Es handelt sich dabei um elterliche Einschätzungen zu wahrgenommenen kindlichen Fähigkeiten und Interessen im Bereich Mathematik. Für die vorliegende Studie sind die letzteren, kindspezifischen Überzeugungen der Eltern relevant. Hart und Kollegen (2016) konnten nachweisen, dass Eltern, die der Auffassung waren, dass ihre Kinder hohe mathematische Fähigkeiten haben, auch häufiger von elterlichen Aktivitäten mit mathematischem Inhalt berichteten. Darüber hinaus zeigten Huntsinger und Kollegen (1997), dass elterliche Einschätzungen der mathematischen Fähigkeiten und Interessen ihrer Kinder während des Kindergartenalters die Häufigkeit ma- 122 Valérie-D. Berner, Simone Lehrl, Katja Seitz-Stein, Hedwig Gasteiger, Frank Niklas thematischer Aktivitäten in der Familie zur Grundschulzeit vorhersagten. Nach den theoretischen Überlegungen (Eccles & Harold, 1996; Lehrl, 2018; Niklas, 2015) sollten kindspezifische Überzeugungen der Eltern, vermittelt über die mathematischen Aktivitäten in der Familie, die kindlichen Fähigkeiten und Interessen beeinflussen. Allerdings liegen bislang nur wenige empirische Erkenntnisse für den Elementarbereich vor, in denen dieser Vermittlungsprozess explizit untersucht wurde (Zippert & Rittle-Johnson, 2020). Aktuelle Studie Die vorliegende Studie fokussiert die Beziehung zwischen elterlichen kindspezifischen Überzeugungen und kindlicher Entwicklung mathematischer Kompetenzen und deren Vermittlung über die mathematischen Aktivitäten in der Familie (Abbildung 1), in Übereinstimmung mit den Modellannahmen von Lehrl (2018), Niklas (2015) bzw. Eccles und Harrold (1996). Bisherige Befunde konnten die Zusammenhänge verschiedener Faktoren von HNE und der Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen bei Kindergartenkindern sowie die Zusammenhänge zugrunde liegender Mechanismen noch nicht vollständig klären (Alam & Dubé, 2023; Niklas & Schneider, 2012; Purpura et al., 2020; Zippert & Rittle- Johnson, 2020). Ziel ist es, die Zusammenhänge zwischen elterlichen Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten und Interessen sowie mathematischen Aktivitäten in der Familie und frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder in Mediationsmodellen genauer zu untersuchen. Hierbei werden die frühen mathematischen Kompetenzen differenziert betrachtet und neben einem Gesamtwert auch zwischen grundlegenden und fortgeschrittenen Kompetenzen unterschieden. Es wird erwartet, dass der Zusammenhang zwischen elterlichen Überzeugungen bezüglich der Fähigkeiten und Interessen der Kinder und frühen kindlichen mathematischen Kompetenzen über mathematische Aktivitäten in der Familie vermittelt wird. Dies sollte auch der Fall sein, wenn das Alter, das Geschlecht des Kindes und der sozioökonomische Status der Familie berücksichtigt werden. Methode Stichprobe Die Studie, an der N = 168 Eltern-Kind-Paare aus vier bayerischen Regionen (Hof, Wunsiedel, Bamberg und Eichstätt) teilnahmen, fand im Kindergartenjahr 2018/ 2019 über einen Zeitraum von 4 Monaten statt. Alle teilnehmenden Kinder (86 weiblich) wurden einzeln in einem separaten Raum in einer der neun Kindertagesstätten, verteilt auf zwei Tage, untersucht. Das Durchschnittsalter der Kinder betrug M = 4.69 Jahre (SD = 0.81; zwischen 4 und 7 Jahren). Die Eltern der teilnehmenden Kinder wurden postalisch mittels eines Elternfragebogens befragt. 91.1 % der befragten Eltern waren Mütter, 8.3 % Väter und 0.6 % sonstige Erziehungsberechtigte. Von den befragten Eltern waren 92.3 % in Deutschland geboren, 7.1 % im Ausland und für 0.6 % lagen weder Angaben zum Geburtsland noch zur gesprochenen Sprache zu Hause mit ihrem Kind vor. 90.5 % der Eltern gaben an, ausschließlich Deutsch mit ihrem elterliche Überzeugungen zu den wahrgenommenen mathematischen Fähigkeiten und Interessen der Kinder mathematische Aktivitäten in der Familie frühe mathematische Kompetenzen der Kinder hypothetischer Effekt Potenzieller direkter Effekt Abb. 1: Angenommenes Modell zu den Zusammenhängen zwischen elterlichen Überzeugungen, mathematischen Aktivitäten in der Familie und frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder Bedeutung der Home Numeracy Environment für frühe mathematische Kompetenzen 123 Kind zu Hause zu sprechen und 3.6 % der Eltern berichteten, dass sie meistens Deutsch mit ihrem Kind sprechen. 