n Empirische Arbeit Dieser Beitrag steht open access online unter https: / / dx.doi.org/ 10.2378/ peu2025.art11d Die familiäre Lernumwelt als Mediator zwischen Elterneinstellungen und schriftsprachlichen und mathematischen Kompetenzen im Vorschulalter Frank Niklas 1 , Anna Mues 2 , María Valcárcel Jiménez 1 , Tina Schiele 1 , Efsun Birtwistle 3 , Astrid Wirth 4 1 Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland 2 Deutsches Jugendinstitut, Deutschland 3 University of Nottingham, UK 4 Universität Wien, Österreich Zusammenfassung: Die familiäre Lernumwelt spielt eine wichtige Rolle für die frühe kindliche Kompetenzentwicklung. Hierbei bietet sich die Unterscheidung nach Kompetenzbereichen in eine schriftsprachliche (Home Literacy Environment, HLE) und eine mathematische (Home Numeracy Environment, HNE) familiäre Lernumwelt an. Es wird angenommen, dass die HLE und die HNE jeweils spezifisch die kindlichen Kompetenzen vorhersagen können. Allerdings ist die Rolle, die die elterlichen Einstellungen zum Lesen bzw. zur Mathematik spielen, noch nicht geklärt. In dieser Längsschnittstudie analysieren wir die Beziehungen zwischen Elterneinstellungen, der HLE bzw. HNE und kindlichen schriftsprachlichen bzw. mathematischen Kompetenzen in einer Stichprobe von 500 Kindern (M/ SD Alter_t1 = 60,96/ 4,61 Monate, ♀ = 257) mit drei halbjährigen auseinanderliegenden Erhebungen vor der Einschulung. Alle Variablen korrelierten positiv miteinander. Unter Berücksichtigung von Kontrollvariablen wurde der Zusammenhang elterlicher Einstellungen zum Lesen mit schriftsprachlichen Kompetenzen partiell über die HLE mediiert, während die mathematischen Kompetenzen nicht über die HNE, sondern nur über die Elterneinstellungen vorhergesagt wurden. Schlüsselbegriffe: Familiäre Lernumwelt, Elterneinstellungen, Home Literacy Environment, Home Numeracy Environment, mathematische und schriftsprachliche Kompetenzen The home learning environment as mediator between parental attitudes and literacy and mathematical competencies of pre-schoolers Summary: The home learning environment plays an important role for children’s early competencies development. Here, the differentiation in a home literacy (HLE) and a home numeracy (HNE) environment, that are specific predictors of children’s competencies, is recommended. However, the role of parental attitudes towards reading and mathematics in this context remains unclear. In this longitudinal study, we analyse the associations between parental attitudes, the HLE and HNE and children’s literacy and numeracy competencies in a sample of 500 children (M/ SD Age_t1 = 60.96/ 4.61 months, ♀ = 257). Children were assessed three times every six months before school entry. All study variables were positively correlated. When controlled for important child and family characteristics, the association between parental attitudes towards reading and children’s early literacy was partially mediated by the HLE, whereas early mathematical competencies were predicted by parental attitudes towards mathematics only. Keywords: Home learning environment, parental attitudes, home literacy environment, home numeracy environment, mathematical and literacy competencies Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2025, 72, 133 -147 DOI 10.2378/ peu2025.art11d © Ernst Reinhardt Verlag 134 Frank Niklas, Anna Mues, María Valcárcel Jiménez, Tina Schiele, Efsun Birtwistle, Astrid Wirth Die Beherrschung von Sprache und Mathematik ist entscheidend für den Schulerfolg und den späteren Beruf. Obwohl der formale Kompetenzerwerb in Deutschland erst mit Eintritt in die Grundschule beginnt, fängt der Erwerb frühkindlicher Kompetenzen schon deutlich früher an. Hierbei spielt besonders die familiäre Lernumwelt eine besondere Rolle für die frühe und spätere kindliche Kompetenzentwicklung (Cheung, Dulay, Yang, Mohseni & McBride, 2021; Mutaf-Yíldíz et al., 2020; Niklas & Lehrl, 2024). Kinder, deren Eltern ihnen beispielsweise häufiger vorlesen oder mit ihnen Spiele mit mathematischem Inhalt spielen, weisen durchschnittlich bessere Vorläuferkompetenzen auf (Cohrssen & Niklas, 2019; Inoue, Manolitsis, Jong, Landerl, Parrilla & Georgiou, 2020; Lenhart, Suggate & Lenhard 2022). Allerdings ist bislang nicht geklärt, welche Rolle in diesem Zusammenhang die elterliche Einstellung zum Lesen und insbesondere zur Mathematik spielt. Während es erste Hinweise darauf gibt, dass die Elterneinstellungen zum Lesen sowohl mit der schriftsprachlichen Lernumwelt als auch den kindlichen Schriftsprachkompetenzen zusammenhängen und diese vorhersagen können (z. B. Alramamneh, Sagr & Areepattamannil, 2023; Lai, Ji, Joshi & Zhao, 2022; Niklas, Wirth, Guffler, Drescher & Ehmig, 2020 b), gibt es nur sehr wenige entsprechende Untersuchungen für den mathematischen Bereich (z. B. del Río, Susperreguy, Strasser & Salinas, 2017; Susperreguy, Douglas, Xu, Molina-Rojas & LeFevre, 2020). In der vorliegenden Studie analysieren wir längsschnittlich die Zusammenhänge zwischen Elterneinstellungen, dem Vorlesevolumen bzw. dem Spielen von mathematischen Spielen in der Familie und kindlichen schriftsprachlichen und mathematischen Kompetenzen. Schriftsprachliche und mathematische Kompetenzentwicklung Neben allgemeinen kognitiven Fähigkeiten wie der Intelligenz (vgl. Schneider, Niklas & Schmiedeler, 2014), bilden frühe schriftsprachliche und mathematische Kompetenzen eine wichtige Grundlage für spätere Leistungen in der Schule (z. B. Ennemoser, Marx, Weber & Schneider, 2012; Niklas & Schneider, 2017). Im Konzept der „emergent literacy“ nach Whitehurst und Lonigan (1998) wird zwischen sprachlichen Kompetenzen wie dem Sprachverständnis, die den sogenannten „outside-in“-Fähigkeiten zugeordnet werden, und den sogenannten „insideout“-Fähigkeiten unterschieden, welche sich mehr auf die Sprachsymbole und damit auf die Buchstabenkenntnis und die phonologische Bewusstheit (PB) der Kinder beziehen. Nach Nguyen et al. (2016) sind frühe mathematische Fähigkeiten die besten Prädiktoren für spätere mathematische Leistungen. Im