n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2025, 72, 181 -196 DOI 10.2378/ peu2025.art06d © Ernst Reinhardt Verlag Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten: Die Rolle des Schüler: innengeschlechts Meike Bonefeld 1, 2 , Miriam Turgut 3 , Hanna Beißert 2, 4, 5 1 Albert-Ludwigs-Universität Freiburg 2 IDeA-Center for Individual Development and Adaptive Education Frankfurt 3 Universität Mannheim 4 Goethe-Universität Frankfurt 5 DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Zusammenfassung: Die vorliegende Studie befasst sich mit Reaktionen von 100 (angehenden) Lehrkräften (65 % weiblich, 35 % männlich) auf schulisches Fehlverhalten von Schülerinnen und Schülern. Dabei stand die Frage im Fokus, ob sich in den Reaktionen Unterschiede zeigen, je nachdem, ob ein Junge oder ein Mädchen ein Fehlverhalten ausübt. Anhand von zwei hypothetischen Fallvignetten, in denen das Geschlecht der Schüler: innen experimentell manipuliert wurde, konnte gezeigt werden, dass Jungen für dasselbe Fehlverhalten sowohl von Lehrkräften als auch von angehenden Lehrkräften (Referendar: innen und Lehramtsstudierenden) strenger bestraft werden als Mädchen. Die Befunde unterstreichen theoretische und empirische Annahmen zum Vorherrschen von Geschlechtsstereotypen, welche Schüler als störender und unangepasster im schulischen Kontext charakterisieren als Schülerinnen. Schlüsselbegriffe: Schulisches Fehlverhalten, Geschlechterunterschiede, Geschlechtsstereotype Reactions of (Prospective) Teachers to Norm Violations at School: The Role of Student Gender Summary: The current study examines the reactions of 100 (prospective) teachers (65 % female, 35 % male) to misbehavior of students at school. The focus was on whether there are differences in the reactions depending on whether a boy or a girl commits a certain misbehavior. Using two hypothetical scenarios in which the gender of the students was experimentally manipulated, it was found that boys were punished more severely than girls for the same misbehavior. The findings underscore theoretical and empirical assumptions about the prevalence of gender stereotypes, which characterize male students as more disruptive and maladjusted in the school context compared to female students. Keywords: School misbehavior, gender differences, gender stereotypes Schule ist kein geschlechtsneutraler Ort, denn geschlechtsbezogene Stereotype sind ein bedeutender Faktor, wenn es darum geht, Geschlechterunterschiede und Chancenungleichheiten in der Schule zu erklären. Geschlechtsbezogene Stereotype, die über Sozialisationsprozesse an uns herangetragen werden, prägen maßgeblich die Wahrnehmung von Geschlechterrollen, Verhaltensweisen und Erwartungen in der Gesellschaft (Hoominfar, 2019; Bilden, 2002). In diesem Kontext spielt die Schule als zentrale Institution eine wesentliche Rolle, da sie nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch Normen, Werte und soziale Interaktionen beeinflusst (Fend, 2009; Helbig, 2012; Horstkemper & Tillmann, 2016). In diesem Zusammenhang üben geschlechtsbezogene Stereotype auch in der Schule einen maßgeblichen Einfluss aus. Sie prägen die Erwartungen und Verhaltensweisen von Lehrenden (Martiny & Froehlich, 2020) 182 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert und Lernenden gleichermaßen (Hartley & Sutton, 2013; Latsch & Hannover, 2014). Wie die Befundlage zeigt, haben sich bereits in der Vergangenheit zahlreiche Untersuchungen diesem Themenbereich gewidmet und sich zum Ziel gesetzt, Geschlechterdifferenzen und ungleichheitsfördernde unterrichtliche Praktiken aufzudecken (Carlana, 2019; Hannover & Kessels, 2011; Hannover & Wolter, 2019; Helbig, 2012; Hussmann et al., 2017; Kuhl & Hannover, 2012; Muntoni & Retelsdorf, 2018; Schwarz-Jung, 2010). Häufig liegt der Fokus bei solchen Studien auf leistungsbezogenen Kriterien (z. B. Heyder & Kessels, 2013; Heyder & Kessels, 2015; Kessels, Heyder, Latsch & Hannover, 2014; Kessels & Steinmayr, 2013). Die Schule hat neben dem Vermitteln und Bewerten von diversen Fachkompetenzen allerdings zahlreiche weitere Aufgaben und auch eine große Verantwortung, wenn es um soziale Belange und die Erziehung und Entwicklung sozialer Kompetenzen geht (Fend, 1980; KMK, 2020). So wird erwartet, dass Lehrkräfte unter anderem Streitigkeiten zwischen Schüler: innen schlichten, im Fall von Unterrichtsstörungen angemessen durch pädagogische Maßnahmen intervenieren und bei besonders schwerwiegendem Fehlverhalten auch formelle Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen in Absprache mit der Schulleitung, Klassenkonferenz oder Schulkonferenz einleiten. In Bezug auf die Sanktionierung von schulischem Fehlverhalten fällt den Lehrkräften häufig ein großer subjektiver Ermessensspielraum zu, wie sie in solchen Situationen reagieren und intervenieren können (Doyle, 2006; Lohmann, 2006). Auch bei Lehrkraftreaktionen auf solches Fehlverhalten könnten Stereotype eine wichtige Rolle spielen und zum Entstehen von Chancenungleichheiten beitragen. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit den Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf Fehlverhalten von Schüler: innen im Vergleich und untersucht, ob sich Unterschiede im Umgang mit Fehlverhalten abhängig vom Schüler: innengeschlecht zeigen. Geschlechtsbezogene Stereotype Vor allem im schulischen Kontext ist es wichtig, dass Lehrkräfte ihre Schüler: innen möglichst unvoreingenommen und objektiv wahrnehmen, um für faire Lernbedingungen sorgen zu können (Martiny & Froehlich, 2020). Wie die bisherige Forschung zeigt, unterliegt die Eindrucksbildung und Informationsverarbeitung allerdings häufig Fehlern aufgrund automatisch aktivierter Kategorisierungs- und Stereotypisierungsprozesse (Fiske & Neuberg, 1990). Unter dem Begriff Stereotyp werden kognitive Strukturen und Schemata verstanden, welche Vorstellungen über soziale Gruppen beinhalten (Eckes, 2008; Macrae & Bodenhausen, 2000). Dabei zeichnen sich die Stereotypeninhalte durch einen hohen Allgemeinheitsgrad aus. Sie können beispielsweise Fähigkeiten, Interessen, Begabungen oder Charaktereigenschaften einer sozialen Gruppe umfassen und werden bereits in der frühesten Kindheit durch Sozialisationsprozesse, durch Beobachtungen und durch Erfahrungen mit Mitgliedern einer sozialen Gruppe erlernt (Eckes, 2008; Leinhardt, Seewald & Engel, 1979). Eine besonders gewichtige Kategorie in unserer Gesellschaft ist das Geschlecht als soziale Gruppe (Ellemers, 2018; Fiske, 1998). Geschlechterstereotype umfassen dabei alle soziokognitiven Wissensbestände bzw. Stereotype, die sich auf die soziale Kategorie Geschlecht beziehen. Sie enthalten somit Vorstellungen über männliche und weibliche Personen (Fleischmann & Sieverding, 2022). 1 Inhalte geschlechtsbezogener Stereotype Geschlechterstereotype können inhaltlich, wie alle Arten von Stereotypen, verschiedene Bereiche umfassen. Dazu gehören unter anderem 1 Hierbei wird eine binäre Geschlechtskonzeption zugrunde gelegt, auf die wir uns auch in der aktuellen Studie beziehen, da wir uns für Unterschiede interessieren, die auf der Wahrnehmung von Kindern als Jungen und Mädchen basieren. Wir möchten jedoch anmerken, dass eine binäre Konzeption von Geschlecht generell zu eng gefasst ist und nicht die volle Breite aller Geschlechtsidentifikationen widerspiegelt. Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten 183 Eigenschaften, körperliche Charakteristiken oder auch Berufe, die den verschiedenen Geschlechtern stereotyperweise zugeschrieben werden können. Vorangegangene Forschung zeigt - konsistent seit den 1960er Jahren - dass Frauen als einfühlsam, emotional und beziehungsorientiert stereotypisiert werden (Alfermann, 1996; Bakan, 1966; Bem, 1974), während Männer stereotypisch mit Eigenschaften wie Stärke, Selbstbewusstsein und Unabhängigkeit assoziiert werden (Bem, 1974; Eckes, 2008). Obwohl sich in der Gesellschaft zunehmend veränderte Auffassungen über weibliche und männliche Ideale feststellen lassen (Swazina, Waldherr & Maier, 2004), spricht die Forschung dennoch für eine hohe Stabilität und Änderungsresistenz der geschlechterstereotypen Inhalte (Eagly, Nater, Miller, Kaufmann & Sczesny, 2020; Haines, Deaux & Lofaro, 2016), die auch interkulturell eine hohe Konsistenz aufweisen (Williams & Best, 1990). Geschlechterstereotype Inhalte im Schulkontext Auch in unterrichtlichen und erzieherischen Prozessen zeigt sich, dass das Schüler: innengeschlecht eine Rolle spielt (Muntoni & Retelsdorf, 2018) und zum Entstehen von schulischen Geschlechterunterschieden beiträgt (Leinhardt et al., 1979; Muntoni & Retelsdorf, 2018). Die Inhalte der Geschlechterstereotype bezogen auf Schüler: innen sind weitestgehend mit den generellen Geschlechtsstereotypen konform. In der Schule ist überdies die Verknüpfung des Geschlechts mit schulischen Fächern und Kompetenzen besonders bedeutsam (Kessels, Rau & Hannover, 2006). Während Jungen stereotyperweise höhere Fähigkeiten und Interessen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern zugeschrieben werden, ist dies bei Mädchen in sprachlichen oder musischen Fächern der Fall (Hannover & Kessels, 2002; Plante, de la Sablonniere, Aronson & Theoret, 2013). Neben den stereotypen Zuschreibungen von Fachdomänen zeigt sich allerdings auch eine starke Geschlechterstereotypisierung schulischer Verhaltensweisen (Arbuckle & Little, 2004; Beaman, Wheldall & Kemp, 2006; Glock & Kleen, 2017; McClowryet al., 2013). Im Rahmen dessen wird Schule und Lernen häufig als weiblich charakterisiert (Hannover & Wolter, 2019; Jones & Myhill, 2004; Latsch & Hannover, 2014). Mädchen werden sowohl in Bezug auf ihr Lernverhalten als auch im Sozialverhalten positivere Eigenschaften von Lehrkräften zugeschrieben als Jungen (Glock & Kleen, 2017; Latsch & Hannover, 2014). Dagegen werden Fehlverhalten und Unterrichtsstörungen häufiger mit Jungen assoziiert als mit Mädchen (Arbuckle & Little, 2004; Glock & Kleen, 2017). Fokussiert man insbesondere auf schulisches Fehlverhalten, zeigt sich, dass Mädchen weniger häufig als Jungen mit Fehlverhalten und Unterrichtsstörungen assoziiert werden (Arbuckle & Little, 2004; Glock & Kleen, 2017), gleichzeitig als fleißig, ruhig und ordentlich gelten (Latsch & Hannover, 2014). Neben den Lehrkräften zeigen auch Kinder und Jugendliche bereits solche stereotypkonformen Erwartungen, indem sie Mädchen positivere schulische Eigenschaften und besseres Sozialverhalten zuschreiben als Jungen (Hartley & Sutton, 2013; Latsch & Hannover, 2014). Zudem berichten bereits Grundschulkinder, dass Lehrkräfte diese stereotypkonformen Verhaltensweisen von ihnen erwarten (Hartley & Sutton, 2013). Schulisches Fehlverhalten und Sanktionsmöglichkeiten Generell sind Begriffe wie „Fehlverhalten“ oder „Unterrichtsstörung“ im schulischen Kontext nicht explizit definiert. So kann unter Unterrichtsstörung in der Regel jegliches Verhalten verstanden werden, welches den Lehr- und Lernprozess negativ beeinträchtigt (Doyle, 2006; Lohmann, 2006). Fehlverhalten geht hingegen noch weiter. Es kann nicht nur mögliche Unterrichtsstörungen beinhalten, sondern umfasst 184 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert jegliche Verletzung von impliziten und expliziten Normen des Zusammenlebens (Lohmann, 2006). Welche Verhaltensweisen genau unter Unterrichtsstörung oder Fehlverhalten fallen und wie mit diesen umzugehen ist, bleibt allerdings