1.8 % der befragten Eltern sprachen laut eigenen Angaben sowohl Deutsch als auch eine andere Sprache mit ihrem Kind und 3 % der Eltern meistens bzw. ausschließlich eine andere Sprache als Deutsch. Der sozioökonomische Status der Familie (SÖS) wurde über den höchsten Bildungsabschluss der Eltern und den höchsten Prestigewert der ausgeführten beruflichen Tätigkeit erfasst (Wegener, 1988). Letzterer war vergleichbar bzw. etwas geringer als Werte in anderen Studien (Niklas et al., 2023). In den Analysen wurden z-standardisierte Werte des SÖS verwendet. Das durchschnittliche Alter konnte für 48 % der befragten Eltern ermittelt werden und lag bei M = 36.02 Jahre (SD = 5.00 Jahre). Messinstrumente Mittels eines Elternfragebogens wurden Faktoren der familiären mathematischen Lernumwelt erhoben: die elterlichen Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten und Interessen sowie mathematische Aktivitäten in der Familie. Elterliche Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten im Bereich Mathematik Die von den Eltern wahrgenommenen kindlichen mathematischen Fähigkeiten (adaptiert nach Roux, Kammermeyer, Donie & Kinnunen, 2010) wurde mit 10 Itempaaren mit je zwei gegensätzlich formulierten Aussagen zum Ausmaß früher mathematischer Kompetenzen des eigenen Kindes erfasst (Beispielitem: „Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut zählen kann.“ vs. „Ich denke, dass mein Kind sehr gut zählen kann.“). Das Antwortformat war vierstufig. Die interne Konsistenz der Skala war zufriedenstellend mit α = .80. Elterliche Überzeugungen zu kindlichen Interessen im Bereich Mathematik Das wahrgenommene elterliche Interesse der Kinder im Bereich Mathematik (adaptiert nach Roux et al., 2010) wurde mit 10 Itempaaren (Beispielitem: „Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne zählt.“ vs. „Ich denke, dass mein Kind sehr gerne zählt.“) und einem vierstufigen Antwortformat operationalisiert. Die interne Konsistenz der Skala betrug α = .80. Mathematische Aktivitäten in der Familie Die mathematischen Aktivitäten in der Familie wurden mit 14 Items erfasst (Niklas et al., 2023). Die Skala umfasst das elterliche Engagement bei alltäglichen mathematischen Aktivitäten und die elterliche Unterstützung, mathematische Konzepte zu erlernen. Das bedeutet, dass informelle Aktivitäten (8 Items), wie das Spielen von Spielen mit mathematischem Charakter (z. B. Mensch ärgere dich nicht), sowie formelle Aktivitäten (6 Items), wie die gezielte Vermittlung von arithmetischen Konzepten und die Unterstützung des Erwerbs dieser Konzepte (Beispielitem: „Zu Hause vermittle ich meinem Kind gezielt Zahlen und wie diese geschrieben werden.“), berücksichtigt wurden. Die mathematischen Aktivitäten in der Familie wurden mit einem 7-stufigen Antwortformat („seltener als einmal im Monat“/ „nie“ bis „mehrmals täglich“) erfasst. Die interne Konsistenz war zufriedenstellend: α = .82. Frühe mathematische Kompetenzen Die frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder wurden mit dem Test Mathematik- und Rechenkonzepte im Vorschulalter - Diagnose (MARKO-D; Ricken et al., 2013) erfasst. Der Test umfasst 55 Items, welche auf fünf aufeinander aufbauenden Niveaus basieren (Zählzahl, Ordinaler Zahlenstrahl, Kardinalität und Zerlegbarkeit, Enthaltensein und Klasseninklusion, Relationalität). In dieser Studie wurde der Gesamtwert über alle Items herangezogen. Auch wurde der Gesamtwert für grundlegende frühe mathematische Kompetenzen, welche weitgehend während der Vorschulzeit erworben