Entwicklungsmodell früher mathematischer Kompetenzen nach Krajewski (vgl. Krajewski & Schneider, 2009) erwerben Kinder zunächst numerische Basisfähigkeiten, bevor ein umfassenderes numerisches Verständnis erlangt wird, das auch die Verknüpfung von Mengen- und Zahlenkonzepten umfasst. Neben den kindlichen Zählfähigkeiten wie insbesondere dem Verständnis von Mengen und Zahlen erwiesen sich erste Rechenfähigkeiten für die Vorhersage späterer schulischer Mathematikleistungen als bedeutsam (Jordan et al., 2009; Krajewski & Schneider, 2009). Die kindliche Kompetenzentwicklung im Kontext der familiären Lernumwelt Die frühe schriftsprachliche und mathematische Kompetenzentwicklung vollzieht sich vorwiegend außerhalb formeller Bildungseinrichtungen im Kontext der Familie. Hier spielt die familiäre Lernumwelt eine bedeutende Rolle. Diese beschreibt alle Aktivitäten im familiären Umfeld, die die kindliche Lernentwicklung unterstützen (Bradley & Corwyn, 2002). Bezogen auf die frühe schriftsprachliche und mathematische Kompetenzentwicklung lässt sich die familiäre Lernumwelt in zwei Domänen unterteilen: die Home Literacy Environment (HLE) und die Home Numeracy Environment (HNE). Die HLE umfasst hierbei Aktivitäten und Ressourcen, die Kinder in der Entwicklung ihrer frühen Die familiäre Lernumwelt als Mediator 135 schriftsprachlichen Fähigkeiten unterstützen sollen, wie beispielsweise das Lehren von Buchstaben oder gemeinsames Lesen (Sénéchal & LeFevre, 2002). Die HNE umfasst dementsprechend Aktivitäten und Ressourcen, die die mathematischen Fähigkeiten der Kinder unterstützen, wie beispielsweise das Abmessen von Objekten oder das Lehren erster Rechenaufgaben (Skwarchuk, Sowinski & LeFevre, 2014). So bietet die HLE und hierbei insbesondere das Vorlesen einen wichtigen Rahmen für den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen. Je früher und häufiger Kindern vorgelesen wird, desto besser sind im Durchschnitt ihr Wortschatz und ihre PB (z. B. Niklas, Möllers & Schneider, 2013) sowie ihre Grammatikkenntnisse (Lenhart et al., 2022). Ähnlich verhält es sich mit mathematischen Aktivitäten im Haushalt und frühen mathematischen Kompetenzen (z. B. Niklas & Schneider, 2014). Eine effektive Erhebungsform der familiären Lernumwelt, mit der sich sozial erwünschtes Antwortverhalten reduzieren lässt, stellen Titelrekognitationstests (TRT) von Kinderbüchern und Spielen mit mathematischem Inhalt dar (siehe Wirth, Stadler, Birtwistle & Niklas, 2023). Familien unterscheiden sich in der Qualität der HNE und insbesondere der HLE abhängig von ihrem sozioökonomischen Status (SÖS) und damit von ihrem Bildungshintergrund, dem Berufsprestige und dem Einkommen (Niklas & Schneider, 2017). Daneben können aber auch individuelle Merkmale wie Geschlecht, Alter und kognitive Begabung der Kinder sowie strukturelle Herkunftsmerkmale wie ein Migrationshintergrund der Familie eine Rolle spielen (Niklas, 2015). Beispielsweise zeigt sich in Deutschland ein starker Zusammenhang zwischen dem SÖS und dem Migrationshintergrund (Volodina, Heppt & Weinert, 2021), was sich wiederum negativ auf Prozessmerkmale und elterliches Verhalten auswirken kann (Novita & Kluczniok, 2022). Außerdem können Eltern mit und ohne Migrationshintergrund aufgrund verschiedener kultureller Werte und Philosophien unterschiedliche Vorstellungen und pädagogische Überzeugungen hinsichtlich des Lernprozesses ihrer Kinder haben (Novita & Kluczniok, 2022). Zum Beispiel zeigt sich, dass Eltern in sozial benachteiligten Haushalten seltener bereit sind, sich an Aktivitäten zur Förderung der Lese- und Schreibfähigkeiten zu beteiligen, wie gemeinsames Lesen oder Bibliothekbesuche (Bradley & Corwyn, 2002). Auch hinsichtlich der mathematischen Anregung zu Hause zeigt sich, dass in Familien mit hohem SÖS und ohne Migrationshintergrund häufig qualitativ hochwertigere mathematische Interaktionen und Aktivitäten durchgeführt werden (Anders et al., 2012). Daneben könnte auch die Einstellung der Eltern zum Lesen und zur Bedeutung der Mathematik eine wichtige Rolle spielen. Allerdings wurde dies bislang nur unzureichend untersucht. Elterliche Einstellungen hinsichtlich Lesen und Mathematik Da Kinder über die Interaktionen mit und die Beobachtung von Personen mitWissensvorsprung lernen (Vygotsky, 1978) und da Eltern in den ersten Lebensjahren üblicherweise die wichtigsten Bezugspersonen darstellen, ist zu erwarten, dass Kinder die Einstellungen ihrer Eltern zu wichtigen Lebensbereichen wahrnehmen. Eltern fungieren dabei als bedeutsame Rollenmodelle für ihre jungen Kinder (Bandura, 1977), weshalb ihre Einstellungen mit großer Wahrscheinlichkeit Einfluss auf kindliche Interessen, Einstellungen und ihr Verhalten nehmen (vgl. auch Eccles & Wigfield, 2020). Elterliche Einstellungen können deshalb als Teilfacette der HLE und HNE angesehen werden. In ihren Modellen zur HLE bzw. HNE stellen Sénéchal und LeFevre (2002) sowie Skwarchuk et al. (2014) die Verbindung zwischen elterlichen Einstellungen mit domänenspezifischen Aspekten wie Vorlesen oder dem gemeinsamen Spielen mathematischer Spiele und der Qualität der häuslichen Lernumwelt heraus. Empirische Arbeiten konnten zeigen, dass die elterlichen Einstellungen zum Lesen mit dem kindlichen Leseinteresse und damit 136 Frank Niklas, Anna Mues, María Valcárcel Jiménez, Tina Schiele, Efsun Birtwistle, Astrid Wirth wiederum mit den schriftsprachlichen Kompetenzen der Kinder zusammenhängen (z. B. Altun, Tantekin Erden & Hartman, 2022; Bingham, 2007). Genauso zeigte sich, dass Elterneinstellungen zur Mathematik mit dem kindlichen Interesse an Zahlen und Rechnen verbunden sind und dadurch auch mathematische Kompetenzen der Kinder vorhersagen können (del Río et al., 2017; Mues et al., 2022). Gleichzeitig gibt es aber auch Studien, die Elterneinstellungen als von der familiären Lernumwelt unabhängige Konstrukte einordnen (z. B. Alramamneh et al., 2023; Lai et al., 2022; Niklas et al., 2020 b). Nach dem Modell von Zanna und Rempel (1988) lassen sich drei verschiedene Aspekte von Einstellungen unterscheiden: (1) kognitive, (2) affektive und (3) auf das Verhalten bezogene Facetten. Dieses Modell impliziert damit, dass Eltern dem Lesen bzw. der Mathematik einen gewissen (kognitiven) Wert beimessen, mehr oder weniger positiv demgegenüber eingestellt sind und folglich entweder häufiger oder seltener Gelegenheiten aufsuchen, in denen Lesen bzw. Mathematik eine Rolle spielt. Diese Einstellungen entwickeln sich im Laufe der Zeit, können sich in verschiedenen konkreten Situationen unterscheiden und können das Verhalten genauer vorhersagen, wenn sie sehr spezifisch gemessen werden (vgl. Schwarz & Bohner, 2001). Dabei werden Einstellungen als stabil angesehen, sie können sich aber auch durchaus ändern. Allerdings nehmen Elterneinstellungen nicht unbedingt direkt Einfluss auf kindliche Leistungen, sondern beeinflussen vielmehr die Interaktionen in der Familie, die wiederum im Sinne eines Mediators die Leistungen vorhersagen (vgl. Missall et al., 2015; Mues et al., 2022; Niklas et al., 2020; Susperreguy et al., 2020). So zeigte sich beispielsweise bei Susperreguy et al. (2020), dass positive elterliche Einstellungen zur Mathematik mit häufigeren mathematischen Aktivitäten zusammenhingen. Darüber hinaus äußerten Eltern positivere Einstellungen zur Schriftsprache im Vergleich zur Mathematik. Dabei hängt die Entwicklung elterlicher Einstellungen zum Lesen und zur Mathematik unter anderem von den eigenen Erfahrungen ab, die die Eltern selbst als Kinder gemacht haben, und ganz allgemein von ihrer Sozialisation (vgl. Eysenck, 2004). Deshalb ist es zu erwarten, dass beispielsweise der SÖS und ein eventueller Migrationshintergrund der Familie ebenfalls mit den Elterneinstellungen sowie mit der HLE und der HNE zusammenhängen (z. B. Becker & McElvany, 2018; DeFlorio & Beliakoff, 2015; Niklas et al., 2013). Daher bieten sich Elterneinstellungen als guter Ansatzpunkt an, um durch die Herkunft mitbedingte Leistungsunterschiede zu verringern. Forschungsfragen Die Bedeutung der familiären Lernumwelt für kindliche Kompetenzen ist klar belegt (z. B. Hemmerechts, Agirdag & Kavadias, 2017; Niklas & Schneider, 2017; Sénéchal & LeFevre, 2002). Welche Rolle hierbei Elterneinstellungen spielen, ist jedoch insbesondere im Bereich Mathematik nicht abschließend geklärt. Zudem stellt sich die Frage, inwieweit sich die Einstellungen im Jahr vor der Einschulung verändern, d. h. in einem Zeitraum, in dem sich die Familien auf den Wechsel vom Kindergartenzum Schulkind vorbereiten (Niklas & Lehrl, 2024). Wir vermuten zunächst, dass die Elterneinstellungen zum Lesen und zur Mathematik, die HLE und HNE sowie die schriftsprachlichen und mathematischen Kompetenzen der Kinder signifikant positiv miteinander korrelieren (H1). Weiterhin vermuten wir, dass Eltern Lesen gegenüber Mathematik als wichtiger einschätzen (H2 a; vgl. Susperreguy et al., 2020), dass sich aber die beigemessene Bedeutsamkeit in beiden Bereichen im Untersuchungszeitraum steigern wird (H2 b; Niklas & Lehrl 2024). Letztlich gehen wir davon aus, dass die Elterneinstellungen auch unter Berücksichtigung von SÖS und Migrationshintergrund sowie Alter, Geschlecht und Intelligenz der Kinder spezifisch die kindlichen Kompetenzen im Längsschnitt vorhersagen (H3 a) und dass dieser Zusammenhang durch die HLE bzw. die HNE vermittelt wird (H3 b; Mues et al., 2022; Niklas et al. 2020 b). Die familiäre Lernumwelt als Mediator 137 Methoden Die Daten der vorliegenden Analysen stammen aus der Längsschnittstudie „Learning4Kids“, einem von der EU geförderten Projekt, für das ein positives Ethikvotum der LMU München vorliegt. Genauere Informationen zu Studienaufbau und Design finden sich bei Niklas et al. (2020 a) sowie bei Niklas et al. (2022). Stichprobe Die Stichprobe bestand aus N = 500 Kindern aus 329 Kindergärten im Großraum München und Umgebung. Die Rekrutierung der Familien erfolgte in zwei Kohorten. Die erste Kohorte (n = 190 Kinder) startete im Sommer 2020, während die zweite Kohorte (n = 310 Kinder) etwa neun Monate später rekrutiert wurde und zum ersten Messzeitpunkt (t1) etwa vier Monate jünger im Vergleich zu den Kindern aus Kohorte 1 war. Alle Erhebungen fanden mit dem Einverständnis der Eltern im Familienkontext statt, wobei t2 und t3 mit jeweils einem halben Jahr Abstand durchgeführt wurden. Somit wurde die Entwicklung von Ende des vorletzten Kindergartenjahres bis Ende der Kindergartenzeit in diesem Untersuchungszeitraum abgedeckt. In der Gesamtstichprobe hatten 69,1 % der Familien ein Netto-Haushaltseinkommen von mindestens 3419 € pro Monat und in 65,1 % der Haushalte hatte mindestens ein Elternteil einen Universitätsabschluss. Der SÖS der Familie wurde als Mittelwert der z-standardisierten Werte für mittlere Bildung der Eltern, höchstes Berufsprestige im Haushalt nach Wegener (1988) und Elterneinkommen berechnet. Insgesamt hatten 42,2 % der Kinder einen Migrationshintergrund, d. h. dass mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist. Die Kinder waren zu t1 zwischen 51 und 75 Monate alt mit M = 60,96 Monaten (SD = 4,61) und 255 Kinder waren Mädchen. Zwischen t1 und t3 kam es zu einem sehr geringen Stichprobenausfall von n = 11 Kindern. Messinstrumente Elterneinstellungen Die Elterneinstellungen zum Lesen und zur Mathematik wurden jeweils über drei Items erfasst (z. B. „Bei uns zu Hause wird gerne gelesen“, „Mathematik wird bei uns zu Hause als wichtig angesehen“). Die Antwortmöglichkeiten reichten von 4 (sehr stark) bis hin zu 0 (gar nicht). Home Literacy und Home Numeracy Environment Die HLE wurde mittels eines Messinstrumentes zur Erfassung des Vorlesevolumens, demTitelrekognitionstest (TRT-VS) von Grolig, Cohrdes und Schroeder (2017) erhoben. Hierbei sollten die Eltern angeben, welche von den 30 gelisteten Kinderbüchern ihrem Kind bekannt sind. Bei der Listenerstellung wurde auf die Aktualität und Repräsentativität der Bücher geachtet. Der Test enthielt zudem zehn fiktive Buchtitel, um soziale Erwünschtheit und Ratetendenz zu vermeiden. Auch die HNE wurde mithilfe eines Titelrekognitionstests erhoben (TRT-Mathe-K; Niklas, Ogrissek, Lehrl, Grolig & Berner, 2023). Die Eltern sollten einschätzen, welche der angegebenen 28 Spieletitel, die zum großen Teil Spiele mit mathematischem Inhalt umfassten, ihrem Kind bekannt sind. Zur objektiven Messung der Kenntnisse der Eltern enthielt der Test aber auch acht fiktive Spieletitel, die als Distraktoren fungierten. Der Gesamtwert für die HLE und HNE wurde berechnet aus der Division der Anzahl aller korrekt ausgewählten Buchbzw. mathematischen Spieletitel durch die Gesamtzahl dieser Titel in der jeweiligen Liste, wovon dann noch die Division der Anzahl an ausgewählten erfundenen Titeln durch die Anzahl aller erfundenen Titel in der Gesamtliste subtrahiert wurde. Damit konnte ein Wert von maximal 1 erreicht werden (alle korrekten und keine falschen Buchbzw. Spieletitel wurden ausgewählt) und es waren auch negative Werte möglich (mehr fiktive als korrekte Titel wurden ausgewählt). Solche TRT-Maße sind damit gegenüber Fragebogenverfahren weniger anfällig für sozial erwünschtes Antwortverhalten und konnten in Studien über Fragenbogenmaße zur Erfassung der familiären Lernumwelt hinaus signifikant kindliche Kompetenzen vorhersagen (Grolig et al., 2017; Niklas et al., 2023). Zu t2 erfolgte ein Wechsel auf die Parallelversion des jeweiligen TRTs. Schriftsprachliche Vorläuferfähigkeiten Zur Untersuchung des aktiven Wortschatzes wurden 15 Items des „aktiven Wortschatztests für 3bis 5-jährige Kinder“ (AWST-R; Kiese-Himmel, 2005) eingesetzt. Die Kinder mussten 15 Bildkärtchen benennen, davon vier Verben (z. B. werfen) und 11 Substantive (z. B. Hirsch). Der passive Wortschatz wurde mittels neun Sets (zwölf Items pro Set) des „Peabody Picture Vocabulary Tests“ erfasst (PPVT; Lenhard, Lenhard, Segerer & Suggate, 2015). Für diesen Test wurden 138 Frank Niklas, Anna Mues, María Valcárcel Jiménez, Tina Schiele, Efsun Birtwistle, Astrid Wirth den Kindern vier Bilder vorgelegt und sie mussten jeweils auf das richtige Bild deuten (z. B. „Zeige mit deinem Finger auf Laborantin“). Insgesamt konnten 108 Punkte erreicht werden. In beiden Verfahren zur Erfassung des Wortschatzes wurde aus Gründen der Ökonomie nur ein zuvor ausgewählter Teil des Tests durchgeführt, wobei beim PPVT das adaptive Vorgehen mit möglichem Testabbruch bei zu großer Fehlerzahl in einem Set umgesetzt wurde, um die Testbelastung möglichst gering zu halten (Lenhard et al. 2015). Die PB wurde mit zwei Subtests des „Würzburger Vorschultestes“ (WVT; Endlich et al., 2017) gemessen. Zum einen wurde eine Reimaufgabe mit acht Items verwendet. Die Kinder mussten zeigen, welches Wort sich von den vier dargestellten Bildern nicht reimte (z. B. „Igel - Hai - Geweih - Ei“). Die zweite Aufgabe zur Erfassung der PB war eine Anlauterkennungsaufgabe mit acht Items. Die Kinder sollten die isolierte Nennung des Lautes oder des Buchstabennamens laut sagen (z. B. „Mit welchem Laut fängt das Wort Frosch an? “ / f / als Antwort). Um Deckeneffekte bei t3 zu vermeiden, wurden bei beiden Subtests jeweils drei zusätzliche schwierigere Items ergänzt. Mithilfe des „Sprachentwicklungstests für dreibis fünfjährige Kinder“ (SETK 3 - 5; Grimm, Aktas & Frevert, 2010) wurden grammatikalische Fähigkeiten über einen Subtest zur Pluralbildung erfasst. Kindern wurden 13 Bilder von Objekten und erfundenen Tieren gezeigt und sie sollten die Mehrzahl nennen (z. B. „Ein Mugofank und viele …? “ Mugofänke oder Mugofanken als korrekte Antwort). Die aktive und passive Buchstabenkenntnis wurde mit zwei Subtests des WVT (Endlich et al., 2017) mit jeweils zehn Items erfasst. Bei der rezeptiven Buchstabenkenntnis sollte der korrekte aus vier Buchstaben identifiziert werden (z.B. „U - O - I - V. Kannst Du mir / O/ zeigen? “). Beim produktiven Test mussten die Kinder Buchstaben aktiv benennen (z.B. „Wie heißt dieser Buchstabe? “ / t / als Antwort). Zu t3 wurden bei beiden Subtests jeweils drei zusätzliche schwierigere Items ergänzt. Schließlich wurde das Schriftwissen (Early Literacy) mit einem Subtest (zehn Items, max. zwölf Punkte) aus „Erzähl- und Lesekompetenzen erfassen bei vierbis fünfjährigen Kindern“ (EuLe 4 - 5; Meindl & Jungmann, 2019) gemessen. Alle sprachlichen Subtests wurden z-standardisiert und zu einem Gesamtwert gemittelt (Cronbach’s α t1 / t2 / t3 = .84 / .85 / .84 und McDonald’s ω t1/ t2/ t3 = .77/ .72/ .74). Mathematische Vorläuferfähigkeiten Die Kenntnis der Kinder von Zahlen, Ordnungs- und Kardinalzahlen sowie Zahlenteilung, -inklusion und -beziehungen wurde mithilfe des Testverfahrens „Mathematik- und Rechenkonzepte im Vorschulalter- Screening“ getestet (MARKO-S; Ehlert, Ricken & Fritz, 2020). Dieser umfasst 21 Aufgaben, z. B. zur Mengenerfassung, zum Rechnen und dem Anzahlkonzept. Mithilfe des WVT (Endlich et al., 2017) wurden auch die Kenntnis der Zahlenfolgen vorwärts und rückwärts, Zahlenvorgänger und -nachfolger sowie die Zahlenkenntnis der Kinder getestet. Hierbei wurden die Kinder gebeten, Zahlenfolgen in aufsteigender Schwierigkeit wiederzugeben (z. B. „Kannst du noch weiter zählen als bis zehn? “ oder „Zähle weiter ab 79! “, „Kannst du auch von zehn rückwärts zählen? “ oder „Zähle rückwärts von 60! “). Aufgrund von Deckeneffekten wurden die Zahlenfolgen vorwärts zu t3 um drei schwierigere Aufgaben erweitert. Zudem sollten die Kinder in einem Subtest auf je vier genannte Zahlen mit der richtigen vorangehenden oder nachfolgenden Zahl antworten (z. B. „Jemand, der 40 Jahre alt ist - wie alt war der, bevor er 40 geworden ist? “). Zur Überprüfung der Zahlenkenntnis wurde den Kindern ein Blatt mit zehn verschiedenen Zahlen in aufsteigender Schwierigkeit vorgelegt. Aufgrund von Deckeneffekten wurden zu t3 drei weitere größere Zahlen hinzugefügt. Letztlich wurden die Rechenfertigkeiten der Kinder mit einer adaptierten Version des „Tests mathematischer Basiskompetenzen im Kindergartenalter“ (MBK-0; Krajewski, 2018) erhoben. Mithilfe von Plättchen wurden Additions- und Subtraktionsaufgaben mit den Kindern durchgeführt (z. B. „Hier hast du drei Plättchen. Ich habe eins. Wie viele Plättchen haben wir