uneindeutig. Einerseits geben in diesem Zusammenhang die Schulordnungen häufig grobe Rahmenbedingungen vor, wie die Schüler: innen sich in der Schule und dem Unterricht zu verhalten haben. Andererseits geben auch diese keine verbindlichen Richtlinien vor, welche Verhaltensweisen unter Fehlverhalten oder Unterrichtsstörung fallen und wie in solchen Fällen durch die Lehrkraft oder die Schulleitung zu verfahren ist (Doyle, 2006). Auch das Schulgesetz definiert die beiden Begriffe nicht hinreichend. Es listet lediglich rechtlich zulässige Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen auf und gibt an, ob diese selbstständig durch eine Lehrkraft angeordnet werden können oder ob sie Absprachen mit der Schulleitung oder der Schulkonferenz bedürfen (Berger, 2018). Die groben Richtlinien und die hinreichende Definition von Unterrichtsstörungen und Fehlverhalten lassen somit großen Entscheidungsspielraum, weshalb die Entscheidung, ob und wie interveniert wird, in der Regel von der subjektiven Wahrnehmung der Lehrkraft abhängt (Cothran, Kulinna & Garrahy, 2009; Doyle, 2006; Glock, 2016). Diese große Entscheidungsfreiheit sorgt einerseits dafür, dass Lehrkräfte beim Treffen von Maßnahmen situative oder persönliche Umstände der Schüler: innen in ihrem pädagogischen Vorgehen berücksichtigen können (Cothran et al., 2009; Kulinna, Cothran & Regualos, 2006). Andererseits ermöglicht der große Spielraum auch, dass sich andere ungleichheitserzeugende Faktoren, wie beispielsweise Geschlechterstereotype, auf die Entscheidung auswirken können, ob und wie auf eine Unterrichtsstörung oder Fehlverhalten reagiert wird (Skiba, Michael, Nardo & Peterson, 2002). Wie oben beschrieben beinhalten insbesondere die Geschlechterstereotype zahlreiche verhaltensbezogene Assoziationen, welche Schüler als störender und unangepasster im schulischen Kontext charakterisieren als Schülerinnen (Arbuckle & Little, 2004; Beaman et al., 2006; Finn, Fish & Scott, 2008; Glock & Kleen, 2017). Konform damit deuten Studien aus den USA und Australien darauf hin, dass Lehrkräfte das Fehlverhalten ihrer Schüler: innen differenziell wahrnehmen und die Reaktionen der Lehrkräfte auf das Fehlverhalten bei Jungen und Mädchen unterschiedlich ausfallen. So werden Jungen in der Schule beispielsweise häufiger bestraft und auch suspendiert als Mädchen (Arbuckle & Little, 2004; Beaman et al., 2006; McFadden, Marsh, Price & Hwang, 1992; Raffaele Mendez & Knoff, 2003). Weiterhin greifen Lehrkräfte bei männlichen Schülern zu unverhältnismäßig starken Disziplinierungsmaßnahmen; selbst dann, wenn diese lediglich kleine Unterrichtsstörungen begehen (Glock, 2016; Raffaele Mendez & Knoff, 2003; Skiba et al., 2002). Auch Evidenzen aus Deutschland bestätigen die Befunde aus dem englischsprachigen Raum und lassen vermuten, dass Stereotype Einfluss auf den Umgang mit Unterrichtsstörungen und Fehlverhalten nehmen (Glock, 2016). In einer Studie präsentierte Glock (2016) Lehramtsstudierenden eine fiktive Unterrichtssituation. In dieser sprach entweder eine Schülerin oder ein Schüler, jeweils mit oder ohne Migrationshintergrund, unaufgefordert und störte folglich den Unterricht. Es zeigte sich, dass die angehenden Lehrkräfte zu strengeren Maßnahmen griffen, wenn in der zuvor geschilderten Situation die Unterrichtsstörung von einem Jungen verübt wurde. Dieser Effekt war besonders stark, wenn der Junge im geschilderten Szenario zusätzlich einen Migrationshintergrund hatte. Über diese Befunde hinaus gibt es Studien, die zum Ergebnis kommen, dass Jungen tatsächlich häufiger als Mädchen schulisches Fehlverhalten aufweisen (Beaman et al., 2006; Finn et al., 2008). Da es sich bei diesen Studien allerdings um Selbstberichte der befragten Lehrkräfte handelt, ist unklar, ob dies möglicherweise auch nur wieder eine stereotype Verzerrung der Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten 185 Wahrnehmung widerspiegelt oder die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen tatsächlich bestehen. Die aktuelle Studie Basierend auf den vorausgegangenen Darstellungen zu Geschlechterstereotypen im schulischen Kontext geht die aktuelle Untersuchung anhand eines experimentellen Designs der Frage nach, ob sich das Geschlecht von Schüler: innen auf den Umgang von Lehrkräften mit Fehlverhalten im Unterricht auswirkt. Anhand von zwei alltagsnahen Fallvignetten soll untersucht werden, welche Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen (angehende) Lehrkräfte im Hinblick auf das jeweilige Fehlverhalten der Schülerinnen und Schüler als angemessen betrachten. Als Ergänzung zu bisheriger Forschung aus Deutschland sollen nicht nur angehende, sondern auch Lehrkräfte im Dienst nach abgeschlossener Ausbildung mit mehrjähriger Praxiserfahrung befragt werden. Darüber hinaus ist von Interesse, ob sich das Muster, dass Jungen strenger bestraft werden als Mädchen, auch bei anderen - schwerwiegenderen - Formen von Fehlverhalten finden lässt. Abgeleitet aus den theoretischen Annahmen und empirischen Befunden zu vorherrschenden Geschlechterstereotypen, die Jungen mit Bezug auf Fehlverhalten und Unterrichtsstörungen im Gegensatz zu Mädchen deutlich negativer erscheinen lassen (Arbuckle & Little, 2004; Glock & Kleen, 2017; Latsch & Hannover, 2014), nehmen wir an, dass die Teilnehmenden zu strengeren Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen greifen, wenn ein Fehlverhalten durch einen Jungen (im Vergleich zu einem Mädchen) verübt wird. Daran anknüpfend soll zudem explorativ untersucht werden, ob sich im Hinblick auf diese geschlechtsbezogenen Tendenzen Unterschiede zwischen angehenden Lehrkräften und Lehrkräften im Dienst finden lassen. Denn Lehrkräfte im Dienst verfügen