werden, aus den Items von Niveau I und II gebildet. Als Indikator für fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen, die zu Beginn bzw. während der Grundschulzeit erworben werden, wurde ein Gesamtwert aus den Items der Niveaus III, IV und V gebildet (vgl. Niklas et al., 2023). Die internen Konsistenzen der jeweiligen Gesamtwerte waren zufriedenstellend: α Gesamtwert = .91, α Grund = .87 und α Fort = .88. Statistisches Vorgehen Die Analysen wurden mittels der Software IBM SPSS Statistics 29.0.0.0 (IBM Corp., 2022) und dem Zusatzmakro Process Hayes Version 4.1.2 (Hayes, 2018) durchgeführt. 124 Valérie-D. Berner, Simone Lehrl, Katja Seitz-Stein, Hedwig Gasteiger, Frank Niklas Neben der Berechnung von Deskriptiva und bivariaten Korrelationen wurden Mediationsanalysen zur Erklärung früher mathematischer Kompetenzen durch elterliche Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten und Interessen sowie durch elterliche Aktivitäten durchgeführt. Hierfür wurden die elterlichen Aktivitäten als Mediator für den Effekt der elterlichen Überzeugungen zu kindlichen mathematischen Fähigkeiten bzw. Interessen (UV) auf die frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder (AV) spezifiziert. Da eine altersabhängige Verteilung in den frühen mathematischen Kompetenzen zu erwarten war, wurde neben dem Geschlecht und dem sozioökonomischen Status (SÖS) auch das Alter als kindliche Charakteristik (vgl. Eccles & Harold, 1996) kontrolliert. Ergebnisse Deskriptive Statistiken In Tabelle 1 sind die deskriptiven Statistiken (Mittelwerte, Standardabweichungen, Minimum, Maximum) und Korrelationen abgetragen. Für die elterlichen Überzeugungen zum mathematischen Interesse und den mathematischen Kompetenzen der Kinder zeigten sich überhöhte Werte. Demnach überschätzten Eltern den Entwicklungsstand ihrer Kinder im Bereich Mathematik und sprachen ihnen ein hohes mathematisches Interesse zu. Hinsichtlich der Aufgaben zu frühen mathematischen Kompetenzen ließ sich feststellen, dass die Kinder vor allem die Aufgaben der Niveaus I und II (grundlegende Kompetenzen) sehr gut lösen konnten; die Aufgaben ab Niveau III (fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen) hingegen weniger. Auch zeigte sich, dass die elterlichen Überzeugungen zu den mathematischen Interessen und Fähigkeiten der Kinder positiv mit den mathematischen Aktivitäten in der Familie und den frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder zusammenhingen. Je höher das kindliche Interesse bzw. die kindlichen Kompetenzen von den Eltern eingeschätzt wurden, desto mehr mathematische Aktivitäten im Elternhaus wurden berichtet. Kinder, dessen Eltern mehr Aktivitäten berichteten, zeigten durchschnittlich höhere frühe mathematische Kompetenzen und bessere Leistungen in den grundlegenden frühen mathematischen Kompetenzen im Vergleich zu Kindern, deren Eltern weniger mathematische Aktivitäten angaben. Zudem nahmen Eltern von älteren Kindern höhere mathematische Fähigkeiten und ein größeres mathematisches Interesse ihrer Kinder 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 eÜkI 2 eÜkF 3 mAF 4 fmK ges. 5 fmK grund. 6 fmK fort. 7 Alter in J. 8 Geschlecht 9 SÖS .75*** .33*** .38*** .39*** .23** .16* .07 .18* .41*** .52*** .53*** .35*** .29*** .05 .07 .28*** .30*** .14 .15 -.05 .01 .97*** .77*** .52*** .04 .24** .61*** .53*** .05 .22** .33*** -.00 .23** -.02 -.21** -0.02 N M SD Min. Max. α 168 3.15 0.45 1.60 4.00 0.79 167 3.07 0.51 1.60 4.00 0.80 168 4.13 0.79 2.10 6.10 0.82 166 25.60 9.76 3.00 50.00 0.91 166 23.19 7.82 3.00 38.00 0.87 166 2.42 2.79 0.00 13.00 0.88 168 4.69 0.81 4 7 - 168 1.51 0.50 1 2 - 167 0.04 0.87 -2.00 2.09 - Tab. 1: Deskriptive Statistiken und Korrelationen aller Variablen Anmerkungen: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05; eÜkI = elterliche Überzeugungen zu kindlichem mathematischem Interesse; eÜkF = elterliche Überzeugungen zu kindlichen mathematischen