zusammen? “). Aufgrund von Deckeneffekten wurden zu t3 auch hier drei weitere schwierigere Aufgaben hinzugefügt. Alle mathematischen Subtests wurden z-standardisiert und zu einem Gesamtwert gemittelt (Cronbach’s α t1/ t2/ t3 = .90/ .91/ .91 und McDonald’s ω t1/ t2/ t3 = .90/ .88/ .90). Intelligenz Die Columbia Mental Maturity Scale (CMMS; Burgemeister, Blum & Lorge, 1972) wurde verwendet, um die nonverbale Intelligenz der Kinder zu erfassen. Kindern wurden 57 Reihen von Bildern gezeigt und sie mussten innerhalb jeder Bildreihe zeigen, welches Bild im Vergleich zu den anderen verschieden war. Die familiäre Lernumwelt als Mediator 139 Statistische Analysen In einem ersten Schritt wurden die deskriptiven Statistiken für und die Korrelationen zwischen allen Studienvariablen mit SPSS 28 berechnet und berichtet. Mittels gepaarten t-Tests wurden dann eventuelle Unterschiede in den Elterneinstellungen zum Lesen und zur Mathematik sowie zwischen den beiden TRTs zu jedem Messzeitpunkt überprüft, bevor mittels ANOVAS mit Messwiederholung überprüft wurde, ob sich die Einstellungen sowie die HLE und die HNE im Untersuchungszeitraum signifikant veränderten. Letztlich wurden mit dem Programm AMOS 28 Strukturgleichungsmodelle für die Zusammenhänge der Elterneinstellung zum Lesen zu t1 und schriftsprachlichen Leistungen zu t3 mit und ohne HLE als Mediator zu t2 und unter Kontrolle von Alter, Geschlecht und Intelligenz der Kinder sowie des SÖS und des Migrationshintergrunds durchgeführt. Diese Analysen wurden zudem auch für Elterneinstellung zur Mathematik (t1), der HNE (t2) und den mathematischen Leistungen (t3) berechnet und in den Modellen Messfehlerkorrelationen für einen besseren Modellfit zugelassen. Der „Incremental Fit Index“ (IFI), der „Comparative Fit Index“ (CFI), die „Root Mean Square Error of Approximation“ (RMSEA) sowie das Verhältnis von Chi² und Freiheitsgraden (df ) werden berichtet, wobei ein guter Modelfit bei IFI and CFI über .90, RMSEA unter .05 und einem Verhältnis von Chi² zu Freiheitsgraden von unter 2.5 vorliegt (Weiber & Mühlhaus, 2010). Ergebnisse Deskriptive Statistiken und Korrelationsanalysen Die Tabellen 1 und 2 zeigen die deskriptiven Statistiken der Untersuchungsvariablen sowie die querschnittlichen Korrelationen für alle Untersuchungsvariablen. Es wird ersichtlich, dass Eltern zu t1 und t2 Lesen als wichtiger gegenüber der Mathematik einschätzten, während sich dies zu t3 änderte. Weiterhin veränderten sich die Werte für die HLE und HNE kaum zwischen t1 und t2, als zwischen den Parallelversionen der Titelrekognitionstests gewechselt wurde. Allerdings stiegen diese zu t3 und damit beim Wechsel zurück zur bei t1 verwendeten Version leicht an. Bei den schriftsprachlichen und mathematischen Leistungstests fanden sich die erwartbaren Zuwächse, wobei zu berücksichtigen ist, dass bei einigen dieser Tests schwierigere Items zur Vermeidung von Deckeneffekten bei t3 hinzugefügt wurden. Es finden sich ausschließlich signifikant positive Korrelationen zwischen den Elterneinstellungen, der HLE und den kindlichen Leistungsvariablen. Die HNE korrelierte ebenfalls durchweg N MIN/ MAX 1 M SD Cronbach’s α McDonald’s ω Einstellung S Einstellung M HLE HNE Aktiver Wortschatz Passiver Wortschatz Aktive BK Passive BK Anlautidentifikation Reimaufgabe Grammatik Early Literacy MARKO-S Zahlenfolge vorwärts Zahlenfolge rückwärts V&N Ziffernkenntnis Erstes Rechnen 500 / 488 / 482 499 / 488 / 481 498 / 486 / 477 498 / 483 / 476 499 / 495 / 488 496 / 494 / 488 497 / 495 / 487 500 / 495 / 487 498 / 495 / 488 499 / 495 / 488 497 / 491 / 489 500 / 495 / 488 496 / 494 / 488 498 / 495 / 488 498 / 494 / 489 499 / 494 / 488 498 / 495 / 489 499 / 495 / 489 0 / 4 0 / 4 -1 / 1 -1 / 1 0 / 15 0 / 108 0 / 10 (13) 0 / 10 (13) 0 / 8 (11) 0 / 8 (11) 0 / 13 0 / 12 0 / 21 0 / 8 (11) 0 / 6 0 / 8 0 / 10 (13) 0 / 8 (11) 2.96 / 3.14 / 3.13 2.89 / 3.05 / 3.16 0.42 / 0.41 / 0.48 0.20 / 0.21 / 0.29 7.17 / 8.49 / 9.74 64.41 / 72.19 / 82.30 3.77 / 5.22 / 7.26 5.68 / 6.90 / 9.45 3.07 / 4.21 / 6.72 4.04 / 5.03 / 6.79 5.24 / 6.03 / 6.67 7.47 / 8.74 / 10.02 12.27 / 14.35 / 16.46 3.29 / 4.35 / 6.13 1.09 / 1.88 / 2.52 1.73 / 2.86 / 3.98 3.98 / 5.39 / 7.31 3.70 / 4.84 / 6.40 0.78 / 0.76 / 0.77 0.80 / 0.70 / 0.68 0.24 / 0.23 / 0.24 0.14 / 0.15 / 0.18 3.83 / 3.98 / 3.89 23.82 / 22.60 / 18.71 3.18 / 3.31 / 3.75 2.79 / 2.72 / 3.33 2.78 / 2.82 / 3.53 2.36 / 2.21 / 2.85 2.89 / 2.90 / 2.76 3.20 / 2.68 / 2.31 4.04 / 3.73 / 3.37 2.05 / 2.27 / 3.13 1.25 / 1.56 / 1.70 1.90 / 2.31 / 2.35 2.87 / 2.93 / 3.49 2.20 / 2.08 / 2.61 .84 / .84 / .83 .77 / .77 / .78 .85 / .84 / .84 .67 / .66 / .68 .79 / .79 / .79 .93 / .94 / .94 .87 / .88 / .89 .78 / .81 / .87 .82 / .88 / .91 .77 / .77 / .84 .78 / .76 / .75 .81 / .77 / .78 .80 / .79 / .78 .80 / .83 / .89 .79 / .89 / .81 .81 / .84 / .82 .86 / .87 / .90 .75 / .73 / .81 .86 / .85 / .85 .79 / .79 / .81 .86 / .84 / .84 .65 / .63 / .66 - .93 / .93 / .93 .87 / .88 / 90 .77 / .81 / .88 .88 / .88 / .90 .77 / .76 / .85 .78 / .73 / .74 .80 / .77 / .75 .80 / .79 / .79 .81 / .84 / .91 .66 / .73 / .79 .80 / .83 / .82 .87 / .86 / .90 .75 / .74 / .81 Tab. 1: Deskriptive Statistiken und Reliabilitäten der Studienvariablen zu allen drei Messzeitpunkten Anmerkungen: MAX 1 in Klammern = MAX zu t3; Einstellung S/ M = Elterneinstellung zum Lesen bzw. zur Mathematik; HLE = Home Literacy Environment; HNE = Home Numeracy Environment; BK = Buchstabenkenntnis; MARKO-S = Mathematiktest; V&N = Vorgänger und Nachfolger von Zahlen. 