über deutlich mehr Praxiserfahrungen als angehende Lehrkräfte, was ihren Umgang mit Unterrichtsstörungen beeinflussen könnte. Methode Stichprobenbeschreibung Die vorliegende Stichprobe bestand aus N = 100 Teilnehmenden (65 % weiblich, 35 % männlich, M Alter = 29.14 und SD = 6.32, Range 19 - 50). Davon waren 45 Personen Lehrkräfte im Dienst (64,4 % weiblich, 35,6 % männlich, M Alter = 34.51 Jahre, SD = 5.07, Range 27 - 50 Jahre, M Dienstjahre = 6.98, SD = 5.08, Range 2 - 25) und 55 Personen angehende Lehrkräfte (34,5 % männlich, 65,5 % weiblich, M Alter = 24.75, SD = 2.92, Range 19 - 35 Jahre). Die Gruppe der angehenden Lehrkräfte setzt sich dabei aus 20 Referendar: innen und 35 Lehramtsstudierenden zusammen. Die Studierenden befanden sich im Durchschnitt im siebten Hochschulsemester ihres Studiums. Von den Lehrkräften im aktiven Dienst waren 93,3 % mindestens einmal in ihrer bisherigen Schullaufbahn als Klassenlehrkraft tätig. Ablauf der Studie und Versuchsmaterial Die Studie wurde im Frühjahr 2022 mit der Online- Fragebogen-Software SoSciSurvey durchgeführt. Der Link zur Teilnahme wurde an angehende Lehrkräfte (Referendare und Studierende des Lehramts) sowie Lehrkräfte diverser Schulformen über verschiedene Verteiler an Universitäten und Ausbildungsseminaren sowie durch direkte Ansprache von Schulen versendet. Nachdem die Teilnehmenden zunächst über die Studie und die Datenschutzbestimmungen informiert wurden und diesen zustimmen mussten, begann die Studie mit der Abfrage der soziodemografischen Daten. Im Anschluss daran wurden den Teilnehmenden zwei Fallvignetten von Situationen in der siebten und achten Klassenstufe präsentiert. Diese Fallvignetten beinhalteten unterschiedliche Formen von Fehlverhalten. Die Teilnehmenden sollten jeweils angeben, mit welcher Ordnungs- oder Erziehungsmaßnahme sie darauf reagieren würden. Ein Szenario beschrieb den unerlaubten Aufruf einer Pornowebseite und das versuchte Versenden des dazugehörigen Links über die Schul-Emailadresse während einer Unterrichtsstunde im Computerraum (Szenario 1 - Computerraum). Im anderen Szenario nutzt ein Schüler bzw. eine Schülerin trotz Handyverbot das Smartphone während der Unterrichtszeit und filmt heimlich die Lehrkraft, mit dem Ziel, das Video auf eine Videoplattform hochzuladen (Szenario 2 - Handy). Das 186 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert Geschlecht der Schüler: innen in den Vignetten wurde durch die Verwendung eines männlichen (Maximilian) bzw. weiblichen (Laura) Vornamens manipuliert. Die ausgewählten Namen wurden in einer Studie von Kleen und Glock (2020) vorgetestet und sind in der Wahrnehmung bezüglich verschiedenster Merkmale (z. B. Intelligenz, Schulleistungen, Sozialverhalten etc.) vergleichbar. Alle Teilnehmenden bearbeiteten zunächst Szenario 1 - Computerraum. Die Zuteilung zur Version mit männlichem oder weiblichem Vornamen erfolgte randomisiert. Szenario 2 - Handy folgte nach der Bearbeitung von Szenario 1. Hier erhielten die Teilnehmenden die Version mit dem jeweils anderen Geschlecht als in Szenario 1. Die Verteilung auf die Versuchsbedingungen der beiden Szenarien findet sich in Tabelle 1. Erfassung der Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen Nach der Präsentation der Szenarien wurde den Teilnehmenden jeweils eine Liste mit Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen zur Auswahl angezeigt, aus der sie die aus ihrer Sicht passendste Maßnahme für das jeweilige Fehlverhalten auswählen sollten. Die verschiedenen Maßnahmen sind in Tabelle 2 aufgelistet. Die Punkte 5 bis 10 basieren auf dem Schulgesetz des Landes Baden-Württemberg (SchG). In § 90 Absatz 1 SchG werden Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen definiert und ergänzend dazu in § 90 Absatz 3 SchG die rechtlich zulässigen Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen nach Strenge sortiert aufgelistet. Da laut § 90 Absatz 2 Satz 1 SchG die aufgelisteten Maßnahmen aus § 90 Absatz 3 SchG jedoch nur dann ergriffen werden sollen, wenn einfache pädagogische Erziehungsmaßnahmen nicht ausreichend erscheinen, wurde die Auswahlliste in unserer Studie um solche pädagogischen Maßnahmen ergänzt (Punkte 1 bis 4). Dazu wurde auf die von Berger (2018) vorgeschlagenen Maßnahmen zurückgegriffen. Um diese pädagogischen Maßnahmen in eine nach Strenge geordnete Rangfolge der Auswahlliste zu bringen, wurde ein Vortest durchgeführt, bei dem fünf Lehramtsstudierende gebeten wurden, den Maßnahmen einen Rang in der Auswahlliste zuzuweisen. Alle fünf Personen kamen unabhängig voneinander zur selben Rangordnung. Daraus ergab sich die zehnstufige Auswahlliste für die vorliegende Studie. Die Maßnahmen wurden in Reihenfolge ihres Schweregrades codiert. Dabei entsprach die 10 der schwersten Strafe (Schulausschluss) und die 1 der geringsten Strafe (keine Strafe). Lehrkräfte Angehende Lehrkräfte Mädchen Junge Mädchen Junge Computerraum Handy 22 22 23 22 27 26 28 26 Tab. 1: Übersicht über Verteilung der Teilnehmenden auf die verschiedenen Versuchsbedingungen Pädagogische Maßnahmen nach Berger (2018) 1. Es ist keine Bestrafung notwendig 2. Ermahnung bezüglich des Fehlverhaltens 3. Abschreiben der Schulordnung 4. Gespräch mit den Erziehungsberechtigten Maßnahmen nach § 90 des Schulgesetzes des Landes Baden-Württemberg 5. Nachsitzen bis zu 4 Stunden 6. Androhung des Unterrichtsausschlusses bei einem weiteren Verstoß gegen die Schulordnung 7. Unterrichtsausschluss für 1 -5 Tage 8. Unterrichtsausschluss für 1 -4 Wochen 9. Androhung des Schulausschlusses bei einem weiteren Verstoß gegen die Schulordnung 10. Schulausschluss Tab. 2: Übersicht der in der Studie verwendeten Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten 187 Ergebnisse Da es sich bei der abhängigen Variable der Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen um ordinalskalierte Daten handelt, wurden nicht-parametrische Mann-Whitney-U-Tests durchgeführt, um zu untersuchen, ob sich die gewählten Maßnahmen der (angehenden) Lehrkräfte danach unterscheiden, ob ein Junge oder ein Mädchen das Fehlverhalten verübt hat. Im Folgenden werden zunächst die Befunde zu Szenario 1 (Computerraum) vorgestellt und im Anschluss die Ergebnisse zu Szenario 2 (Handy). Dabei werden jeweils zuerst die Antworten der Lehrkräfte im Dienst dargelegt und in einem zweiten Schritt die Antworten der angehenden Lehrkräfte. Im Anschluss folgt jeweils der Vergleich zwischen aktiven Lehrkräften und angehenden Lehrkräften. Szenario 1 - Computerraum Lehrkräfte im aktiven Dienst In Abbildung 1 sind die Häufigkeitsverteilungen der ausgewählten Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen in beiden Versuchsbedingungen (Mädchen vs. Junge) von Szenario 1 dargestellt. Hier zeigt sich bereits deskriptiv eine Tendenz, bei Jungen zu strengeren Maßnahmen zu greifen als bei Mädchen. So wählten die Lehrkräfte bei Mädchen am häufigsten die pädagogischen Maßnahmen „Ermahnung“ oder „Gespräch mit den Erziehungsberechtigten“ aus. Im Vergleich dazu wählten die Lehrkräfte bei den Jungen deutlich häufiger formelle Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen wie den „Unterrichtsausschluss für 1 - 5 Tage“ oder die „Androhung eines Unterrichtsausschlusses“ aus. Häufigkeiten der ausgewählten Maßnahmen 10 8 6 4 2 0 Es ist keine Bestrafung notwendig Ermahnung bezüglich des Fehlverhaltens Abschreiben der Schulordnung Gespräch mit den Erziehungsberechtigten Nachsitzen bis zu 4 Stunden Androhung des Unterrichtsausschlusses Unterrichtsausschluss für 1 -5 Tage Unterrichtsausschluss für 1 -4 Wochen Androhung des Schulausschlusses Schulausschluss n Fehlverhalten Junge n Fehlverhalten Mädchen Abb. 1: Szenario Computerraum - Häufigkeiten der ausgewählten Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen von Lehrkräften 188 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert Der Mann-Whitney-U-Test ergab einen signifikanten Unterschied zwischen der Versuchsbedingung mit dem Jungen (M Rang = 29.13) und der Versuchsbedingung mit dem Mädchen (M Rang = 16.59), U = 112.00, Z = -3.283, p < .001. Das bedeutet, dass die Lehrkräfte in der Bedingung mit einem Jungen signifikant strengere Maßnahmen auswählten als die Lehrkräfte der Bedingung mit einem Mädchen. Die Effektstärke lag bei r = 0.49. Nach Cohen (1992) handelt es sich somit um einen mittleren Effekt. Angehende Lehrkräfte Für die angehenden Lehrkräfte sind die Häufigkeitsverteilungen der ausgewählten Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen in beiden Versuchsbedingungen von Szenario 1 in Abbildung 2 dargestellt. Die häufigste gewählte Maßnahme war sowohl für Mädchen als auch für Jungen das „Gespräch mit den Erziehungsberechtigten“. Dennoch zeigt sich auch bei den angehenden Lehrkräften eine Tendenz, bei Jungen zu strengeren Maßnahmen zu greifen als bei Mädchen. Um zu untersuchen, ob sich Teilnehmende in den beiden Versuchsbedingungen hinsichtlich der von ihnen ausgewählten Maßnahmen signifikant unterscheiden, wurde erneut ein Mann- Whitney-U-Test durchgeführt. Dieser ergab einen signifikanten Unterschied zwischen der Versuchsbedingung mit dem Jungen (M Rang = 35.13) und der Versuchsbedingung mit dem Mädchen (M Rang = 20.61), U = 178.50, Z = -3.463, p < .001. Die angehenden Lehrkräfte wählten also ebenfalls bei Jungen strengere Maßnahmen als bei Mädchen. Die Effektstärke beträgt r = 0.47. Es handelt sich somit nach Cohen (1992) um einen mittleren Effekt. Abb. 2: Szenario Computerraum - Ausgewählte Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen von angehenden Lehrkräften Häufigkeiten der ausgewählten Maßnahmen 14 12 10 8 6 4 2 0 n Fehlverhalten Junge n Fehlverhalten Mädchen Es ist keine Bestrafung notwendig Ermahnung bezüglich des Fehlverhaltens Abschreiben der Schulordnung Gespräch mit den Erziehungsberechtigten Nachsitzen bis zu 4 Stunden Androhung des Unterrichtsausschlusses Unterrichtsausschluss für 1 -5 Tage Unterrichtsausschluss für 1 -4 Wochen Androhung des Schulausschlusses Schulausschluss Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten 189 Unterschiede zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften In den vorausgegangenen Analysen konnte sowohl für Lehrkräfte als auch für angehende Lehrkräfte gezeigt werden, dass Jungen für dasselbe Fehlverhalten strenger bestraft werden als Mädchen. Darauf aufbauend wurde anschließend ein Test zum Vergleich unabhängiger Korrelationen gerechnet, um explorativ zu untersuchen, ob sich die gefundenen Effektgrößen zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften unterscheiden. Hierfür wurden die Effektgrößen zunächst Fishers’ z transformiert und anschließend die Differenz der beiden z-Werte auf Signifikanz getestet. Es zeigte sich kein signifikanter Unterschied in der Größe des Effekts zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften, z diff = 0.13, p = .450. Szenario 2 - Handy Lehrkräfte im aktiven Dienst In Abbildung 3 sind die Häufigkeitsverteilungen der ausgewählten Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen in beiden Versuchsbedingungen von Szenario 2 dargestellt. Auch hier zeigt sich, abgesehen von einem Ausreißer beim „Schulausschluss“, die Tendenz, bei Jungen zu strengeren Maßnahmen zu greifen. So wurde bei Mädchen als häufigste Maßnahme das „Gespräch mit den Erziehungsberechtigten“ ausgewählt, während bei den Jungen die meistgenannte Maßnahme der „Unterrichtsausschluss für 1 - 5 Tage“ war.Um die Bestrafungsmaßnahmen