Fähigkeiten; mAF = mathematische Aktivitäten in der Familie; fmK ges. = Gesamtwert aller frühen mathematischen Kompetenzen; fmK grund. = Gesamtwert aller grundlegenden frühen mathematischen Kompetenzen; fmK fort. = Gesamtwert aller fortgeschrittenen frühen mathematischen Kompetenzen; Geschlecht: 1 = männlich, 2 = weiblich. SÖS = z-standardisierte Werte des sozioökonomischen Status, welcher den Bildungsstand der Eltern und das Berufsprestige umfasst. Bedeutung der Home Numeracy Environment für frühe mathematische Kompetenzen 125 wahr. Auch zeigte sich, dass ältere Kinder einen höheren mathematischen Kompetenzstand aufwiesen als jüngere Kinder. Hinsichtlich des Geschlechts konnten keine Zusammenhänge mit den anderen Studienvariablen festgestellt werden. Darüber hinaus zeigte sich, dass je höher der SÖS der Familie war, desto höher fiel die elterliche Einschätzung zum mathematischen Interesse ihrer Kinder aus. Kinder aus Familien mit höherem SÖS wiesen außerdem bessere frühe mathematische Kompetenzen (Gesamtwert und fortgeschrittene Kompetenzen) auf. Dagegen konnten keine Zusammenhänge zwischen SÖS und den anderen Studienvariablen festgestellt werden. Mediationsanalysen In Abbildung 2 sind die Ergebnisse der drei Mediationsanalysen hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen den elterlichen Überzeugungen zum kindlichen Interesse im Bereich Mathematik (UV), den mathematischen Aktivitäten in der Familie (Mediator) und den frühen mathematischen Kompetenzen (Gesamtwert, grundlegende und fortgeschrittene Kompetenzen; AVs) unter Kontrolle des Geschlechts, des Alters und des SÖS dargestellt. Es zeigt sich, dass in zwei von drei Analysen der Zusammenhang zwischen den Überzeugungen der Eltern zum wahrgenommenen mathematischen Interesse der Kinder und ihren frühen mathematischen Kompetenzen partiell durch die mathematischen Aktivitäten in der Familie mediiert wird (indirekter Effekt: Gesamtwert frühe mathematische Kompetenzen = .05, 95 %-KI [0.01; 0.10]; grundlegende frühe mathematische Kompetenzen = .05, 95 %-KI [0.01; 0.11]; fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen = .02, 95 %-KI [-0.03; 0.07]). Insgesamt konnten 22 % (fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen), 47 % (grundlegende frühe mathematische Kompetenzen) bzw. 46 % (Gesamtwert) der Varianz der frühen mathematischen Kompetenzen in den Modellen aufgeklärt werden. Somit schätzten Eltern, deren Kinder bessere frühe mathematische Kompetenzen hatten, das kindliche mathematische Interesse höher ein. Auch zeigte sich, dass dieser Zusammenhang für den Gesamtwert und für grundlegende mathematische Kompetenzen durch die mathematischen Aktivitäten in der Familie mediiert wurde. Allerdings konnte solch ein Befund nicht für fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen ermittelt werden. elterliche Überzeugungen zum wahrgenommenen mathematischen Interesse der Kinder frühe mathematische Kompetenzen der Kinder (ges./ grund./ fort.) mathematische Aktivitäten in der Familie c = .24***/ .25**/ n. s. c‘ = .19**/ .20**/ n. s. a = .32*** b = .15*/ .16**/ n. s. Anmerkungen: ges. = Gesamtwert aller tatsächlichen frühen mathematischen Kompetenzen; grund. = Gesamtwert aller tatsächlichen grundlegenden frühen mathematischen Kompetenzen; fort. = Gesamtwert aller tatsächlichen fortgeschrittenen frühen mathematischen Kompetenzen. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Kontrollvariablen = Alter, Geschlecht und sozioökonomischer Status. Abb. 2: Mediationsanalysen zu elterlichen Überzeugungen zum wahrgenommenen mathematischen Interesse der Kinder, den mathematischen Aktivitäten in der Familie und den frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder 126 Valérie-D. Berner, Simone Lehrl, Katja Seitz-Stein, Hedwig Gasteiger, Frank Niklas Darüber hinaus wurde der Zusammenhang zwischen den elterlichen Überzeugungen zu wahrgenommenen kindlichen Fähigkeiten im Bereich Mathematik (UV) und den frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder unter Einbezug der elterlichen Aktivitäten als Mediator analysiert (vgl. Abbildung 3). Es zeigt sich, dass Kinder, deren Eltern die kindlichen Fähigkeiten im Bereich Mathematik höher einschätzten, höhere frühe mathematische Kompetenzen aufwiesen. Hierbei fungierten die mathematischen Aktivitäten in der Familie allerdings nicht als Mediator zwischen den wahrgenommenen kindlichen mathematischen Fähigkeiten und den frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder (indirekter Effekt: Gesamtwert frühe mathematische Kompetenzen = .03, 95%-KI [-0.01; 0.09]; grundlegende frühe mathematische Kompetenzen = .04, 95 %-KI [-0.01; 0.10]; fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen = -.01, 95 %-KI [-0.06; 0.06]). In den Mediationsmodellen konnten durch die berücksichtigten Variablen 17 % (fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen), 23 % (grundlegende frühe mathematische Kompetenzen) und 47 % (frühe mathematische Kompetenzen Gesamtwert) der Varianz aufgeklärt werden. Diskussion Ziel der vorliegenden Studie war es, den Zusammenhang zwischen elterlichen Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten und Interessen und frühen Kompetenzen der Kinder im Bereich Mathematik, vermittelt über die mathematischen Aktivitäten in der Familie und unter Kontrolle kindlicher Charakteristika, zu untersuchen. Es konnte nachgewiesen werden, dass unter Kontrolle kindlicher Charakteristika der Zusammenhang zwischen den elterlichen Überzeugungen zu kindlichem Interesse im Bereich Mathematik und den frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder über die familiären Aktivitäten mit mathematischem Inhalt teilweise mediiert wird. Diese Befunde stehen in Einklang mit den dargestellten theoretischen Annahmen (Eccles & Harold, 1996; Niklas, 2015) und mit Ergebnissen von Niklas und Kollegen (2020), die allerdings elterliche (schrift-)sprachliche Aktivitäten als Mediator zwischen elterlichen Einstellungen und frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder untersuchten. Demnach gehen von den Eltern wahrgenommene kindliche Interessen mit mehr elterliche Überzeugungen zu wahrgenommenen mathematischen Fähigkeiten der Kinder frühe mathematische Kompetenzen der Kinder (ges./ grund./ fort.) mathematische Aktivitäten in der Familie c = .36***/ .37***/ .25** c‘ = .33***/ .33***/ .25** a = .40*** b = n. s. / n. s. / n. s. Anmerkungen: ges. = Gesamtwert aller tatsächlichen frühen mathematischen Kompetenzen; grund. = Gesamtwert aller tatsächlichen grundlegenden frühen mathematischen Kompetenzen; fort. = Gesamtwert aller tatsächlichen fortgeschrittenen frühen mathematischen Kompetenzen. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Kontrollvariablen = Alter, Geschlecht und sozioökonomischer Status. Abb. 3: Mediationsanalysen zu elterlichen Überzeugungen zu wahrgenommenen kindlichen mathematischen Fähigkeiten, den mathematischen Aktivitäten und den tatsächlichen frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder Bedeutung der Home Numeracy Environment für frühe mathematische Kompetenzen 127 mathematischen Aktivitäten in der Familie einher. Dies lässt verschiedene Erklärungen zu: Einmal könnte es eine mögliche Adaptivität der Eltern widerspiegeln, insofern, dass sich Eltern an den kindlichen Interessen und den Lernvoraussetzungen der Kinder orientieren. Sie bieten mehr formelle bzw. informelle Aktivitäten in dem Bereich an, die das kindliche Interesse berücksichtigen, und nehmen so Einfluss auf die frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder. Auch ist möglich, dass Kinder ein zunehmendes Interesse an mathematischen Inhalten entwickeln, weil die Eltern mehr mathematische Aktivitäten mit ihnen ausführen. Eine dritte Erklärung wäre, dass Kinder durch ihr hohes mathematisches Interesse und ihre bereits gut ausgeprägten frühen mathematischen Kompetenzen