140 Frank Niklas, Anna Mues, María Valcárcel Jiménez, Tina Schiele, Efsun Birtwistle, Astrid Wirth signifikant positiv mit den kindlichen Kompetenzmaßen, aber nur teilweise mit den Elterneinstellungen. Vergleich und Stabilität der Elterneinschätzungen und der familiären Lernumwelt In einem nächsten Schritt wurde überprüft, inwieweit sich die Elterneinschätzungen und die Kenntnis der Kinderbücher und Spieletitel im Untersuchungszeitraum veränderten und ob Unterschiede zwischen den Bereichen Schriftsprache und Mathematik vorlagen. Für die Elterneinstellung zum Lesen zeigte sich mit Korrelationen von r = .67 - .72 eine sehr hohe Stabilität über den Untersuchungszeitraum, die mit Korrelationen von r = .55 - .59 für die Einstellungen zur Mathematik etwas geringer ausfielen. Ähnlich zeigte sich dies auch für die Stabilität der HLE und der HNE mit r = .77 - .81 für die Kinderbuchchecklisten und mit r = .48 - .61 für die Mathematische-Spiele-Checklisten. Eltern schätzten Lesen zu t1 und zu t2 als etwas wichtiger gegenüber Mathematik ein (Cohen’s d t1/ t2 = .09/ .10; jeweils p < .05), während sich zu t3 keine signifikanten Unterschiede mehr fanden. Hingegen wurden während allen drei Erhebungen deutlich höhere Werte bei der Kinderbuchcheckliste (HLE) erzielt als bei der Checkliste zu den mathematischen Spielen (Cohen’s d t1/ t2/ t3 = 1.06/ .95/ .78; jeweils p < .001). Hinsichtlich der Niveaus konnte ein signifikanter Anstieg bei den Elterneinstellungen und der HLE bzw. HNE im Untersuchungszeitraum festgestellt werden (jeweils p < .001). Hierbei stieg die Einschätzung der Bedeutung von Lesen zwischen t1 und t2 deutlich an, blieb dann aber auf einem ähnlichen Niveau zwischen t2 und t3, während die Einschätzung der Bedeutung von Mathematik linear zwischen t1 und t3 anstieg und zu t3 das gleiche Niveau wie die Elterneinschätzung zum Lesen erreichte. Die Werte für die HLE und die HNE hingegen blieben zwischen t1 und t2 mit dem Wechsel zur Parallelversion der TRTs relativ stabil, stiegen dann aber zu t3 in beiden Bereichen deutlich an. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Alter t1 Geschlecht (1) Intelligenz (2) SÖS (3) Mihi (4) Einstellung S (5) Einstellung M (6) HLE (7) HNE (8) Vorläufer S (9) Vorläufer M (10) -.05 .15 .13 -.21 -.01 .14 .04 -.02 -.06 -.28 -.19 / -.14 / -.14 -.01 / .07 / .04 .12 / .13 / .10 .46 / .45 / .42 -.32 / -.32 / -.27 -.14 / -.08 / -.07 -.08 / -.06 / -.02 .13 / .09 / .20 .26 / .25 / .26 -.09 / -.03 / .00 .37 / .31 / .34 -.04 / -.02 / -.09 .08 / .10 / .12 .17 / .19 / .17 .46 / .46 / .49 -.53 / -.48 / .50 .48 / .45 / .46 .17 / .12 / .17 .10 / .05 / .04 .09 / .05 / .08 .20 / .09 / .15 .14 / .15 / .12 -.30 / -.31 / -.26 .16 / .17 / .07 .12 / .08 / .08 .53 / .46 / .36 .12 / .14 / .05 .09 / .10 / .07 .23 / .31 / .27 .44 / .45 / .48 -.42 / -.42 / -.39 .42 / .42 / .36 .24 / .22 / .18 .55 / .52 / .53 .32 / .27 / .22 .27 / .27 / .16 -.08 / -.10 / -.19 .23 / .26 / .24 .29 / .29 / .30 -.18 / -.16 / -.14 .20 / .18 / .14 .25 / .30 / .27 .31 / .22 / .23 .26 / .14 / .13 .71 / .69 / .67 Tab. 2: Querschnittliche Korrelationen zwischen den Studienvariablen zu t1, t2 und t3 Anmerkungen: Fettgedruckte Korrelationen sind signifikant (p < .05); Geschlecht = Jungen (0), Mädchen (1); SÖS = sozioökonomischer Status; Mihi = Migrationshintergrund (1) vs. kein Migrationshintergrund (0); Einstellung S/ M = Elterneinstellung zum Lesen bzw. zur Mathematik; Vorläufer S/ M = Schriftsprachliche bzw. mathematische Vorläuferfähigkeiten. Die familiäre Lernumwelt als Mediator 141 Längsschnittlicher Zusammenhang zwischen Elterneinstellungen, familiärer Lernumwelt und kindlichen Kompetenzen Abschließend wurde der Zusammenhang zwischen Elterneinstellungen und kindlichen Kompetenzen mittels Strukturgleichungsmodellen überprüft - jeweils für Schriftsprache und Mathematik ohne und mit Berücksichtigung der HLE bzw. HNE. Abbildung 1 a/ b zeigt die signifikanten Pfade für die Elterneinstellungen zum Lesen, der HLE und den schriftsprachlichen Kompetenzen. Es wird ersichtlich, dass die frühen Elterneinstellungen zu t1 auch unter Berücksichtigung von Kontrollvariablen einen signifikanten Prädiktor für schriftsprachliche Leistungen der Kinder zu t3 darstellten. Die Elterneinstellungen hingen dabei signifikant mit dem Alter und der Intelligenz der Kinder sowie insbesondere mit dem Anmerkungen: Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden keine Messfehlerkorrelationen und in 1 b keine Korrelationen und Ladungen dargestellt. Geschlecht = Jungen (0), Mädchen (1); SÖS = sozioökonomischer Status; Mihi = Migrationshintergrund (1) vs. kein Migrationshintergrund (0); WS = Wortschatz; BK = Buchstabenkenntnis; Einstellung_S = Elterneinstellung zum Lesen. Messfehlerkorrelationen wurden zwischen „Lesen wichtig bzw. gerne“ sowie zwischen einzelnen Sprachtests (z. B. aktiv & passiver Wortschatz/ Buchstabenkenntnis) zugelassen. Abb. 1a/ b: Zusammenhang von Elterneinstellungen zum Lesen zu t1 mit schriftsprachlichen Vorläuferfähigkeiten zu t3 unter Berücksichtigung familiärer und kindlicher Kontrollvariablen und ohne (1 a) bzw. mit (1 b) HLE zu t2 als Mediator. Early Literacy Pluralbildung Passive BK Aktive BK Passiver WS Aktiver WS Reimen Anlaute Alter Geschlecht Mihi SÖS Intelligenz Lesen_wichtig Lesen_Interesse Lesen_gerne Einstellung_S (t1) Sprache (t3) Einstellung_S (t1) Sprache (t3) Alter Geschlecht HLE (t2) Intelligenz SÖS Mihi 1 a 1 b Chi 2 / DF = 2.70 CFI = .95 IFI = .95 RMSEA = .06 Chi 2 / DF = 2.61 CFI = .95 IFI = .96 RMSEA = .06 .65 .61 .32 .25 .86 .83 .58 .45 .14 -.11 -.38 -.35 -.28 -.30 .39 .76 .77 .78 .16 -.27 .16 .26 .51 .15 .12 .28 .09 .10 .36 .28 .23 .19 .11 142 Frank Niklas, Anna Mues, María Valcárcel Jiménez, Tina Schiele, Efsun Birtwistle, Astrid Wirth Migrationshintergrund und dem SÖS zusammen, wobei Eltern ohne Migrationshintergrund und mit hohem SÖS Lesen als wichtiger ansahen. Diese Variablen waren neben den Elterneinstellungen auch allesamt signifikante Prädiktoren für die schriftsprachlichen Kompetenzen zu t3 (vgl. Abb. 1 a). Durch die Hinzunahme der HLE zu t2 verringerten sich die Pfadkoeffizienten, blieben aber signifikant, womit nur eine partielle Mediation vorliegt. In Familien mit Migrationshintergrund waren weniger deutschsprachige Buchtitel geläufig, während Eltern mit positiver Leseeinstellung, hohem SÖS und von Mädchen mehr Bücher als bekannt angaben. Die indirekten Effekte über die HLE auf die Sprachleistungen wurden mit dem Aroian-Test (vgl. Preacher & Hayes, 2008) überprüft und waren für das Alter (Z = 2.88, p = .004), das Geschlecht Anmerkungen: Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden keine Messfehlerkorrelationen und in 2 b keine Korrelationen und Ladungen dargestellt. Geschlecht = Jungen (0), Mädchen (1); SÖS = sozioökonomischer Status; Mihi = Migrationshintergrund (1) vs. kein Migrationshintergrund (0); MARKO-S = Mathematiktest; ZF: Ziffernkenntnis; V&N: Vorgänger und Nachfolger von Zahlen; Einstellung_M: Elterneinstellung zur Mathematik. Messfehlerkorrelationen wurden zwischen „Rechnen bzw. Mathematik wichtig“ sowie zwischen einzelnen mathematischen Tests (z.B. Vorwärtszählen & Rechnen) zugelassen. Abb. 2 a/ b: Zusammenhang von Elterneinstellungen zur Mathematik zu t1 mit mathematischen Vorläuferfähigkeiten zu t3 unter Berücksichtigung familiärer und kindlicher Kontrollvariablen und ohne (2 a) bzw. mit (2 b) HNE zu t2 als Mediator. 