in den beiden Versuchsbedingungen zu vergleichen, wurde auch für Szenario 2 ein Mann-Whitney- U-Test durchgeführt. Dieser ergab einen signifikanten Unterschied zwischen der Versuchsn Fehlverhalten Junge n Fehlverhalten Mädchen Häufigkeiten der ausgewählten Maßnahmen 10 8 6 4 2 0 Abb. 3: Szenario Handy - Ausgewählte Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen von Lehrkräften Es ist keine Bestrafung notwendig Ermahnung bezüglich des Fehlverhaltens Abschreiben der Schulordnung Gespräch mit den Erziehungsberechtigten Nachsitzen bis zu 4 Stunden Androhung des Unterrichtsausschlusses Unterrichtsausschluss für 1 -5 Tage Unterrichtsausschluss für 1 -4 Wochen Androhung des Schulausschlusses Schulausschluss 190 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert bedingung mit dem Jungen (M Rang = 27.34) und der Versuchsbedingung mit dem Mädchen (M Rang = 17.66), U = 135.50, Z = -2.553, p = .011. Das bedeutet, dass die Lehrkräfte auch bei Szenario 2 bei Jungen strengere Maßnahmen wählten als bei Mädchen. Die Effektstärke in Szenario 2 beträgt r = 0.38. Nach Cohen (1992) handelt es sich somit um einen mittleren Effekt. Angehende Lehrkräfte In Abbildung 4 sind die Häufigkeitsverteilungen der ausgewählten Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen in beiden Versuchsbedingungen von Szenario 2 für die angehenden Lehrkräfte dargestellt. Auch hier lässt sich deskriptiv bereits die Tendenz erkennen, dass die angehenden Lehrkräfte bei Jungen zu strengeren Maßnahmen greifen als bei Mädchen. So wählten die angehenden Lehrkräfte bei Mädchen das „Gespräch mit den Erziehungsberechtigten“ am häufigsten aus, während bei Jungen die „Androhung eines Unterrichtsausschlusses“ die meistgewählte Maßnahme war.Zur Testung des Unterschieds zwischen den zwei Versuchsbedingungen wurde auch für dieses Szenario ein Mann-Whitney-U-Test durchgeführt. Dieser ergab einen signifikanten Unterschied zwischen der Versuchsbedingung mit dem Jungen (M Rang = 34.08) und der Versuchsbedingung mit dem Mädchen (M Rang = 18.92), U = 141.00, Z = -3.680, p < .001. Auch die angehenden Lehrkräfte wählten in Szenario 2 also ebenfalls bei Jungen strengere Maßnahmen als bei Mädchen. Die Effektstärke beträgt zudem r = 0.51. Nach Cohen (1992) handelt es sich somit um einen starken Effekt. n Fehlverhalten Junge n Fehlverhalten Mädchen Häufigkeiten der ausgewählten Maßnahmen 14 12 10 8 6 4 2 0 Abb. 4: Szenario Handy - Ausgewählte Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen von angehenden Lehrkräften Es ist keine Bestrafung notwendig Ermahnung bezüglich des Fehlverhaltens Abschreiben der Schulordnung Gespräch mit den Erziehungsberechtigten Nachsitzen bis zu 4 Stunden Androhung des Unterrichtsausschlusses Unterrichtsausschluss für 1 -5 Tage Unterrichtsausschluss für 1 -4 Wochen Androhung des Schulausschlusses Schulausschluss Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten 191 Unterschiede zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften In den vorausgegangenen Analysen konnte auch für das zweite Szenario gezeigt werden, dass sowohl Lehrkräfte als auch angehende Lehrkräfte Jungen für dasselbe Fehlverhalten stärker bestrafen als Mädchen. Darauf aufbauend wurde auch für dieses Szenario explorativ untersucht, ob sich Lehrkräfte und angehende Lehrkräfte in der Effektgröße unterscheiden. Hierfür wurden die beiden Effektgrößen Fishers’ z transformiert und die Differenz dieser auf Signifikanz getestet. Es zeigte sich kein signifikanter Unterschied in der Größe des Effekts zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften, z diff = -0.75, p = .230. Diskussion Die vorliegende Studie befasste sich mit Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten von Schülerinnen und Schülern. Dabei stand die Frage im Fokus, ob sich in den Reaktionen Unterschiede zeigen, je nachdem, ob ein Junge oder ein Mädchen ein Fehlverhalten ausübt. Anhand von zwei Fallvignetten, in denen das Geschlecht der Schüler: innen experimentell manipuliert wurde, konnte gezeigt werden, dass Jungen für dasselbe Fehlverhalten sowohl von Lehrkräften als auch von angehenden Lehrkräften (Referendar: innen und Lehramtsstudierenden) strenger bestraft werden als Mädchen. Eine explorative Analyse zeigte zudem, dass es im Hinblick auf die unterschiedlich strenge Bestrafung von Jungen und Mädchen keine signifikanten Unterschiede zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften gibt. Der Befund steht somit in Einklang mit unserer Hypothese, dass Lehrkräfte in beiden dargestellten Szenarien bei Schülern zu stärkeren Disziplinierungsmaßnahmen greifen als bei Schülerinnen. Unsere Ergebnisse fügen sich damit in die bestehende Evidenz aus Selbstberichtsstudien im US-amerikanischen Raum ein, die darauf hinweist, dass Jungen in der Schule häufiger bestraft und suspendiert werden als Mädchen (Arbuckle & Little, 2004; Beaman et al., 2006; McFadden et al., 1992; Raffaele Mendez & Knoff, 2003) und Lehrkräfte bei Jungen zu unverhältnismäßig starken Disziplinierungen greifen (Finn et al., 2008; Skiba et al., 2002). Die konsistente Befundlage ist möglicherweise erklärbar durch die Inhalte vorherrschender Geschlechtsstereotype, welche Schüler als störender und unangepasster im schulischen Kontext charakterisieren als Schülerinnen (Arbuckle & Little, 2004; Beaman et al., 2006; Finn et al., 2008; Glock & Kleen, 2017). Unsere Studie lieferte somit auch im deutschsprachigen Raum weitere empirische Evidenz dafür, dass Lehrkräfte das Fehlverhalten von Schülern und Schülerinnen differenziell sanktionieren und dies nicht nur ihren Umgang mit Unterrichtsstörungen, sondern auch mit gravierenderem Fehlverhalten beeinflusst. Insbesondere bei solch gravierendem Fehlverhalten, wie es in unserer Studie präsentiert wurde, ist kritisch zu beleuchten, wie vergleichsweise geringfügig die Sanktionen für Mädchen sind. So wählten sowohl angehende als auch erfahrene Lehrkräfte bei den Mädchen häufig lediglich eine Ermahnung oder ein Gespräch mit den Erziehungsberechtigten, während sie für Jungen Maßnahmen wie Unterrichtsausschluss wählten. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch, dass bei Mädchen deutlich häufiger das Gespräch mit Erziehungsberechtigten gesucht wird als bei Jungen. Mit Blick auf vorangegangene Studien, die zeigen, dass Lehrkräfte Jungen generell als störender und verhaltensauffälliger wahrnehmen (Glock, 2016; Glock & Kleen, 2017), könnte man vermuten, dass das Verhalten bei Jungen als üblicher wahrgenommen wird und die Eltern deshalb nicht einbezogen werden. Eine weitere Erklärung für die ausbleibende Auswahl des Gesprächs bei Jungen könnte sich allerdings auch darauf gründen, dass die Probanden keine Möglichkeit hatten, mehrere Maßnahmen auszuwählen. So ist es denkbar, dass sie das Gespräch in jedem Fall suchen würden, dies allerdings bei den Mädchen als ausreichend empfinden und bei den Jungen die Angabe über die weitere Sank- 192 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert tion auswählten. Ein Gespräch könnte für sie in diesem Fall (z. B. Unterrichtsausschluss) als selbstverständliche, dazu gehörige Maßnahme angesehen werden. Über diese generelle Tendenz hinaus wurde in unserer Studie explorativ der Frage nachgegangen, ob sich das Ausmaß dieser differenziellen Reaktionen zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften unterscheidet, da Lehrkräfte im Dienst über deutlich mehr Praxiserfahrungen als angehende Lehrkräfte verfügen, was zu einem differenziellen Umgang mit Fehlverhalten führen könnte. Die entsprechenden Analysen zeigten jedoch für beide Szenarien, dass sich das Ausmaß der unterschiedlich strengen Bestrafung von Jungen und Mädchen zwischen Lehrkräften und angehenden Lehrkräften nicht signifikant unterscheidet. Limitationen der Befunde Eine Limitation der Studie besteht in der Verwendung von fiktiven Fallvignetten, da diese nur hypothetisches Verhalten messen und sich dieses möglicherweise von den Reaktionen der Teilnehmenden im echten Unterricht unterscheiden könnte. Der große Vorteil dieses Ansatzes besteht allerdings darin, dass unter Konstanthaltung aller weiteren Informationen lediglich das Schüler: innen-Geschlecht variiert werden kann, sodass ganz gezielt dessen Einfluss auf die Reaktionen der (angehenden) Lehrkräfte untersucht werden konnte (Krolak- Schwerdt, Hörstermann, Glock & Böhmer, 2018). Es wäre dennoch wünschenswert, weitere Kontextvariablen einzuführen sowie in zukünftiger Forschung Zugänge zu finden, um die Reaktionen von Lehrkräften auf echtes schulisches Fehlverhalten untersuchen zu können (z. B. systematische Variation von Kontextinformationen, Feldstudien unter Berücksichtigung und Erfassung von Kontextbedingungen). Die in dieser Studie gewählte Art der Störungen, also gravierendes Fehlverhalten und Verstöße gegen die Schulordnung, gehen über typische, alltägliche Unterrichtsstörungen hinaus. In zukünftiger Forschung wäre es wünschenswert, solche gravierenden Störungen vergleichend zu weniger gravierenden Unterrichtstörungen zu analysieren. In unserer Studie mussten sich die (angehenden) Lehrkräfte für eine Erziehungs- oder Ordnungsmaßnahme entscheiden. Möglicherweise würden sie in der Praxis aber insbesondere bei gravierendem Fehlverhalten verschiedene Ansätze integrieren (z. B. Gespräch zu den Erziehungsberechtigten und eine weitere Maßnahme). Um dies besser abbilden zu können, wäre es denkbar, eine Mehrfachauswahl zuzulassen oder ergänzende Erläuterungen zu erfassen. Da es sich bei der untersuchten abhängigen Variable Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen um eine ordinal skalierte Variable handelt, war die Auswahl statistischer Tests auf nichtparametrische Verfahren beschränkt, wodurch sich bestimmte Einschränkungen ergeben. So kann der Mann-Whitney-U-Test beispielsweise lediglich auf einen Gruppenunterschied testen (Eid, Gollwitzer & Schmitt, 2017). Die Berücksichtigung weiterer Kontrollvariablen wie z. B. das Geschlecht der (angehenden) Lehrkräfte kann hingegen nicht berücksichtigt werden. Um diesem Problem zu begegnen, könnten zukünftige Untersuchungen versuchen, eine Möglichkeit zu entwickeln, die abhängige Variable der Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen bzw. die Bestrafung als Intervallskala anzulegen. Auf diese Weise wäre der Einsatz parametrischer Tests möglich. Schließlich ist eine gewisse Einschränkung, dass die Teilnehmenden unserer Studie etwa zu zwei Dritteln weiblich waren. Dies entspricht zwar auch der Geschlechterverteilung in der Praxis, allerdings wäre in zukünftigen Studien eine stärkere Gleichverteilung wünschenswert. Implikationen für Forschung und Praxis Im Einklang mit vorangegangenen Arbeiten legen auch die vorliegenden Untersuchungen nahe, dass es Anzeichen für eine ungleiche Behandlung von Jungen und Mädchen in Bezug auf die Disziplinierung ihres Fehlverhaltens durch Lehrkräfte gibt (u. a. Glock, 2016; Reaktionen von (angehenden) Lehrkräften auf schulisches Fehlverhalten 193 Raffaele Mendez & Knoff, 2003; Skiba et al., 2002). Es ist naheliegend, dass diese Unterschiede auf geschlechtsbezogene Stereotypen zurückzuführen sind. In unserer Studie haben wir uns bewusst dafür entschieden, schwerwiegendere Verstöße in den Blick zunehmen und die Forschungslage dadurch zu ergänzen. So könnten diese andere Interventionsstrategien erfordern. Aus unserer Sicht könnte eine differenzierte Erfassung von Störungen und