bestimmte Aktivitäten, wie beispielsweise mathematisch herausfordernde Aufgaben und Umgebungen, evozieren (Scarr, 1983). Möglich wäre ebenfalls, dass es bildungsnahen Eltern besser gelingt, die kindlichen Interessen einzuschätzen, und folglich passgenauere Aktivitäten für die Förderung früher mathematischer Kompetenzen ihrer Kinder bereitzustellen. Dennoch zeigte sich diese Beziehung lediglich für den Gesamtwert und grundlegende frühe mathematische Kompetenzen, nicht jedoch für fortgeschrittene frühe mathematische Kompetenzen der Kinder. Dieses Ergebnis fügt sich in die Befundlage zur Untersuchung des mathematischen Sprachinputs von Eltern und dessen Effekt auf die Entwicklung numerischen Wissens ein (z. B. Ramani, Rowe, Eason & Leech, 2015). Möglich ist, dass mathematische Aktivitäten in der Familie im Vorschulalter eher altersabhängige Zählprozesse in den Mittelpunkt stellen (Niveau I und II). Komplexe Zusammenhänge, wie Mengenvergleiche oder relationale Betrachtungen, haben Eltern dabei möglicherweise weniger im Blick, da diese unter Umständen als zu anspruchsvoll angesehen werden. Entgegen unseren Erwartungen konnten keine Mediationseffekte für die mathematischen Aktivitäten in der Familie zwischen elterlichen Überzeugungen zu kindlichen Fähigkeiten und den frühen mathematischen Kompetenzen der Kinder ermittelt werden. Es scheint, dass die eingeschätzten kindlichen mathematischen Fähigkeiten ein besserer direkter Prädiktor für frühe mathematische Kompetenzen der Kinder sind als elterliche Aktivitäten. Ähnliche Erkenntnisse konnten bereits Eccles für die Schule (1993) sowie Huntsinger und Kollegen (1997) für den Elementarbereich feststellen. Tabeling und Kolleginnen (2022) konnten dabei einen starken Zusammenhang zwischen der Genauigkeit elterlicher Einschätzungen der Fähigkeiten ihrer Kinder und deren tatsächlichen frühen mathematischen Kompetenzen nachweisen. So werden Kinder mit höherem Kompetenzstand akkurater in ihrer Leistung eingeschätzt. Sie (Tabeling et al., 2022) erklären diesen Zusammenhang unter anderem damit, dass Eltern, die ein anregungsreicheres Umfeld bereitstellen, die Leistungen ihrer Kinder grundsätzlich besser einschätzen können. Auch ist möglich, dass Eltern, denen mathematische Fähigkeiten wichtig sind, nicht nur eine passgenauere Lernumgebung schaffen, sondern auch eine bessere diagnostische Kompetenz hinsichtlich mathematischer Fähigkeiten haben. Ferner schließen die Autorinnen nicht aus, dass bei einem niedrigen Kompetenzstand der Kinder deren mathematische Fähigkeiten im Alltag weniger sichtbar werden, was zu einer geringeren situativen Unterstützung im familiären Umfeld führen kann. Ebenso ist möglich, dass Eltern bei der Einschätzung der mathematischen Kompetenzen ihrer Kinder eher eine globale mathematische Kompetenz fokussieren (Tabeling et al., 2022). Dadurch bleibt die Förderung spezifischer früher Kompetenzen in der Mathematik durch Aktivitäten in der Familie aus, wohingegen kindliche mathematische Interessen durchaus gefördert werden. Limitationen und Ausblick Kritisch muss konstatiert werden, dass die HNE nur über einen Elternfragebogen von einem Elternteil erfasst wurde, sodass Aspekte wie die soziale Erwünschtheit oder unterschiedliche 128 Valérie-D. Berner, Simone Lehrl, Katja Seitz-Stein, Hedwig Gasteiger, Frank Niklas Unterstützungsarten seitens beider Elternteile nicht ausgeschlossen werden können. In zukünftigen Studien sollten weitere Untersuchungsmethoden herangezogen und die HNE mit beiden Elternteilen erhoben werden. Des Weiteren wurde nur ein Teilaspekt aus den Modellen im querschnittlichen Design untersucht, sodass weder generalisierende noch Kausalaussagen getroffen werden können. Denkbar ist, dass die HNE auch individuelle Faktoren wie Emotionen oder soziale Verhaltensweisen der Kinder beeinflusst oder dass häufigere mathematische Aktivitäten mit dem Kind dazu führen, dass Eltern grundsätzlich