2 a 2 b MARKO-S ZF vorwärts ZF rückwärts V&N Ziffernkenntnis Erstes Rechnen Alter Geschlecht Intelligenz SÖS Mihi Rechnen_wichtig Rechnen_Interesse Mathe_wichtig Alter Geschlecht HNE (t2) Intelligenz SÖS Mihi Einstellung_M (t1) Mathe (t3) Einstellung_M (t1) Mathe (t3) Chi 2 / DF = 3.76 CFI = .94 IFI = .94 RMSEA = .07 Chi 2 / DF = 3.59 CFI = .93 IFI = .93 RMSEA = .07 -.11 -.19 -.15 -.27 -.19 -.31 .66 .89 .85 .89 .77 .69 .26 .34 .82 .50 .52 .23 .21 .14 .16 .26 .34 .14 .23 Die familiäre Lernumwelt als Mediator 143 (Z = 2.41, p = .016), den SÖS (Z = 3.81, p < .001), den Migrationshintergrund (Z = 4.37, p < .001) und die Elterneinstellungen (Z = 4.21, p < .001) signifikant. Nach den Richtlinien von Weiber und Mühlhaus (2010) war der Modellfit in beiden Modellen akzeptabel bis gut. Abbildung 2 a/ b zeigt die signifikanten Pfade für die Elterneinstellungen zur Mathematik, der HNE und den mathematischen Kompetenzen. Auch unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen waren die Elterneinstellungen signifikante Prädiktoren für die kindlichen Kompetenzen, wobei es hier, anders als im sprachlichen Bereich, keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund gab. Allerdings zeigten Jungen etwas bessere Leistungen als Mädchen. Die Hinzunahme der HNE ins Modell veränderte die Pfadkoeffizienten der übrigen Variablen nicht, da die HNE zu t2 keinen signifikanten Prädiktor der mathematischen Kompetenzen zu t3 darstellte. Zudem wurde die Anzahl der bekannten mathematischen Spiele im Modell nur durch den Migrationshintergrund vorhergesagt, wobei Familien mit Migrationshintergrund weniger Spieletitel kannten. Bei beiden Modellen war der Modellfit noch akzeptabel (vgl. Weiber & Mühlhaus, 2010). Diskussion Elterneinstellungen können die Umwelt prägen, in denen ihre Kinder aufwachsen und damit auch mit der kindlichen Kompetenzentwicklung zusammenhängen. Unsere Analysen deuten darauf hin, dass die Bedeutung, die Eltern dem Lesen und der Mathematik zuweisen, tatsächlich eng verbunden ist mit schriftsprachlichen bzw. mathematischen Leistungen von Vorschulkindern und teilweise auch mit der dargebotenen familiären Lernumwelt (vgl. auch Mues et al., 2022; Niklas et al., 2020 b). Interessant sind in diesem Zusammenhang auch die Veränderungen, die diese Variablen im letzten Jahr vor der Einschulung durchlaufen, und damit in einem Zeitraum, der für Kinder und Eltern mit der Vorbereitung auf den Schulstart in Verbindung steht (vgl. Niklas & Lehrl, 2024). Elterneinstellungen und die familiäre Lernumwelt im Vorschulalter Unsere Befunde zeigen eine große Stabilität der Elterneinstellungen zum Lesen und der HLE und in etwas geringerem Ausmaß auch bei den Elterneinstellungen zur Mathematik und der HNE. Eine größere Stabilität der HLE und HNE wurde auch in anderen Studien berichtet (z. B. Salminen, Khanolainen, Koponen, Torppa & Lerkkanen, 2021). Obgleich hier häufig andere Operationalisierungen dieser Maße verwendet wurden (formelle und informelle Lernumwelt erfasst über Fragebögen), deuten auch unsere Ergebnisse auf eine gewisse Stabilität der HLE und HNE für das Vorschulalter bei anderen Messinstrumenten hin (vgl. Wirth et al., 2023). Allerdings muss hier einschränkend beachtet werden, dass TRT-Maße kumulativ aufgebaut sind und bereits bekannte Titel auch bei nachfolgenden Erhebungen wieder identifiziert werden, weshalb bei Änderungen in den Werten nicht unbedingt auf Verhaltensänderungen geschlossen werden kann. Damit kann auch der signifikante Anstieg in unseren HLE- und HNE-Maßen zwischen t2 und t3 nicht zwingend damit erklärt werden, dass Eltern verstärkt förderliche Materialien wie Bücher und Spiele für ihre Kinder bereitstellen, obwohl diese Erklärung insbesondere in Vorbereitung auf die Schule naheliegt und sich mit anderen Befunden decken würde (vgl. Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011). Wie vermutet erachteten Eltern in unserer Studie das Lesen zunächst als wichtiger gegenüber der Mathematik (vgl. Susperreguy et al., 2020), was sich auch darüber erklären lässt, dass die sprachliche gegenüber der mathematischen Kompetenzentwicklung in jungen Jahren stärker im Mittelpunkt steht (vgl. Tabeling, Gasteiger, Aumann & Puca, 2022). Die Bedeutsamkeit beider Bereiche wurde dabei erwartungskonform mit dem sich nähernden Einschulungstermin als wichtiger erachtet, wobei Eltern zu t3 erstmals Mathematik als gleich bedeutsam gegenüber dem Lesen einschätzten. Während die Elterneinstellungen schwach positiv mit der kindlichen Intelligenz korrelierten, fielen diese Korrelationen für den SÖS und den Migrationshintergrund stärker 144 Frank Niklas, Anna Mues, María Valcárcel Jiménez, Tina Schiele, Efsun Birtwistle, Astrid Wirth aus, insbesondere für den Bereich Schriftsprache. Eltern mit einem höheren SÖS und ohne Migrationshintergrund erachteten Lesen als deutlich wichtiger. Für die Mathematik traf dies nur auf den SÖS, nicht aber auf den Migrationshintergrund zu. Darüber hinaus zeigen unsere Ergebnisse - ähnlich wie in anderen Studien - positive Zusammenhänge zwischen den Elterneinstellungen und der familiären Lernumwelt (Holtzman, Quick & Keuter, 2023; Niklas et al., 2020 b), wenngleich dies stärker auf den sprachlichen Bereich zutraf als auf den mathematischen. Scheinbar bieten Eltern mit einer positiveren