detailliertere Kategorisierung der Störungen (von geringfügigen bis schwerwiegenden Verstößen) helfen, die Zusammenhänge zwischen Geschlecht und Interventionen noch besser zu verstehen. Hierbei könnten vergleichende Analysen sowie ergänzende qualitative Ansätze helfen, die Perspektiven der Lehrkräfte in spezifischen Kontexten noch genauer zu verstehen. Ziel der vorliegenden Studie war es zunächst, den isolierten Einfluss des Geschlechts der Schüler: innen auf die gewählten Sanktionsmaßnahmen zu untersuchen, ohne dass andere Variablen, wie spezifisches Kontextwissen der Lehrkraft, eine Rolle spielen. Gerade diese Reduktion auf den isolierten Einfluss des Geschlechts stellt einen wesentlichen Vorteil des experimentellen Designs dar, da sie es ermöglicht, den isolierten Einfluss der interessierenden Variable - in diesem Fall das Geschlecht der Schüler: innen - zu betrachten (Kaiser, Retelsdorf, Südkamp & Möller, 2013). Auch gibt es in der Schulpraxis Situationen, in denen Lehrkräfte nicht über umfassendes Wissen über ihre Schüler: innen verfügen, z. B. in Vertretungsstunden oder bei neuen Klassen oder auch bei Erstverstößen. Da dies nur einen Teilaspekt der Realität im schulischen Kontext umfasst, ist es wichtig, in zukünftigen Studien weitere Kontextvariablen, wie bspw. die Vorgeschichte der Schüler: innen, in die Szenarien aufzunehmen und zu untersuchen, wie zusätzliche Informationen über die Schüler: innen die Auswahl von Sanktionen beeinflussen könnten. Dies könnte ein wertvoller nächster Schritt sein, um unsere Ergebnisse weiter zu ergänzen und ein umfassenderes Bild der Wirkmechanismen im Schulkontext zu zeichnen. Die Befunde vorangegangener Studien sowie dieser Arbeit werfen im Lichte der Diskussion um abnehmende Bildungserfolge von Jungen im Vergleich zu den Mädchen wichtige Fragen auf (Diefenbach & Klein, 2002; Hannover & Kessels, 2011; Schwarz-Jung, 2010). Wird bedacht, dass strengeres Bestrafen häufig auch heißt, dass statt zu einfachen pädagogischen Maßnahmen zu formellen Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen im Sinne des Schulgesetzes gegriffen wird, kann sich hieraus auch ein Konflikt mit dem Bildungsauftrag für die Jungen ergeben. Wird so beispielsweise eine formelle Maßnahme, wie der Schulausschluss für mehrere Tage oder Wochen, beschlossen, kann dies dafür sorgen, dass Schüler: innen Unterrichtsinhalte verpassen und somit noch weiter ins Hintertreffen geraten. Ergänzend dazu wirkt sich eine unverhältnismäßig strenge oder unfaire Bestrafung auch negativ auf die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung aus (van Tartwijk, den Brok, Veldman & Wubbels, 2009), welche allerdings elementar für einen guten Unterricht und eine effiziente Klassenführung ist (Arbuckle & Little, 2004; Doyle, 2006). Als Hauptursache für Geschlechterunterschiede in Bildungspartizipation und -erfolg werden häufig die Geschlechterstereotype genannt (Faulstich-Wieland & Horstkemper, 2012), welche Jungen im schulischen Kontext deutlich negativere Eigenschaften zuschreiben als Mädchen (Arbuckle & Little, 2004; Glock & Kleen, 2017; Latsch & Hannover, 2014), was sich in unterrichtlichen Praktiken wie z. B. dem schlechteren Benoten oder dem strengeren Bestrafen von Jungen widerspiegelt und somit zu einer systematischen Benachteiligung der Jungen führen kann. Die vorliegende Studie liefert Hinweise darauf, dass sich dies nicht nur auf leistungsbezogene Aspekte, sondern auch auf den Umgang mit schulischem Fehlverhalten bezieht. Neben den systematischen Bestrebungen, die Geschlechterunterschiede in der Schule aufzudecken, ist es jedoch auch wichtig, den Geschlechteraspekt basierend auf den bisherigen empirischen Befunden in der Lehrkraftaus- und Weiterbildung zu berücksichtigen. Demnach ist es wichtig, Lehr- 194 Meike Bonefeld, Miriam Turgut, Hanna Beißert kräfte für diese (vermutlich unbewusste) Ungleichbehandlung von Jungen und Mädchen zu sensibilisieren und entsprechende Weiterbildungsmaßnahmen in diesem Bereich zu initiieren. Da die vorliegende Untersuchung ergeben hat, dass sich die differenziellen Reaktionen hinsichtlich Jungen und Mädchen bereits bei angehenden Lehrkräften zeigen, erscheint es zudem sinnvoll, die Thematik bereits in der Lehramtsausbildung aufzugreifen. Fazit Die Ergebnisse dieser Studie unterstützen die theoretischen und empirischen Annahmen, dass Jungen im schulischen Kontext tendenziell strengere Sanktionen erfahren. Dabei ist der Fokus auf schwerwiegendes Fehlverhalten besonders wichtig, um ein tieferes Verständnis für die Auswirkungen von Geschlechtsstereotypen auf das Verhalten von Schüler: innen und die darauf basierenden Entscheidungen von Lehrkräften zu erlangen. Dieses Verständnis ist von entscheidender Bedeutung, um faire und gleichberechtigte Lernumgebungen für alle Schüler: innen zu schaffen. Literatur Alfermann, D. (1996). Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten. Kohlhammer. Arbuckle, C. & Little, E. (2004). Teachers’ Perceptions and Management of Disruptive Classroom Behaviour during the Middle Years (Years Five to Nine). Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 4, 59 - 70. Beaman, R., Wheldall, K. & Kemp, C. (2006). Differential teacher attention to boys and girls in the classroom. Educational Review, 58 (3), 339 - 366. https: / / doi.org/ 10. 1080/ 00131910600748406 Bakan, D. (1966). The Duality of Human Existence. Rand McNally. Bem, S. L. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of consulting and clinical psychology, 42 (2), 155 - 162. https: / / doi.org/ 10.1037/ h0036215 Berger, H. (2018). Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen im Schulrecht. 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