mehr kindliche Interessen und kindliche Kompetenzen wahrnehmen. Zudem wurden in der Studie lediglich kindspezifische Überzeugungen untersucht, deshalb wäre es wünschenswert, wenn elternspezifische Überzeugungen im Bereich Mathematik auch Berücksichtigung finden. In zukünftigen Untersuchungen sollten daher mögliche Zusammenhänge und Wirkmechanismen der Faktoren von der HNE und auch elterlicher bzw. kindlicher Faktoren genauer und über einen längeren Zeitraum hinweg untersucht werden. Außerdem kann die Stichprobe aufgrund des geringen Anteils an Familien mit Migrationshintergrund nicht als repräsentativ angesehen werden. Entsprechend sollte die vorliegende Studie mittels einer diverseren Stichprobe repliziert werden. Nichtsdestotrotz weisen die Befunde auf bedeutsame Zusammenhänge und Mechanismen verschiedener Faktoren der HNE hin und zeigen zugleich mögliche Unterstützungsmöglichkeiten auf: Denkbar wäre, dass Eltern hinsichtlich mathematischer Aktivitäten in der Familie geschult werden, sodass die familiäre Lernumwelt ein hohes mathematisches Anregungspotenzial aufweisen kann. Hierbei ist ein Vorteil, dass die HNE, im Gegensatz zu anderen familiären Faktoren, wie der sozioökonomische Status einer Familie grundsätzlich veränderbar ist. Ansatzpunkte könnten neben den konkreten Umsetzungsweisen mathematischer Aktivitäten ebenfalls die Überzeugungen der Eltern sein, sind sie doch eine zentrale Stellschraube bei der Verankerung mathematischer Förderaktivitäten in der Familie. Mittels eines Elterntrainings könnten zudem positive Einstellungen gegenüber mathematischen Inhalten und die Umsetzung insbesondere komplexer mathematischer Aktivitäten in der Familie gefördert werden. Dies gilt es zukünftig in Längsschnitt- und Interventionsstudien zu überprüfen. Literatur Alam, S. S. & Dubé, A. K. (2023). How does the modern home environment impact children’s mathematics knowledge? Evidence from Canadian elementary children’s digital home numeracy practice (DHNP). Journal of Computer Assisted Learning, 39 (4), 1211 - 1241. https: / / doi.org/ 10.1111/ jcal.12795 Anderman, E. M., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Roeser, R., Wigfield, A. & Blumenfeld, P. (2001). Learning to value mathematics and reading. 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Berner Lst. für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt Ostenstr. 25 85072 Eichstätt E-Mail: valerie.berner@ku.de Prof. Dr. Simone Lehrl PH-Weingarten Professur für Elementarbildung Leibnizstr. 2 88250 Weingarten E-Mail: simone.lehrl@ph-weingarten.de Prof. Dr. Katja Seitz-Stein Lst. für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt Ostenstr. 25 85072 Eichstätt E-Mail: katja.seitz@ku.de Prof. Dr. Hedwig Gasteiger Institut für Mathematik Universität Osnabrück Albrechtstr. 28 a 49076 Osnabrück E-Mail: hedwig.gasteiger@uni-osnabrueck.de Prof. Dr. Frank Niklas Department Psychologie LMU München Leopoldstr. 13 80802 München E-Mail: niklas@psy.lmu.de Bedeutung der Home Numeracy Environment für frühe mathematische Kompetenzen 131 Anhang Items zur Erfassung elterlicher Überzeugungen zum wahrgenommenen kindlichen Interesse im Bereich Mathematik Antwortformat: (1) gar nicht gerne (2) einigermaßen gerne (3) ziemlich gerne (4) sehr gerne 1. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne zählt. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne zählt. 2. Ich denke, dass es meinem Kind gar keinen Spaß macht, auf einen Blick zu erkennen, wo mehr Stifte liegen. vs. Ich denke, dass es meinem Kind sehr viel Spaß macht, auf einen Blick zu erkennen, wo mehr Stifte liegen. 3. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne sortiert. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne sortiert. 4. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne Zahlen schreibt. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne Zahlen schreibt. 5. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne Muster legt. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne Muster legt. 6. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne Dinge abmisst. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne Dinge abmisst. 7. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne Dinge abwiegt. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne Dinge abwiegt. 8. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne Mengen der Größe nach sortiert. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne Mengen der Größe nach sortiert. 9. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne Zahlen liest. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne Zahlen liest. 10. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gerne rechnet. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gerne rechnet. Items zur Erfassung elterlicher Überzeugungen zu wahrgenommenen kindlichen Fähigkeiten im Bereich Mathematik Antwortformat: (1) gar nicht gut (2) einigermaßen gut (3) ziemlich gut (4) sehr gut 1. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut zählen kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut zählen kann. 2. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut auf einen Blick erkennen kann, wo mehr Stifte liegen. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut auf einen Blick erkennen kann, wo mehr Stifte liegen. 3. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut sortieren kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut sortieren kann. 4. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut Zahlen schreiben kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut Zahlen schreiben kann. 5. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut Muster legen kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut Muster legen kann. 6. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut Dinge abmessen kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut Dinge abmessen kann. 7. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut Dinge abwiegen kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut Dinge abwiegen kann. 8. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut Mengen der Größe nach sortieren kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut Mengen der Größe nach sortieren kann. 9. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut Zahlen lesen kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut Zahlen lesen kann. 10. Ich denke, dass mein Kind gar nicht gut rechnen kann. vs. Ich denke, dass mein Kind sehr gut rechnen kann. 132 Valérie-D. Berner, Simone Lehrl, Katja Seitz-Stein, Hedwig Gasteiger, Frank Niklas Items zur Erfassung elterlicher Aktivitäten Antwortformat: (7) mehrmals täglich (6) einmal täglich (5) mehrmals pro Woche (4) einmal pro Woche (3) mehrmals im Monat (2) einmal im Monat (1) seltener/ gar nicht 1. Wie häufig erklären Sie Ihrem Kind, wie man rechnet oder wie man z. B. Äpfel auf Leute oder Kuchen in Stücke aufteilt? 2. Wie häufig vermitteln Sie Ihrem Kind gezielt geometrische Formen und Muster und wie diese gemalt werden? 3. Wie häufig üben Sie mit Ihrem Kind einfaches Rechnen? 4. Wie häufig vermitteln Sie Ihrem Kind gezielt Zahlen und wie diese geschrieben werden? 5. Wie häufig erklären Sie Ihrem Kind räumliche Beziehungen? 6. Wie häufig werden Zahlen oder das Abzählen geübt? 7. Wie häufig spielen Sie mit Ihrem Kind Zählspiele? 8. Wie häufig spielen Sie mit Ihrem Kind Rechenspiele? 9. Wie häufig spielen Sie mit Ihrem Kind Würfelspiele? 10. Wie häufig beteiligen Sie Ihr Kind beim Kochen hinsichtlich Zutaten Abzählen, Abwiegen oder Abmessen? 11. Wie häufig beteiligen Sie Ihr Kind beim Einkaufen hinsichtlich Abwiegen und Abzählen von Lebensmitteln oder beim Bezahlen an der Kasse? 12. Wie häufig sprechen Sie mit Ihrem Kind über Maßeinheiten? 13. Wie häufig zählt Ihr Kind im Alltag? 14. Wie häufig sprechen Sie mit Ihrem Kind über die Zeit?