Einstellung zum Lesen ihren Kindern eher eine größere Vorleseerfahrung, während Eltern mit einer positiveren Einstellung zur Mathematik mir ihren Kindern nicht unbedingt häufiger mathematische Spiele spielen. Dies könnte eventuell damit zusammenhängen, dass vielen Eltern nicht bewusst ist, dass solche Spiele als mathematische Förderung angesehen werden können. Gleichzeitig wäre es möglich, dass Eltern mit einer positiveren Einstellung zur Mathematik andere Formen der aktiven mathematischen Förderung durchführen, die durch unsere Checkliste nicht erfasst wurden. Zusammenhang zwischen Elterneinstellungen, familiärer Lernumwelt und kindlichen Kompetenzen im Vorschulalter Unsere Befunde bestätigen den Zusammenhang schriftsprachlicher Elterneinstellungen mit der HLE und schriftsprachlichen Vorläuferfähigkeiten, der auch in früheren Studien mit jüngeren Kindern und anderen Operationalisierungen der HLE gefunden wurde (Alramamneh et al., 2023; Lai et al., 2022; Niklas et al., 2020 b). Allerdings handelte es sich in der vorliegenden Studie um eine partielle Mediation, die zudem für den Bereich Mathematik nicht bestätigt werden konnte. Eine Erklärung hierfür könnte in unseren verwendeten TRT-Maßen liegen, da bei anderen Operationalisierungen durchaus entsprechende Zusammenhänge feststellbar waren (vgl. Elliott & Bachmann, 2018; Mues et al., 2022). Unseren Befunden nach sind die verwendeten TRT- Maße gegenüber Verhaltensmaßen, die mittels Fragebögen erfasst werden, nicht allzu eng mit den Elterneinstellungen verbunden, insbesondere im Bereich Mathematik, und hier sind weitere Untersuchungen notwendig. DeFlorio und Beliakoff (2015) weisen darauf hin, dass der SÖS eine geringe Rolle für die Qualität der HNE spielt, es aber deutlichere SÖS-Unterschiede bei den mathematischen Überzeugungen der Eltern gibt, was sich auch in unseren Daten ähnlich widerspiegelt. Im Bereich Schriftsprache hingegen ist der SÖS sowohl mit den Elterneinstellungen als auch der HLE sehr eng verbunden. Es wäre also denkbar, dass auch der durchschnittlich hohe SÖS der vorliegenden Studie für das Ergebnismuster eine Rolle gespielt hat, und dies sollte in zukünftigen Studien an heterogenen Stichproben untersucht werden. Limitationen Einige Einschränkungen sollten bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden. Zunächst wurde zwar ein längsschnittliches Design gewählt und für eine Reihe von familiären und kindlichen Variablen kontrolliert, aber trotzdem kann eine kausale Beziehung zwischen den Untersuchungsvariablen nicht als gesichert angesehen werden. Des Weiteren wurden zwar Daten einer größeren Stichprobe erhoben und analysiert, die auch für die durchgeführten Berechnungen adäquat sind, allerdings liegt ein vergleichsweise hoher SÖS vor (vgl. Niklas & Schneider, 2017). Auch aus diesem Grund müssen die vorliegenden Ergebnisse vorsichtig interpretiert werden. Zudem wurde mit den Checklisten jeweils nur eine Facette der HLE und der HNE berücksichtigt. So scheint der Kinderbuch-TRT zwar grundsätzlich geeignet zur Erfassung der HLE (vgl. Grolig et al., 2017; Wirth et al., 2023), allerdings wird darüber ausschließlich das Vorlesevolumen erfasst (vgl. Niklas & Lehrl, 2024). Gerade beim TRT für mathematische Spiele ist diese Einschränkung noch schwerwiegender, da das Spielen mathematischer Spiele eine sehr spezifische und kulturell geprägte Form der HNE darstellt (vgl. Hornburg et al. 2021) und sich von anderen Aspekten der familiären Lernumwelt stärker unterscheidet Die familiäre Lernumwelt als Mediator 145 (Wirth et al., 2023). Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund könnte dieses Maß damit nicht optimal geeignet sein (vgl. Mues et al., 2024). Andererseits hat sich derTRT-Mathe-K als prädiktiv für mathematische Leistungen von Kindern erwiesen (Niklas et al., 2023) und war auch in der vorliegenden Stichprobe positiv mit den Mathematikleistungen assoziiert. Zusätzlich wäre jedoch die Erfassung der familiären Lernumwelt über Fragebögen zur Erfassung der Häufigkeiten und Qualität von Eltern-Kind-Interaktionen aufschlussreich gewesen (z. B. Douglas, Zippert & Rittle-Johnson, 2021; Mues et al., 2024; Mutaf-Yíldíz et al., 2020), da hierbei auch die Stabilität und ein Vergleich der Maße besser möglich gewesen wären. Hier ist weitere Forschung nötig, um herauszufinden, welche Operationalisierungen der HLE und der HNE am besten geeignet sind, um frühe und spätere kindliche Kompetenzen möglichst genau vorherzusagen und eine Stabilität oder mögliche Veränderungen dieser Konstrukte über die Zeit zu bestimmen. Fazit Die vorliegende Studie zeigt, dass Elterneinstellungen zur Bedeutung von Lesen und Mathematik eng mit den schriftsprachlichen und mathematischen Kompetenzen von Kindern im Vorschulalter zusammenhängen und diese auch unter Kontrolle wichtiger familiärer und kindlicher Charakteristiken vorhersagen können. Ein Teil dieses Zusammenhangs lässt sich über das Vorlesevolumen im Haushalt aufklären, während die Häufigkeit mathematischer Spiele in der Familie nicht als Mediator fungierte. Eltern schätzten Lesen zu Beginn der Studie, nicht aber mehr kurz vor der Einschulung, gegenüber Mathematik als wichtiger ein. Beide Bereiche wurden zu t3 als wichtiger eingeschätzt im Vergleich zur ersten Erhebung ein Jahr früher. Unsere Analysen zeigen, dass es wichtig ist, Eltern die Bedeutung von Lesen und Mathematik und ihre diesbezügliche Modellfunktion zu verdeutlichen. Hiermit bietet sich ein wichtiger Ansatzpunkt für zukünftige Interventionen im Vorschulalter. Literatur Alramamneh, Y., Saqr, S. & Areepattamannil, S. (2023). Investigating the relationship between parental attitudes toward reading, early literacy activities, and reading literacy in Arabic among Emirati children. Large-Scale Assessments in Education, 11 (1). https: / / doi.org/ 10.11 86/ s40536-023-00187-3 Altun, D., Tantekin Erden, F. & Hartman, D. K. (2022). Preliterate Young Children’s Reading Attitudes: Connections to the Home Literacy Environment and Maternal Factors. 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